Samenvattingen: de beste wetenschappelijke artikelen voor sociale & kritische pedagogiek

In 2006 startte Nederland met invoeren van het desegregatiebeleid om de cultureel-etnische segregatie te voorkomen, de intergratie te bevorderen en achterstanden te bestrijden. Dit segregatiebeleid wordt ook gevoerd in de hele westerse wereld. Vrijwel overal wordt de cultureel-etnische segregatie in het onderwijs als een ongewenst fenomeen beschouwd, dat bestreden moet worden.

Welke achtergrond heeft de schoolsegregatie?

De cultureel-etnische segregatie kent drie hoofdoorzaken:

1. Kenmerken van het onderwijssysteem.
2. Ruimtelijke segregatie.
3. Residentiële segregatie. 

Welke kenmerken kent het onderwijssysteem?

De segregatie kan voor een deel aan het onderwijssysteem worden toegeschreven. Het onderscheid tussen private en publieke scholen draagt bij aan de verdeling tussen rijke, blanke kinderen en arme, zwarte kinderen. Daarnaast is er ook een onderscheid tussen openbare en confessioneel-bijzondere scholen. Daardoor hebben scholen de macht om leerlingen te weigeren wanneer hun religie niet overeenkomt met de identiteit van de school. Het verschilt per land hoe sterk deze selectieprocedure van toepassing is. Verder zijn er meer openbare scholen in de regio's en buurten waar relatief veel allochtonen wonen. Scholen zijn verplicht om aan te sluiten bij de godsdienstige voorkeur van ouders. Hoe eerder de overgang van primair naar secundair onderwijs, hoe sterker de verschillen tussen etniciteit tussen secundaire scholen.

Welke rol spelen ruimtelijke of residentiële segregatie?

Etnisch bepaalde residentiële segregatie komt sterk voor in de Verenigde Staten, waar blanken en zwarten van elkaar gescheiden wonen. Wel worden de woonwijken in Europa steeds homogener. Onder politici bestaat er een groeiende consensus dat residentiële segregatie van cultureel-etnische groepen een ongewenst fenomeen is en daarom bestreden moet worden. Eenzijdig samengestelde buurten zijn vaak ook de achterstandswijken waar veel sprake is van criminaliteit, werkloosheid en onveiligheid. Hierom willen beleidsmakers buurten meer gaan mengen. Dit kan bijvoorbeeld door een maximaal aantal burgers per etniciteit per wijk te stellen of door subsidies te verlenen die het aantrekkelijk maken om naar een andere buurt te verhuizen. 

Hoe dragen ouders bij aan de segregatie?

Woonsegregatie creëert schoolsegregatie, omdat de meeste kinderen naar een school gaan die bij hun in de buurt is. Ouders preferen een school voor hun kinderen die aansluit bij hun eigen sociale en culturele achtergrond. Hierdoor zijn de leerlingpopulaties van scholen geen adequate afspiegeling van de bevolkingssamenstelling van de buurt. Echter, een gemengde wijk betekent nog niet direct een gemengde school. Ouders moeten zich bewust zijn van de verschillende en van de verschillend samengestelde scholen in hun directe omgeving en beschikken over de nodige informatie om tot een juist oordeel te komen. Het meest effectieve beleid om schoolkeuzeprocessen te beïnvloeden is het controlled-choice-beleid. Scholen kunnen zelf ook initiatieven ontwikkelen om het schoolkeuzegedrag van ouders te beïnvloeden, zoals het concept magneetschool waarbij de school aantrekkelijker wordt gemaakt met andere activiteiten als sport, kunst en drama. 

Waarom moet schoolsegregatie bestreden worden?

In de zaak Brown vs Board of Education of Topeka worden een aantal argumenten genoemd waarom schoolsegregatie bestreden moet worden. Ten eerste hebben zwarten op hun 'eigen' scholen niet dezelfde onderwijskansen als blanken. Ten tweede staat gescheiden onderwijs de zelfwaardering van zwarten in de weg. En ten derde vormt separaat onderwijs een hindernis om to volwaardige interetnische verhoudingen te komen wat zowel zwarten als blanken schade aanricht. Deze rechtszaak was een beginpunt van het onderzoeken van de gevolgen van schoolsegregatie. 

Welke invloed heeft schoolsegregatie op leerprestaties?

De samenstelling van de leerlingpopulatie van een school heeft invloed op de schoolprestaties. De witte middenklasse-kinderen deden een cultuur van ijver en ambitie ontstaan die ook de zwarte lageklasse-kinderen aanspoorden tot hoge schoolprestaties. Het belang van desegregatie werd hierbij benadrukt. Dit blijkt uit peer effect-studies, die zijn opgezet door Coleman (1975). Andere onderzoeken konden ook aantonen dat kinderen afkomstig van cultureel-etnische minderheidsgroepen beter presteren in heterogeen samengestelde scholen dan in gesegreerde en homogeen samengestelde scholen. Echter kwamen andere onderzoeken tot de conclusie dat de schoolsamenstelling er niet toe deed. Wel is het meerendeel er over eens dat allochtone kinderen baat van autotochtone kinderen wanneer het gaat om reken- en taalprestaties. Naast het peer effect is er misschien ook sprake van een invloedrijke relatie tussen de leerlingen en de leerkrachten. Wanneer leerkrachten de leerlingen een gevoel geven dat ze niet goed genoeg zijn, heeft dit een negatief effect op hun schoolprestaties. Met name sterk bevooroordeelde leerkrachten hebben lagere verwachtingen van kinderen uit cultureel-etnische minderheidsgroepen vergeleken met minder bevooroordeelde collega's. 

Welke invloed heeft schoolsegregatie op interetnische verhoudingen?

