Hoe verloopt de conceptuele ontwikkeling van kinderen? - Chapter 7

Concepten zijn algemene ideeën of begrippen die gebruikt kunnen worden om objecten, situaties, kwaliteiten, of abstracties te groeperen, waardoor ze op een bepaalde manier gelijk worden.

Hoe begrijpen we wie en wat?

Hoe kunnen objecten in categorieën worden verdeeld?

Kinderen kunnen dingen onderscheiden in categorieën door middel van categorische hiërarchie. Dit zijn categorieën die ingedeeld zijn in set-subsetrelatie, zoals dier-hond-poedel. Wat kleine kinderen vooral doen is perceptuele categorisatie, het groeperen van objecten die op elkaar lijken. Dit is al te zien bij kinderen van 3 tot 4 maanden oud. Als kinderen ouder worden gaan ze ook hiërarchische en oorzakelijke relaties tussen categorieën begrijpen. De categorische hiërarchieën die kinderen vormen, bevatten vaak drie levels, namelijk het bovengeschikte niveau of superordinate level (bijvoorbeeld een plant), het ondergeschikte niveau of subordinate (bijvoorbeeld een eikenboom) en het basisniveau of basic level (bijvoorbeeld een boom). Kinderen leren voornamelijk eerst het basisniveau, waarna voornamelijk ouders hen helpen opklimmen naar het begrijpen van de hogere niveaus. Op oudere leeftijd leggen kinderen causale relaties tussen objecten door middel van verklaringen of uitleg van oorzaak en gevolgen tussen objecten. Dit helpt het kind de categorieën beter begrijpen en meer categorieën te vormen.

Hoe kunnen we anderen en onszelf begrijpen?

Naïeve psychologie gaat over een basis begrip van onszelf en anderen. Kinderen worden geboren met een impliciet zelfbewustzijn dat ze een individu zijn die losstaat van anderen. Als kinderen 4 maanden oud zijn hebben ze een basis begrip ontwikkeld over welke objecten ze kunnen vastgrijpen en welke niet (bijvoorbeeld objecten die te ver weg staan). Tussen de 18 en 24 maanden hebben kinderen een explicieter zelfbewustzijn ontwikkeld en herkennen ze viezigheid bij zichzelf in de spiegel en doen ze hun best om mooi te zijn voor anderen.

Kinderen imiteren andere mensen en vormen emotionele banden met anderen, waardoor ze leren over hoe mensen werken en hoe ze van elkaar verschillen. Baby's van een paar maanden lijken al te begrijpen dat gedrag een doel heeft. Kinderen leren uiteindelijk intenties van anderen te begrijpen door uit te vinden wat voor soort objecten intenties kunnen hebben. Als objecten passend reageren, is een baby meer geneigd het object te zien als iets met een intentie, ook al is het een klodder die beweegt op basis van instructies van een onderzoeker. Voor hun eerste levensjaar hebben kinderen zo al veel geleerd over hoe mensen zich gedragen en hoe hun gedrag gerelateerd is aan hun intenties en doelen.

Voor het eerste levensjaar blijken kinderen ook verschillen tussen individuen te kunnen opmerken. Zo blijken kinderen tussen de 10 en 12 maanden oud voorkeur te hebben bij voedsel en speelgoed dat wordt aangeboden door iemand die hun moedertaal spreekt.

Na het eerste levensjaar ontwikkelt de naïeve psychologie van kinderen zich verder. Laat in het eerste en vroeg in het tweede levensjaar leren baby’s de volgende vier aspecten te begrijpen:

1. Het begrijpen van andermans intenties.
2. Zelfbesef, waarbij een kind begrijpt dat het een individu is die losstaat van anderen.
3. Het richten van gezamenlijke aandacht op een object of situatie.
4. Intersubjectiviteit.