Desegragatie van het onderwijs zou de interetnische verhoudingen ten goede komen en daardoor de sociale cohesie in de samenleving helpen bevorderen. Deze resultaten zijn afgeleid van de contacthypothese. Echter zijn er ook onderzoeken die tegenstrijdige resultaten vonden, waarbij de gevolgen van gemengde scholen niet vast te stellen zijn. Deze tegenstrijdige bevindingen leiden tot de conclusie dat etnisch gemengde samengestelde schoolklassen niet onvermijdelijk leiden tot het interpersoonlijk contact dat aan attitudeverbetering ten grondslag ligt. Dit betekent niet dat de vooroordelen direct negatief beïnvloed worden. Etnisch gemengde scholen garanderen lang niet altijd duurzaam interetnisch contact en dit hoeft ook niet gelijk tot gunstigere attitudes te leiden. Het is noodzakelijk dat leerlingen zelf diepere contacten ontwikkelen en daarmee hun attitude verbeteren. Een negatieve attidude ontstond alleen wanneer de out-group een bedreiging gaat vormen. Wanneer op een school veel gepest wordt, zal dit de attitude- en relatievorming negatief beïnvloeden. Eén ding staat wel vast en dat is dat intercultureel onderwijs, dat in menig beleidsdocument gepropageerd wordt om tolerantie en wederzijds respect te bevorderen, niet altijd de gewenste effecten zal leveren. Dit kan verklaard worden doordat het 'ander-zijn' op die manier te veel benadrukt wordt. Met name de experimenten die kinderen ertoe brachten om in etnisch samengestelde klassen individuele verschillen in plaats van groepsverrschillen waar te nemen, leidden tot een significante reductie van vooroordelen en groepsstereotypen. Experimenten met empathie en self-disclosure leidden ook tot positieve resultaten. De meest effectieve strategie om in cultureel-etnisch gemengd samengestelde klassen de groepsrelaties te stimuleren, is het coöperatief leren.

Wat is de conclusie?

Een volledige dessegregatie is geen garantie voor een verscheidenheid in cultuur en etniciteit op scholen. Ook kan niet worden aangetoond dat een multi-etnische samenstelling van scholen de interetnische relaties van kinderen ten goede komt en daarmee wellicht de sociale cohesie in de samenleving bevorderd wordt. 

Welke aanbevelingen zijn er voor vervolg onderzoek?

De meeste onderzoeken die zijn besproken, zijn peer-effect studies. Deze studies geven slechts een globale indruk van de samenhang tussen schoolcompositie en leerlingprestaties en laten belangrijke factoren onderbelicht. Meer onderzoek is nodig naar het gedrag en de attitudes van leraren. 

Tegenwoordig gaat de mens ervanuit dat integratie een belangrijk en waardevol sociaal goed is. Echter gedragen niet alle ouders zich hiernaar. Hoewel ze segregatie aanmoedigen, sturen ze hun eigen kind wel liever naar een 'goede', dus witte school. Dit proberen we vervolgens goed te praten door verantwoording te geven aan het schoolsysteem in Nederland. De enige manier om meer gelijkheid op scholen te bevorderen is door te streven naar gemengde scholen. Segregatie kent structurele voor- en nadelen ten opzichte van andere kinderen, waarbij kinderen uit een lager milieu vaak in het nadeel zijn. Deze kinderen zouden van het contact met kinderen uit een hoger milieu kunnen profiteren, bijvoorbeeld door het leren van de Nederlandse taal van andere kinderen. School is daarentegen niet de enige factor die de kansen voor een kind bepaald. 

Hoe heeft de segregatie zich ontwikkelt?

Voorheen was er sprake van segregatie op basis van geloofsovertuiging en sociale klasse, waarbij er weinig contact was tussen de gemeenschappen. Tegenwoordig staat sociale integratie en burgerschap bovenaan op de agenda. Gemengde scholen zouden namelijk een rechtvaardige samenleving symboliseren. 

Welke waarden spelen een belangrijke rol in onderwijssegregatie?

Vrijheid en gelijkheid zijn twee belangrijke idealen in de liberale democratie en kunnen elkaar op allerlei manieren aanvullen en versterken, zo ook in het onderwijs. Tegelijkertijd zijn vrijheid en gelijkheid ook vaak in strijd met elkaar, met name in heterogene en multiculturele samenlevingen als de Nederlandse. Echter zijn samenlevingen zo ingericht dat sommige mensen meer bevoorrecht worden dan anderen. Ook wordt elk van ons regelmatig geconfronteerd met talloze beslissingen waarin we prioriteiten moeten stellen wannner er sprake is van concurrerende idealen. Dit is echter het probleem: liberale argumenten vóór integratie neigen vaak naar een eenzijdige aandacht voor gelijkheid, en dit staat op gespannen voet met hoe de meesten van ons hun recht op vrijheid uitoefenen, vooral als het om onze eigen kinderen gaat. De meeste maatregelen om segregatie tegen te gaan, worden gezien als inbreuk op iemands vrijheid. Er bestaat een sterke samenhang tussen het uitoefenen van de schoolkeuze door ouders en segregatie. We moeten accepteren dat onze idealen met elkaar kunnen botsen en dat we gedwongen worden om te kiezen tussen prioriteiten, hopelijk met rand- voorwaarden die ons zowel vormen als beperken in de rechtvaardiging voor het maken van eerlijke keuzes voor onszelf en onze kinderen.

Wat is vrijwillige en onvrijwillige segregatie?

Sommige vormen van onderwijssegregatie zijn nadeling voor kinderen. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen vrijwillige en onvrijwillige onderwijssegregatie. Er zijn drie grote obstakels die de verwezenlijking van het integratie-ideaal verhinderen:

1. Segregatie hoeft niet altijd per se verwerpelijk te zijn. De meeste personen ongeacht hun achtergrond kunnen beter opschieten met mensen die dezelfde eigenschappen hebben. Het is daarom beter voor kinderen om met andere kinderen van verschillende afkomsten in contact te komen zodat ze leren welke eigenschappen ze gemeen hebben. Echter zullen er altijd groepjes blijven bestaan met één dominante cultuur. Deze diversiteit werkt de ongelijkheid alleen maar meer in de hand. Sommige kinderen hebben nou eenmaal behoefte aan hun eigen cultuur, normen en waarden. 
2. Vrijheid en gelijkheid botsen in het integratie-ideaal. Veel inspanningen om segregatie te verkleinen komen in conflict met lang gekoesterde morele en constitutionele rechten.
3. Wanneer iedereen het eens over dat sociaal geïntegreerde scholen de voorkeur hebben boven gesegregeerde scholen, dan hebben we niet per se een gemengde school nodig voor meer gelijkheid. Soms is separaat onderwijs beter dan gemengd onderwijs.

Argumenten voor integratie focussen zich op gelijkheid, echter bieden gemengde scholen vaak geen gelijkheid omdat volgens sommige ouders de kwaliteit van het reguliere onderwijs onvoldoende tegemoet komt aan hun specifieke wensen, dus richten zij zich op gescheiden onderwijs. Vrijwillige separatie is voor deze ouders en hun kinderen een alternatief voor kwalitatief beter onderwijs, waar hun kinderen hun eigen identiteit kunnen ontwikkelen en geen nadelen ervaren van discriminatie of uitsluiting. 

Welke zorgen bestaan over segregatie?

Een eerste zorg is dat het idee van sepratie uitgebuit zou kunnen worden door antisociale groeperingen. Deze angst is onterecht omdat vrijwillige separatie niet gemotiveerd wordt door radicale, culturele of religieuze superioriteit, maar door een verlangen naar kwalitatief onderwijs. Een tweede zorg is dat er mensen zijn die vrijwillige separatie afwijzen in verband met de consequenties voor de meer bevoorrechte kinderen. Wanneer deze kinderen niet in aanraking komen met kinderen van andere culturen kunnen zouden zij hun horizon niet kunnen verbreden. Echter zal deze kinderen de segregatie veel meer goed dan kwaad doen.

In het huidige artikel wordt het concept nativisme toegepast op de Nederlandse rechtse partijen. 

Wat is nativisme?

Veel definities van nativisme bevatten een onderscheid tussen twee groepen: autochtonen en immigranten. Aan deze tijdelijke differentiatie tussen groepen die autochtonen en immigranten vormen, voegen sommige opvattingen van nativisme expliciet het element toe van een culturele bedreiging. Er is sprake van nativisme wanneer een immigrantengroep of etnische minderheid wordt geconstrueerd als een fundamentele bedreiging voor de 'natie' en dus wordt immigratiebeperking van deze specifieke groep(en) een primair politiek (overlevings)doel. Door nativisme niet te reduceren tot immigratie, kunnen we erkennen dat de problematisering van buitenlanders door het nativisme niet beperkt is tot buitenlanders, net zoals autochtoon niet kan worden gelijkgesteld met autochtonen. We onderscheiden drie subtypes van nativisme:

1. Seculier nativisme, dat de islam en moslims problematiseert.
2. Racistisch nativisme, dat onder meer zwart antiracisme problematiseert.
3. Populistisch nativisme, dat inheemse elites problematiseert.

Wat is seculier nativisme?

Kenmerkend voor het seculiere nativisme is het gelijkstellen van immigratie en islamisering, het afbeelden van immigratie als een probleem van cultuurverschillen, het terugbrengen van dat verschil tot een tweedeling islam versus nationale cultuur en het zien van de islam als een bedreiging voor de nationale cultuur. Wilders is landelijk, zo niet internationaal, de meest herkenbare stem van het seculiere nativisme. Respect voor individuele vrijheid, scheiding van kerk en staat en vrijheid van meningsuiting zijn de centrale thema's geweest waarmee de Nederlandse cultuur en de islam niet alleen als verschillend, maar ook als antagonistisch onverenigbaar worden gepresenteerd. In het seculiere nativisme functioneren gender en seksualiteit volgens de logica van het typicaliteitseffect, waarbij een saillant element wordt gepresenteerd als wezenlijk kenmerkend voor een hele groep of cultuur, en vervolgens wordt geplaatst naast een andere cultuur, die ook wordt gereduceerd tot zijn eigen typische kenmerk: het effect maakt de verschillen tussen culturen belangrijker dan de verschillen binnen elke cultuur of de overeenkomsten daartussen. Het andere essentiële kenmerk van het seculiere nativisme, naast liberale seksualiteit en genderverhoudingen, is wat we cultureel christendom noemen.

De positie van de moslimminderheid is echter nogal dubbelzinnig: moslims worden, ondanks dat ze een minderheid zijn, gezien als een (potentiële) bedreiging die de Nederlandse cultuur kan vernietigen. Tegelijkertijd is assimilatie, omdat ze een minderheid vormen, een van de oplossingen voor het probleem van culturele tegenstellingen die vaak door nativisten worden voorgesteld: de noodzaak om ‘Nederlander te worden’. Hoe goed moslims ook integreren hun assimilatie wordt nooit als volledig beschouwd. Het gevolg van dit ongeloof in de haalbaarheid van de succesvolle assimilatie van moslims is een idee dat door rechtse nativisten is gepropageerd: verplaatsing naar het land van ‘oorsprong’.

Zowel de problemen als de oplossingen waarnaar het seculiere nativisme verwijst, laten zien dat kritiek op de islam niet alleen een vorm van religieuze opinie is. Het gaat vooral om de hachelijke situatie van de Nederlandse culturele identiteit: Wie behoort tot de natie en wie niet?

Wat is het racistisch nativisme?

Raciaal nativisme betreft het specificeren van hoe racisme functioneert in een context van een cultureel georiënteerd, maar impliciet geracialiseerd nativisme. Het racistisch nativisme is in het algemeen niet beperkt tot extreemrechts. Raciaal nativisme interpreteert de aantijgingen van het antiracisme van historisch en vooral hedendaags racisme (zoals dat Zwarte Piet gezien wordt als een racistische karikatuur) als bewijs van het onvoldoende ‘Nederlands’ van de aanklagers. In andere woorden, het idee is dat alleen buitenstaanders ten onrechte kunnen beweren dat Nederlanders een racistische traditie hebben terwijl we allemaal weten dat Nederlanders niet racistisch zijn, wat impliceert dat degenen die zo'n claim maken zelf geen Nederlanders kunnen zijn. Waar bij racistisch nativisme de bescherming van de nationale cultuur de belangrijkste zorg is, wordt de groep die verantwoordelijk wordt gehouden voor de dreiging geracialiseerd door verwijzingen naar geografische oorsprong en racialisering van de inhoud van de argumenten in het debat. 

Om te begrijpen hoe raciaal nativisme functioneert in een context die zichzelf als tolerant en ‘postraciaal’ beschouwt, is het cruciaal om rekening te houden met waar en hoe het wordt uitgevoerd. De meest flagrante en vulgaire vormen van racistisch nativisme (en racisme) zijn te vinden op internet in plaats van in de dagelijkse publieke of politieke sferen.

Wat is het populistisch nativisme?