Op latere leeftijd ontwikkelen kinderen theory of mind (TOM). Dat is het begrijpen hoe de geest werkt en hoe dit het gedrag beïnvloedt. TOM ontwikkelt zich sterk tussen het derde en vijfde levensjaar. Een belangrijke component van TOM is het begrijpen van relaties tussen verlangen en acties, kinderen ontwikkelen dit aan het einde van hun eerste levensjaar en is goed ontwikkeld als kinderen twee jaar zijn. In hun derde levensjaar ontwikkelen kinderen tot op zekere hoogte begrip van de relatie tussen overtuigingen en acties. Tegelijkertijd is dit begrip gelimiteerd, wat terug te zien is als aan kinderen false-belief problemen worden voorgelegd. Dat zijn taken die testen of een kind begrijpt dat andere mensen zich gedragen in overeenstemming met hun eigen overtuigingen, terwijl het kind weet dat deze overtuigingen onjuist zijn. Hierbij wordt duidelijk of kinderen begrijpen dat de acties van andere mensen bepaald worden door wat er in hun hoofd omgaat in plaats van door de objectieve waarheid over de situatie. De meeste kinderen hebben dit begrip als ze ongeveer vijf jaar oud zijn.

Nativisten geloven in de zogenaamde theory of mind module (TOMM). Dit is een hypothetisch hersenmechanisme, toegewijd aan het begrijpen van andere mensen. Deze onderzoekers geloven dat bepaalde hersengebieden constant geactiveerd zijn tijdens overtuigingen in verschillende taken, en dat andere hersengebieden verschillen in andere complexe cognitieve processen, zoals het begrijpen van grammatica. Het idee van TOMM wordt ondersteund door studies naar kinderen met autisme. Deze kinderen hebben moeite met problemen met false-belief problemen. Dit is een probleem dat is gerelateerd aan de beperkingen in sociale interacties van deze kinderen. Dit komt onder andere doordat zij afwijkende groottes van en activiteit in bepaalde hersengebieden hebben. Empiristen zijn van mening dat TOM ontwikkelt door interacties met andere mensen, vanuit dit oogpunt draagt de neiging bij autisme om niet veel te praten met anderen bij aan de moeite om anderen te begrijpen. Een andere groep empiristen stelt dat de groei van algemene informatieverwerkingsprocessen essentieel is voor kinderen om anderen te begrijpen, vanuit dit oogpunt wordt gesteld dat het kinderen met autisme ontbreekt aan de benodigde informatieverwerkingsvaardigheden.

Door middel van spelen begrijpen kinderen ook de geest van anderen. Kinderen van 18 maanden oud spelen eerst een spel waarbij ze doen alsof (pretend play). Daarbij creëren ze activiteiten, waarbij ze nieuwe symbolische relaties maken tussen bepaalde objecten, bijvoorbeeld doen alsof een boom een paard is. Kinderen gedragen zich alsof ze zich in een andere situatie bevinden dan in de werkelijkheid. Ze maken dan gebruik van objectvervanging, een vorm van doen alsof, waarbij een object wordt gebruikt voor iets anders dan waar het voor bedoeld is. Als kinderen ouder worden, doen ze aan sociodramatic play: ze doen alsof ze iemand anders zijn in een dramatische situatie. Denk bijvoorbeeld aan doktertje spelen. Het spelen wordt dus met de leeftijd steeds complexer en socialer.

Kinderen met autisme spectrum stoornissen (ASS) hebben onder andere moeite met sociale interacties, communicatie en andere intellectuele en emotionele functies. Kinderen met een ernstige vorm vertonen vaak repetitief gedrag, interacteren amper met anderen, vormen zelden hechte relaties, praten amper en zijn meer geïnteresseerd in objecten dan in mensen. Kinderen met ASS hebben moeite met gezamenlijke aandacht en laten minder bezorgdheid zien als ze anderen zien lijden. Ze hebben beperkte TOM, waardoor ze moeite hebben met anderen te begrijpen. Deze moeite komt ook door meer algemene beperkingen in planning, aanpassen en werkgeheugen. Als al jong begonnen wordt met behandelen, kan veel vooruitgang geboekt worden.

Veel kinderen hebben een ingebeeld vriendje met wie ze spelen, praten en zelfs ruzie maken. Dit is volstrekt normaal. Kinderen met ingebeelde vriendjes zijn vaak het eerste kind of het enige kind, kijken relatief weinig televisie, zijn vaak sociaal vaardig en hebben vaak een geavanceerde TOM. Redenen voor het creëren van een ingebeeld vriendje zijn gezelschap, entertainment, genot van fantasie, het afschuiven van de schuld op het vriendje, afreageren, het uitspreken van dingen die kinderen niet direct uit durven te spreken en troost als ze verdrietig zijn. 

Hoe krijgen we kennis van levende dingen?

Wanneer kinderen tussen de vier en de vijf jaar oud zijn, hebben ze indrukwekkend veel kennis over levende wezens. Echter zijn er ook veel onvolwassen opvattingen en vormen van redeneren. Ten eerste begrijpen kinderen vaak het onderscheid niet tussen artefacten (die door mensen zijn gemaakt) en levende dingen (die niet door mensen zijn gemaakt). Een andere zwakte is dat ze nog niet goed kunnen bepalen welke dingen wel of niet leven, daarom stellen sommige onderzoekers dat kinderen tot ze tussen de zeven en tien jaar zijn een oppervlakkige kennis hebben over levende dingen. Andere onderzoekers stellen dat kinderen vanaf vijf jaar essentiële kenmerken van levende dingen kunnen begrijpen en wat deze scheidt van niet levende dingen, maar dat ze soms verward zijn op een aantal punten. Een derde kijk is dat jonge kinderen tegelijkertijd zowel volgroeid als onvolgroeid begrip hebben.

Kinderen kunnen in hun eerste levensjaar onderscheid maken tussen mensen en dieren, en daaruit volgt ook het verschil tussen mensen en dieren en levenloze objecten. Het is echter lastig om te onderzoeken of kinderen een algemene categorie bouwen voor levende dingen en wat die categorie dan voor dingen bevat. Cultuur en ervaring beïnvloeden deze kennis. Kinderen die op het platteland wonen weten bijvoorbeeld heel goed dat planten levend zijn, in tegenstelling tot kinderen die in steden wonen.

Kinderen die nog niet op school zitten begrijpen het verschil tussen biologische processen en psychologische processen door middel van onzichtbare processen als erfelijkheid, groei, ziekte en herstel. Jonge kinderen begrijpen uiteraard nog niets van DNA, maar hebben wel begrip van dat de kans groot is dat een babymuis dezelfde haarkleur krijgt als zijn ouders. Gerelateerd aan het belang van erfelijkheid is een van de meest basale aspecten van de opvattingen van kinderen: het essentialisme: een perspectief waarin levende dingen een essentie in zich hebben dat hen maakt zoals ze zijn. Kinderen die nog niet op school zitten hebben ook al begrip van groei. Ze weten dat groei vaak gebeurt in één richting, van klein naar groot. Ze weten ook al dat een tomatenplant die gekrast is, weer kan herstellen.

Nativisten en empiristen staan verschillend tegenover de groei van het biologische begrijpen van een kind. Nativisten geloven dat mensen zijn geboren met een zogenaamde biologische module, die lijkt op TOM. Ze hebben hiervoor drie argumenten:

1.  Tijdens eerdere periodes in onze evolutie was het cruciaal voor de overleving dat kinderen snel leerden over dieren en planten.
2.  Kinderen door de hele wereld zijn gefascineerd door planten en dieren en leren hier snel en makkelijk over.
3.  Kinderen door de hele wereld organiseren informatie over planten en dieren op ongeveer dezelfde manier.

Empiristen geloven echter dat het biologisch begrijpen van een kind ontstaat uit persoonlijke ervaringen en informatie die ze ontvangen van hun omgeving (ouders, leraren en cultuur). Empiristen merken ook op dat het begrip van kinderen de kijk van hun cultuur weerspiegelt. 

Concluderend lijkt het zo te zijn dat nature en nurture allebei een belangrijke rol spelen in het verkrijgen van biologisch begrip. Jonge kinderen zijn van nature gefascineerd door dieren, maar hun leren wordt aan de andere kant wel beïnvloed door de omgeving. Nature reageert wel altijd op nurture. 