Als de elite het doelwit is van een cultureel georiënteerd nativisme, noemen we dat populistisch nativisme. Vanaf het begin van de jaren negentig is de rol van de elites op verschillende manieren opgevat en bekritiseerd in het discours van populistisch nativisme. Geleidelijk hebben politici van het centrum en uiterst rechts met succes 'elites', 'links' en 'multiculturalisme' door elkaar gehaald en beweerd dat elites niet echt 'inheems' zijn omdat ze niet alleen zelf cultureel vervreemd zijn, maar ook de belangen van migranten steunen (multiculturalisme). Een van de belangrijkste aspecten van deze vermeende multiculturalistische houding van elites is hun gebrek aan waardering voor de nationale cultuur en de afnemende aanwezigheid van Nederlands in de publieke sfeer en overheidsinstellingen. 

Gendergelijkheid functioneert zich in het populistisch nativisme op twee nogal tegenstrijdige manieren: aan de ene kant wordt het gezien als de bepalende essentie van het Nederlanderschap dat moet worden gepromoot en beschermd tegen de patriarchale en mannelijke islam. Tegelijkertijd wordt juist deze essentie als een probleem beschouwd omdat het de Europese beschaving ondermijnt. 

Populistisch nativisme valt ook de pro-Europese houding van de autochtone elites en de Europese Unie in het algemeen aan. 

Waar in het populistische nativisme de elite als directe bedreiging opereert, functioneert ze in het seculiere en raciale nativisme meer als een indirecte bedreiging, doordat populistisch nativisme de andere vijanden (moslims, zwarten) in staat stelt (passief of actief) hun vernietigende kracht uit te oefenen. 

Wat kan er geconcludeerd worden over het nativisme?

Dit artikel ontleedde recente rechtse discoursen in Nederland in categorieën die we seculier, raciaal en populistisch nativisme hebben genoemd, waarbij elk van de drie op dezelfde manier een andere minderheid opbouwde: als een vijand van de natie vanwege haar zogenaamd bedreigende vreemdheid.  Het is van cruciaal belang om te benadrukken dat, hoewel we rechtse discoursen proberen te begrijpen als (vormen van) nativisme, we niet het belang verminderen van verwante concepten als islamofobie, racisme en populisme. Het is niet de vervanging van racisme, populisme of secularisme door nativisme, maar de combinatie van nativisme en alle drie vormen van uitsluiting die de debatten van onze tijd kleurt. Ten slotte is de opkomst van de nativistische logica zeker niet beperkt tot Europa.

Hoewel immigratie een dagelijkse praktijk is, is de houding ten opzichte van immigranten niet altijd positief. Sociaalpsychologische theorieën hebben de rol benadrukt van socialisatiemiddelen, zoals ouders, leeftijdsgenoten en vriendschappen tussen groepen, in de ontwikkeling van vooroordelen bij kinderen en adolescenten. Het doel van dit onderzoek was om op een aantal manieren iets aan het bestaande onderzoek toe te voegen. Ten eerste door longitudinale effecten in de pratijk te onderzoeken. Ten tweede werd er onderzoek gedaan naar de effecten van sociaaleconomische achtergrond. Ten derde werd onderzocht of empathie bij jongeren zou helpen om de effecten van ouders en leeftijdsgenoten te verklaren. Ten slotte richtte dit onderzoek zich op de adolescentie.

Hoe ontwikkelen anti-immigranten attitudes?

Hoewel intergroepsattitudes zich ontwikkelen als gevolg van de interactie tussen genetische, omgevings- en situationele factoren, hebben sociaalpsychologische theorieën de rol van sociale contexten benadrukt, waaronder ouders, leeftijdsgenoten en vriendschappen. De effecten van ouders en leeftijdsgenoten zijn verklaard in termen van sociaal leren en de overdracht van attitudes. De sociale leertheorie stelt dat kinderen en adolescenten attitudes leren door observatie en imitatie van ouders en leeftijdsgenoten om hun acceptatie te krijgen. Het is aangetoond dat de sterkte van intergenerationele overdracht wordt gemodereerd door de kwaliteit van de relatie, dat wil zeggen: hoe beter de relatie, hoe sterker de ouderlijke invloed. Er is nog geen eenduidig bewijs over de invloed van leeftijdsgenoten. De invloed van vriendschappen is verklaard in het licht van de intergroepscontacttheorie. Positief contact en vriendschappen met de leden van de outgroup leiden tot meer empathie, vermindering van angst en uiteindelijk tot vermindering van negatieve intergroepsattitudes. 

Ondanks het feit dat socialisatie een longitudinaal proces is, is er weinig bekend over de langetermijneffecten van ouders, leeftijdsgenoten en intergroepsvriendschappen op de vooroordelen van kinderen en adolescenten. Er is gesuggereerd dat de invloed van ouders in de midden- en late adolescentie zou kunnen afnemen in vergelijking met eerdere perioden, aangezien adolescenten meer tijd doorbrengen met hun leeftijdsgenoten.Longitudinaal onderzoek in niet-experimentele settings is dus nodig om vragen te beantwoorden over het langetermijnpotentieel van ouders, leeftijdsgenoten en de effecten van vriendschappen tussen groepen. Daarnaast is het gelijktijdig bestuderen van invloedrijke contexten erg belangrijk, ook als we kijken naar de mogelijke wisselwerking daartussen. Voor nauwkeurigere schattingen van socialisatie-effecten zijn studies met controlevariabelen, grotere steekproeven en strengere maatregelen nodig. Voor een vollediger beeld van de ontwikkeling van vooroordelen moeten we adolescenten bestuderen, aangezien eerdere onderzoeken zich alleen op kinderen richtten. 

Hoe ontwikkelt empathie zich?

Er is een groeiende consensus dat empathie bestaat uit affectieve en cognitieve componenten. De affectieve component, aangeduid als empathische bezorgdheid, vertegenwoordigt een bezorgdheid voor anderen die vaak resulteert in motivatie om hun nood te verlichten. De cognitieve component, ook wel perspectief nemen genoemd, heeft betrekking op het begrijpen van de interne toestanden van anderen die al dan niet resulteren in een affectieve reactie op anderen. Empathie vormt de kern van sociaal-cognitieve ontwikkeling: het maakt sociaal begip en het omgaan met anderen mogelijk.