Hoe begrijpen we waarom, waar, wanneer en hoeveel?

Allereerst ontwikkelen kinderen categorieën door middel van vragen over ‘wie’ en ‘wat’. Later ontwikkelen kinderen categorieën door middel van vragen over ‘waar’, ‘wanneer’, ‘waarom’ en ‘hoeveel’.

Hoe ontwikkelt het begrip van causaliteit?

Ook wat betreft de ontwikkeling van causaliteit verschillen de nativisten en empiristen van mening. Volgens de nativisten bezitten baby’s een aangeboren causale module, of kerntheorie, die het voor hen mogelijk maakt om de causale relaties tussen gebeurtenissen te observeren. Volgens de empiristen begrijpen baby’s de causale relaties tussen gebeurtenissen door middel van ontelbare observaties van gebeurtenissen in de omgeving en door observatie van de effecten van hun eigen acties. Waar beide kanten het over eens zijn, is dat kinderen vanaf de babytijd al indrukwekkende causale redenaties laten zien.

Al vanaf 6 maanden kunnen baby's causale relaties tussen fysieke gebeurtenissen waarnemen. Baby's van 9 tot 11 maanden kunnen vaak opeenvolgende acties reproduceren als er een causale relatie tussen de acties is. Kinderen kunnen aan het einde van hun tweede levensjaar de causale impact van een variabele afleiden op basis van informatie over een andere variabele. Kinderen van 4 jaar lijken te begrijpen dat, als een variabele een bepaald effect heeft, dit effect consistent moet zijn. Als er inconsistentie optreedt, leiden ze daaruit af dat er een andere variabele moet zijn die een bepaald effect heeft veroorzaakt. Als kinderen ongeveer 5 jaar oud zijn, krijgen ze ook interesse in bijvoorbeeld magische trucjes, omdat ze weten dat er geen duidelijk causaal mechanisme aanwezig is dat het effect kan veroorzaken.

Kinderen leven in een wereld waarin fantasie en realiteit meer verstrengeld zijn dan bij volwassenen. Kinderen geloven in fantasie en magie, kinderen van 4 tot 6 jaar denken bijvoorbeeld dat ze anderen kunnen beïnvloeden door 'effectief wensen'. Hoe kan dit verenigd worden met het feit dat kinderen wel een bepaald begrip hebben van fysieke oorzaken en effecten? Het is belangrijk om te onthouden dat kinderen er wat tegenstrijdige ideeën op na kunnen houden. Hoe meer kinderen leren over echte oorzaken, hoe minder ze gebeurtenissen verklaren in magische termen. De wereld van fantasie is het meeste aanwezig tussen 3 en 6 jaar, maar kan wel doorgaan tot het 9e levensjaar.

Hoe ontwikkelt het begrip van ruimte?

Nativisten geloven dat kinderen een aangeboren module bezitten die gespecialiseerd is in ruimtelijke representaties en leren over ruimte, en dat ruimtelijke informatie zich onderscheidt van andere informatieverwerkingsprocessen. Empiristen geloven dat kinderen een ruimtelijke representatie verkrijgen door dezelfde leermechanismen en ervaringen die ontstaan zijn door cognitieve groei. Ook geloven zij dat kinderen zich aanpassen aan de veranderlijke omgeving, en dat taal en andere culturele middelen de ruimtelijke ontwikkelingen vormen. Uiteindelijk zijn de nativisten en empiristen het ook over bepaalde aspecten met elkaar eens. Één aspect is dat kinderen sommige ruimtelijke concepten begrijpen, zoals boven, beneden, rechts, links, en afslaan. Een tweede aspect is dat zelfgeproduceerde beweging het verwerken van ruimtelijke informatie stimuleert. Een ander aspect is dat bepaalde delen in de hersenen zijn gespecialiseerd in het coderen van een bepaald type ruimtelijke informatie. Een vierde aspect is dat geometrische informatie heel belangrijk is in ruimtelijke informatieverwerking.