Empathie vormt ook een basis van prosociale oriëntatie. Onderzoek toont aan dat het stimuleren van empathie vooroordelen verminderen. Deze bevindingen zijn verklaard door het feit dat empathie percepties van gelijkenis tussen zelf en outgroups mogelijk maakt, de waardering van het welzijn van anderen verhoogt en sensibiliseert voor de negatieve ervaringen van anderen. Empathie ontwikkelt zich door observatie van anderen die gevoeligheid aanmoedigen, rollen aanmoedigen en de aandacht vestigen op de achtergestelde situatie van een ander. Samenvattend suggereert de literatuur dat empathie zou kunnen helpen bij het verklaren van de voorwaarden en mechanismen die ten grondslag liggen aan socialisatie van vooroordelen.

Wat is het doel van het huidige onderzoek?

De belangrijkste doelen van dit onderzoek waren het onderzoeken van de relatieve effecten van drie socialisatiecontexten, namelijk ouders, leeftijdsgenoten en intergroepsvriendschappen, op de ontwikkeling van de anti-immigrantenattitudes van adolescenten en het onderzoeken van mogelijke mediatoren en moderators van deze effecten.

Wat zijn de verwachte uitkomsten?

Er werd verwacht dat ouders, leeftijdsgenoten en vriendschappen tussen groepen veranderingen in de houding van jongeren zouden voorspellen, waarbij ouders de meeste invloed zouden hebben. Er werd ook verwacht dat vriendschappen tussen groepen de effecten van de houding van ouders en leeftijdsgenoten zouden matigen. Bovendien werd verondersteld dat empathie de effecten van ouders, leeftijdsgenoten en intergroepsvriendschappen zou bemiddelen of matigen.

Hoe is dit onderzocht?

De steekproef bestaat uit adolescenten uit Zweden die zijn verzameld door verschillende scholen te benaderen. De data bestaat uit drie beoordelingen met elk twee jaar er tussen (in 2010, 2012 en 2014). De participanten met een immigratie achtergrond en waarvan de ouders niks hebben ingevuld werden verwijderd uit het onderzoek. Er waren geen significante verschillen tussen de participanten die hebben gereageerd op T1 en T2 en participanten die alleen hebben gereageerd op T1. 

Welke metingen zijn uitgevoerd?

Anti-immigrant attitudes zijn gemeten door drie items, die de ouders en adolescenten onafhankelijk moesten beoordelen op een 4-punts Likertschaal. Adolescenten werden gevraagd om maximaal acht beste vrienden te noemen. Intergroep vriendschappen verwijzen naar een nominatie van een leeftijdsgenoot die eerste of tweede generatie immigrant is. Empathie werd gemeten met een subschaal van de Interpersonal Reactivity Inventory die bestond uit zes items die geschoord moesten worden op een 5-punts Likertschaal. Sociaaleconomische achtergrond werd gemeten door het inkomen van het huishouden en het educatieniveau van de ouders op te vragen. 

De correlaties tussen de variabelen tonen aan dat de anti-immigrant attitudes van ouders en leeftijdsgenoten gerelateerd zijn aan die van de adoelscenten. Daarnaast zijn intergroep vriendschappen negatief gerelateerd aan attitudes. Empathie is negatief geassocieerd met vooroordelen.

Welke analyses zijn uitgevoerd?

Een model werd gemaakt om te esten of ouders, leeftijdsgenoten en intergroepsvriendschappen veranderingen in de anti-immigrantenattitudes van adolescenten zouden voorspellen en of empathische bezorgdheid of het innemen van perspectieven de effecten van ouders, leeftijdsgenoten en intergroepsvriendschappen zouden bemiddelen. 

Om te testen of vriendschappen tussen groepen de directe of indirecte effecten van de houding van ouders en leeftijdsgenoten zouden matigen, werden meerdere groepsanalyses uitgevoerd met vriendschappen tussen groepen als groepsvariabele. 

Om te onderzoeken of empathische bezorgdheid of het nemen van perspectieven de effecten van ouders, leeftijdsgenoten of intergroepsvriendschappen op de vooroordelen van adolescenten zou matigen, werd een basismodel voor moderatie geschat. Dit basismodel werd vervolgens vergeleken met zes alternatieve modellen, waarbij het pad van een van de interactietermen naar de attitudes van adolescenten onbeperkt was.

Wat zijn de resultaten?

Om te onderzoeken of ouders, leeftijdsgenoten en intergroepsvriendschappen veranderingen in de anti-immigrantenattitudes van adolescenten zouden voorspellen en of empathische bezorgdheid of het nemen van perspectieven deze effecten zou bemiddelen, werd geschat, waarbij de directe en indirecte effecten van ouders, leeftijdsgenoten en intergroepsvriendschappen werden gespecificeerd. Dit model liet een goede pasvorm zien. De test van indirecte effecten onthulde dat de houding van ouders en leeftijdsgenoten, evenals vriendschappen tussen groepen, de empathische bezorgdheid van adolescenten voorspelden, die op hun beurt een verandering in de houding van jongeren tegen immigranten voorspelden.

Het model toonde aan dat de matiging van de directe effecten van ouders en leeftijdsgenoten beperkt was tot T2: de vooroordelen van ouders en leeftijdsgenoten voorspelden T1-T2-verandering in de houding van adolescenten voor jongeren zonder immigrantenvrienden, terwijl dit niet het geval was voor adolescenten met immigrantenvrienden. Het model toonde ook de matiging van indirecte effecten van ouders en leeftijdsgenoten: de houding van ouders en leeftijdsgenoten voorspelde empathische bezorgdheid voor adolescenten zonder immigrantenvrienden, terwijl dit niet het geval was voor adolescenten met immigrantenvrienden

Het onbeperkte model voor de interactieterm tussen attitudes van ouders en empathische bezorgdheid was niet significant beter dan het beperkte model, en evenmin was het onbeperkte model voor de interactieterm tussen de attitudes van ouders en perspectief nemen. Empathie matigde dus de ouderlijke effecten niet.

Wat zijn discussiepunten bij dit onderzoek?

Deze studie onderzocht de longitudinale effecten van drie socialisatiecontexten, namelijk ouders, leeftijdsgenoten en intergroepsvriendschappen, op relatieve veranderingen in de houding van adolescenten ten opzichte van immigranten in de vroege en middenadolescentie. De resultaten toonden aan dat ouders, leeftijdsgenoten en intergroepsvriendschappen veranderingen in de houding van adolescenten voorspelden: jongeren met meer bevooroordeelde ouders en leeftijdsgenoten en zonder intergroepsvrienden namen toe in vooroordelen. Terwijl ouders veranderingen in de houding van jongeren voorspelden in zowel de vroege als de middenadolescentie, waren de effecten van leeftijdsgenoten en intergroepsvriendschappen beperkt tot de vroege adolescentie. Bovendien lieten de resultaten zien dat adolescenten met allochtone vrienden minder werden beïnvloed door de houding van ouders en leeftijdsgenoten dan jongeren zonder allochtone vrienden. Ten slotte werden de effecten van ouders, leeftijdsgenoten en intergroepsvriendschappen gedeeltelijk gemedieerd door de empathische bezorgdheid van adolescenten. De resultaten laten zien dat ouders, leeftijdsgenoten en intergroepsvriendschappen veranderingen in de anti-immigrantenhouding van adolescenten voorspelden. Deze studie draagt ​​ook bij aan het bestaande correlationele en experimentele onderzoek naar vooroordelen en vriendschappen tussen leeftijdsgenoten door aan te tonen dat hun longitudinale effecten op korte termijn vergelijkbaar zijn met de kleine tot matige effecten uit eerdere studies. Tegelijkertijd laten de resultaten zien dat er geen langetermijneffecten zijn van leeftijdsgenoten en intergroepsvriendschappen. Het langere tijdsinterval in deze studie zou het gebrek aan langetermijneffecten kunnen verklaren: vriendschappen zouden beëindigd kunnen zijn of minder invloed hebben op latere leeftijd. 

Naast de effecten van ouders, leeftijdsgenoten en intergroepsvriendschappen, vestigt deze studie de aandacht op de effecten van een vaak weggelaten socialisatiecontext, sociaaleconomische achtergrond. Zowel de opleiding van de ouders als het inkomen voorspelden veranderingen in de houding van adolescenten tegen immigranten. Deze effecten zijn verklaard met verschillen in dreigingsperceptie en overtuigingen. Er is gesuggereerd dat individuen met een lage economische status bang zijn voor de economische effecten van concurrentie op de arbeidsmarkt die, in het geval van een verhoogde immigratie, vooral arbeiders zouden kunnen treffen

De resultaten laten ook zien dat de empathische bezorgdheid van adolescenten de effecten van ouders, leeftijdsgenoten en intergroepsvriendschappen medieerde. Interessant is dat het mediërende effect niet werd gevonden in het geval van perspectief nemen. Het is mogelijk dat affectieve processen betere mediatoren zijn van socialisatie-effecten dan cognitieve factoren.

De resultaten laten ook zien dat vriendschappen tussen groepen de effecten van ouders en leeftijdsgenoten modereerden. De vooroordelen van ouders en leeftijdsgenoten voorspelden veranderingen in de houding van adolescenten voor jongeren zonder immigrantenvrienden, maar niet voor adolescenten met immigrantenvrienden. Het feit dat vriendschappen tussen groepen onafhankelijk zijn van ouderlijke vooroordelen, terwijl ze een buffer vormen tegen de effecten ervan, stimuleert het gebruik van intergroepscontact in programma's die gericht zijn op jongeren met bevooroordeelde ouders.

Limitaties van dit onderzoek zijn onder andere het onderzoek op interindividueel niveau. Bovendien werden de attitudes van ouders en leeftijdsgenoten evenals intergroepsvriendschappen slechts één keer gemeten. Gezien de gedeeltelijk genetische oorsprong van empathie, zou het ook vruchtbaar zijn om de rol van intergenerationele gelijkenis in empathie bij de socialisatie van intergroepsattitudes door ouders te onderzoeken.

Wat kan er geconcludeerd worden?

Deze studie toont de effecten van ouders, leeftijdsgenoten en intergroepsvriendschappen op veranderingen in de anti-immigrantenattitudes van adolescenten. Het benadrukt de directe, langetermijneffecten van ouders en de bemiddelende rol van empathische bezorgdheid van jongeren. Het laat ook zien dat vriendschappen tussen groepen een beschermende factor kunnen zijn tegen vooroordelen van ouders en leeftijdsgenoten. Deze studie suggereert dat anti-vooroordelen-programma's mogelijk nauwer samenwerken met intergroepsvriendschappen, ouderlijke attitudes en empathische bezorgdheid van jongeren. Gezien het feit dat adolescenten met bevooroordeelde ouders en leeftijdsgenoten een laag empathisch niveau kunnen behouden, zou een combinatie van individuele programma's met sociale interventies gericht op intergroepsvriendschappen en berichten over immigranten die thuis worden uitgewisseld, het meest effectief kunnen zijn. Deze studie toont ook de effecten van sociaaleconomische achtergrond op de ontwikkeling van vooroordelen, wat suggereert dat het verminderen van anti-immigrantenattitudes educatieve en economische veranderingen in een samenleving nodig zou kunnen hebben. Ten slotte suggereert dit onderzoek dat het model voor de overdracht van attitudes processen moet bevatten die dit kunnen verklaren.

Goed burgerschap is een belangrijke deugd, vanuit twee gezichtspunten:

1. Essentieel voor de gezondheid van een staat;
2. Het is een centrale persoonlijke deugd. 

Een goede burger geeft om anderen, volgt de wet, draagt ​​bij aan het gemeenschapsleven en handhaaft de waarden van een rechtvaardige staat. Toch is de kern van wat goed burgerschap is niet zo eenvoudig te beschrijven. Goed burgerschap is een deugd die in wezen partijdigheid inhoudt. Een goede burger zijn, betekent in de eerste plaats een speciale prioriteit geven aan mensen die je niet kent. Bovendien houdt goed burgerschap een directe bekommernis met rechtvaardigheid in, waarschijnlijk in grotere mate dan andere vormen van partijdigheid. De goede burger handelt uit plichtsbesef jegens haar staat en haar medeburgers, en bekommert zich om rechtvaardigheid binnen haar staat en om elk van haar medeburgers hun morele recht te geven. Het is opnieuw een raadsel om te zeggen hoe een deugdzaam persoon een zorg kan hebben die expliciet over rechtvaardigheid gaat, maar ook beperkt is tot één staat boven anderen en tot één groep mensen boven anderen.