Kinderen kunnen de locatie van objecten coderen in relatie tot hun eigen lichaam. Volgens Piaget zijn kinderen alleen in staat om representaties te vormen tijdens de sensomotorische periode, namelijk egocentrische ruimtelijke representaties. Dit is het coderen van ruimtelijke locaties in relatie tot het eigen lichaam, zonder aandacht te besteden aan de omgeving.

Baby's van 6 maanden kunnen al herkenningspunten gebruiken om objecten te lokaliseren die verstopt zijn. Voor zulke jonge kinderen moet het echter het enige, duidelijke herkenningspunt zijn en moet het zich vlakbij het verborgen object bevinden. Kinderen hebben net als volwassenen moeite met het vormen van een ruimtelijke representatie wanneer ze rondlopen in een omgeving zonder opvallende herkenningspunten of wanneer de herkenningspunten ver van de doellocatie zijn. De mate waarin mensen ruimtelijke vaardigheden ontwikkelen, is sterk afhankelijk van het belang van deze vaardigheden in de cultuur.

Ruimtelijk denken kan naast zien, ook gebaseerd worden op andere zintuigen, zoals horen. Het is wel zo dat de afwezigheid van visuele ervaring in de eerste maanden van het leven, zorgt voor een gelimiteerde en veranderde ruimtelijke ontwikkeling. Toch hebben blinden een indrukwekkend goed gevoel voor ruimte, ondanks dat ze nooit de wereld hebben gezien.

Hoe ontwikkelt het begrip van tijd?

Baby’s hebben in hun eerste levensjaar al besef van tijd, zelfs van de volgorde en duur van bepaalde situaties/gebeurtenissen. Ook kunnen kleine kinderen onderscheid maken tussen kortdurende en langdurige gebeurtenissen. Op de leeftijd van ongeveer 4 jaar hebben kinderen ook besef van de volgorde van gebeurtenissen langere tijd geleden. Tijdens het midden van de kindertijd worden kinderen steeds meer bedreven in het redeneren over tijd.

Hoe ontwikkelt het begrip van aantallen?

Ook hier hebben nativisten en empiristen verschillende meningen over. Nativisten geloven dat kinderen geboren zijn met een kernconcept over cijfers, dat een speciaal mechanisme bevat. Dit mechanisme stelt een kind in staat om te leren over de cijfers en aantallen van objecten in een set, tellen, of simpelweg optellen en aftrekken. Empiristen geloven dat kinderen leren over cijfers en aantallen door middel van dezelfde ervaringen en leermechanismen die andere concepten verwerven. Volgens hen is de aangeboren numerieke competentie van kinderen lang niet zo groot als nativisten beweren.

Het meest basale begrip bij aantallen is de zogenaamde numerieke gelijkheid. Dit is de realisatie dat een N aantal objecten iets gemeenschappelijks heeft. Baby's hebben hier al een bepaald begrip van op een niet-talige manier. Het onderscheid maken tussen aantallen wordt steeds preciezer tijdens het eerste levensjaar en verder. 

Er zijn vijf telprincipes, die jonge kinderen ontwikkelen om een bepaald aantal objecten te tellen:

1. One-one correspondence: elk object moet gelabeld worden met één nummer.
2. Stable order: de nummers moeten altijd in dezelfde volgorde worden opgenoemd.
3. Cardinality: het totale aantal moet corresponderen met het laatste nummer.
4. Order irrelevance: objecten kunnen geteld worden van links naar rechts, van rechts naar links en in elke andere volgorde.
5. Abstraction: elke set van discrete objecten kan worden geteld.

Hoe leren kinderen de relaties tussen ruimte, tijd en aantal te integreren?

Piaget stelde dat baby's alleen een algemeen, ongedifferentieerd concept van grootte hebben en geen specifieke concepten van ruimte, tijd en aantallen. Het blijkt uit onderzoek zo te zijn dat kinderen zowel het algemene ongedifferentieerde concept van grootte hebben als de meer specifieke concepten van ruimte, tijd en aantallen.