Als hier sprake is van een echte puzzel, dan kunnen twee bekende ethische behandelingen van burgerschap worden geïnterpreteerd als pogingen om deze op te lossen.

1. De eerste behandeling zegt dat burgerschap in zijn meest volwassen en ethisch verdedigbare vorm niet gericht is op een bepaalde staat, maar eerder op de mensheid of de wereld als geheel: we moeten ernaar streven wereldburgers te zijn.
2. De tweede strategie om de puzzel op te lossen is het verwerpen van de veronderstelling dat het werkelijke perspectief van rechtvaardigheid en moraliteit een onpartijdig perspectief is.

Het is tegenwoordig moeilijk vol te houden dat het ‘thuis’ van het individu even groot is als een bepaalde staat, en daarom is het moeilijk te zeggen waarom we van een burger mogen verwachten dat hij de morele wereld in wezen vanuit het perspectief van zijn eigen staat ziet. Mijn doel in dit artikel is om in meer getheoretiseerde bewoordingen de puzzel voor de deugd van burgerschap uit te leggen en vervolgens een meer veelbelovende strategie te schetsen voor het oplossen van de puzzel. Op welke overtuigingen, emoties en motivaties moeten we vandaag hopen in een burger? Ik wil twee benaderingen van deze vraag onderscheiden: de ene begint met de aard van de bloeiende staat en de andere met de aard van de bloeiende persoon. 

Hoe kunnen burgers helpen om een staat te laten opbloeien?

Een goede burger is iemand die handelt op een manier om de staat beter te maken. Als we bijvoorbeeld denken dat een bloeiende staat een ordelijke staat is, dan zullen we zeggen dat een goede burger zich aan de wetten houdt. De goede burger zal ook andere handelingen verrichten, zoals het betalen van haar belastingen, het ondersteunen van belangrijke maatschappelijke organisaties, het zorgen voor kwetsbare medeburgers en het verdedigen van de staat wanneer deze wordt bedreigd. 

Er is echter een andere dimensie aan de taak om de bloeiende staat te dienen, wanneer de bloeiende staat als democratisch wordt beschouwd. In een democratie zijn de acties van de burger niet alleen instrumenteel gerelateerd aan de bloei van de staat, maar dragen ze ook bij aan de bloei ervan. Een bloeiende staat is een legitieme staat en een democratie ontleent haar legitimiteit aan het feit dat haar burgers zichzelf besturen. Dus een burger die de bloei van haar staat dient, zal deelnemen aan de beraadslaging en de regering van de staat. Een goede burger in een democratie kan dus geen robot zijn: het volstaat niet dat de burger de handelingen verricht die bijdragen aan de bloei van de staat. De burger moet een goede gelovige en beraadslaagde zijn, tenminste op sommige domeinen.

Welke psychologische kenmerken heeft een goede burger?

Als we nadenken over wat het betekent om een ​​goed mens te zijn, kunnen we ons afvragen hoe iemand floreert binnen verschillende rollen. Als we ons afvragen wat er nodig is om iemand binnen een bepaalde rol te laten floreren, moeten we ons onder meer afvragen hoe die rol in bredere zin kan passen in een bloeiend menselijk leven. Een onderdeel van menselijke bloei is het hebben van de juiste overtuigingen en juiste waarden. 

Als we concluderen dat een goede burger valse overtuigingen of misleide emoties en motieven moet hebben, dan zullen we moeten concluderen dat goed burgerschap een offer is: een goede burger kan geen volledig bloeiend mens zijn.Dat gezegd hebbende, blijft het mogelijk dat we bij het beschrijven van het psychologische leven van de goede burger, overtuigingen, emoties en motieven kiezen voor hun instrumentele waarde, zelfs ten koste van hun correctheid. Een poging om het psychologische leven van de goede burger te beschrijven, volgens deze tweede benadering, moet een afweging maken tussen de gevolgen van bepaalde mentale toestanden en de overweging van hun juistheid. We hebben nu twee vragen:

1. Van welke psychologische toestanden is de kans het grootst dat een persoon de handelingen verricht die het meest bijdragen aan de bloei van de staat?
2. Wat is de aard van het mentale leven van de bloeiende persoon die (als onderdeel van haar algehele bloei) een bloeiende burger is?

Wat is patriottisme?

Als je van iemand een goede burger van haar staat wilt maken, kun je proberen een patriot van haar te maken. Een patriot houdt van haar land en is loyaal aan haar land, dus kan worden verwacht dat een patriot gemotiveerd is om te doen wat het beste is voor haar land, en dus om de bloei van haar land te bevorderen, in zijn politieke manifestatie als staat. Bij patriottisme zijn bepaalde vormen van liefde en loyaliteit betrokken. Patriottisme houdt in de eerste plaats een soort identificatie in. Als je een patriot bent, dan gebruik je je band met je land om iets te zeggen over wie je werkelijk bent. Deze vorm van identificatie met het land stelt een patriot in staat zich nauw betrokken te voelen bij het lot van haar eigen land, en dus van de staat waarvan zij staatsburger is, en om met medeburgers de gemeenschappelijke identiteitsband te delen die een groep van verschillende mensen om een ​​politieke gemeenschap te vormen. De patriot is bovendien bereid offers te brengen voor haar land. Verstrikt in de toewijding van de patriot aan het land is een visie op wat haar land is. De patriot verbindt zich niet alleen aan haar land omdat het haar eigen land is, maar ook omdat ze denkt dat het eigenschappen heeft die het haar trouw waard maken. Patriottisme is geen slaafse toewijding aan een nationaal project of staat. Patriotten kunnen het oneens zijn over wat er goed is aan hun land, over hoe hun nationale project het best wordt begrepen en over wat er nodig is om het land op zijn eigen voorwaarden te laten bloeien.

Wat is het nut van patriottisme?

Waar een goede burger wordt opgevat als een burger die de bloei van de staat dient, is er dan een duidelijke reden waarom we mogen verwachten dat patriottisme bijdraagt ​​aan goed burgerschap. Dienovereenkomstig hebben staten de taak om goede burgers te creëren, en zelfs de taak om een ​​staat te creëren, vaak opgevat als de taak om patriotten te creëren. Om iemand patriottisch te maken, moet je hem een ​​zeker begrip van zichzelf geven, bereid maken om offers te brengen voor de staat en je moet hem trots maken op zijn land. 

Het inprenten van patriottisme in dienst van goed burgerschap kan worden gebruikt om zowel lokalisme als globalisme het hoofd te bieden. Het project van het koesteren van patriottisme is hoe dan ook grotendeels het project van het koesteren van bepaalde overtuigingen, emoties en motivaties. Dat is de reden waarom patriottisch onderwijs het leren over het land en zijn geschiedenis omvat, evenals het betrekken van liederen, ceremonies en symbolen.

Is het patriottisme correct?

Als patriottisme effectief kan zijn in het bouwen van burgers die de bloei van de staat bevorderen, kan het dan ook mensen bouwen die floreren in de rol van burger? Een kosmopolitisch beeld, waar eerder in dit artikel naar werd verwezen, zegt dat patriottisme, hoe nuttig ook, geen element is van menselijke bloei. Niemand wordt een beter mens, heeft andere rechten of doet er meer toe, alleen maar omdat ze uit het ene land komt en niet uit het andere. De juiste morele identiteit, in dit verhaal, is je identiteit gewoon als mens, of als rationeel middel. 

Tegenover dat kosmopolitische beeld staat echter een andere manier van denken over morele identiteit en de aard van moraliteit, die nauw samenhangt met de verdediging van patriottisme. Dit beeld stelt dat iemands morele gevoeligheid niet kan worden gescheiden van de waarheid over waar en van wie hij zijn moraliteit heeft geleerd, en dat de krachtigste en meest aantrekkelijke vorm van morele motivatie afkomstig is van vanuit een gemeenschapsgericht perspectief. Staten zijn vaak de entiteiten die het meest verantwoordelijk zijn voor onze opvoeding, moreel en anderszins. Of u zich aan de ene of de andere kant van een staatsgrens bevindt, kan een aanzienlijk verschil maken in de manier waarop u wordt onderwezen. 

Als we accepteren dat er een verband is tussen iemands morele opvoeding en achtergrond en haar juiste morele perspectief en identiteit, dan kunnen we de patriot voorstellen als een persoon die zichzelf en de wereld correct ziet. Een consequentie is dat wanneer we mensen een patriottische opvoeding geven, we onder de juiste omstandigheden 'waar kunnen maken' dat patriottisme voor hen de juiste morele houding is.

Welke problemen kent het patriottisme?

De staat blijft de belangrijkste politieke instelling in de moderne wereld. De politieke ervaring van het individu en de omstandigheden van haar politieke leven worden grotendeels bepaald door haar staat. Het menselijk leven is beter en rechtvaardiger waar staten beter en rechtvaardiger zijn. Toch zijn er hedendaagse fenomenen die de staat in zekere zin bedreigen. Mensen verplaatsen zich gemakkelijker tussen staten en veel staten hebben grote immigrantengemeenschappen. Als gevolg hiervan zijn staten doorgaans minder etnisch en cultureel homogeen dan ze misschien ooit waren. Verder is de aandacht van mensen steeds minder gericht op hun eigen land. We zijn ons er steeds meer van bewust dat we met mondiale problemen worden geconfronteerd, zoals de klimaatverandering. Wanneer mensen zich ervan bewust zijn dat ze ervaringen en problemen delen met mensen in het buitenland, net als thuis, en wanneer mensen hun ervaring van de wereld niet in wezen beschouwen als de ervaring van een burger van een bepaalde staat, wordt het veel moeilijker om ze identificeren zich met hun land. 

Het is niet meer zo eenvoudig om staten te vertegenwoordigen als vertegenwoordigers van morele gemeenschappen. Het land is niet langer zo'n natuurlijke bron van diepe morele identiteit of morele motivatie. Als gevolg hiervan lijkt het model van patriottisch burgerschap (het meest bekende en natuurlijke model van goed staatsgericht burgerschap) de mensen niet te vangen zoals ze zijn. Staten zijn nog steeds belangrijk en hebben nog steeds toegewijde burgers nodig, maar het is niet langer logisch om te verwachten dat mensen zich diep identificeren met hun eigen land en dat ze betrokken staatsburgers zijn vanwege die identiteit. 

Welke vormen van verbintenis zijn er?

Volgens het model van patriottisch burgerschap dient de burger de staat uit gevoelens van loyaliteit. De toewijding van de patriottische burger aan het land is een primaire verbintenis, geen afgeleide verbintenis. Het is logisch om te denken dat een krachtige toewijding aan het land, van een soort dat daden van goed burgerschap kan motiveren, een loyaliteitsverbintenis aan het land ter wille van het land zelf zal zijn. Maar er zijn verbintenissen van heel verschillende aard die vaak, in andere contexten, daden opleveren die op een positieve manier bijdragen aan de bloei en het succes van een instelling. 

Over het algemeen gesproken is de structuur van een verbintenis iets anders dan de kracht ervan. Het is een vergissing om te denken dat of een verbintenis al dan niet een loyaliteitsverbintenis is, en of het een primaire of een afgeleide verbintenis is, iets garandeert over de intensiteit of betrouwbaarheid ervan. Nog meer in het algemeen gesproken, ons motiverende leven is complexer dan het op het eerste gezicht lijkt. Je kunt je op allerlei manieren en om allerlei redenen ergens voor inzetten. In het bijzonder is er geen directe lijn, in welke richting dan ook, tussen identificatie met iets en bereid zijn om op significante manieren bij te dragen aan de bloei ervan.

Hoe zijn identiteit en de staat aan elkaar gerelateerd?

In een geglobaliseerde wereld is het vaak – steeds vaker – een vergissing om de land als basis voor de morele identiteit en motivatie van het individu. De meesten van ons hebben plekken waar we ons thuis voelen: plekken waar we speciale kennis van hebben en waar we ons speciale zorgen over maken. Evenzo hebben de meesten van ons specifieke zorgen, en de meesten van ons hebben bepaalde gemeenschappen waarvan we deel uitmaken. De staat blijft, zoals gezegd, het dominante soort menselijke politieke instelling. De gezondheid van veel van de dingen waar u om geeft, hangt af van het karakter van de staat of staten waarin ze zich bevinden. Gezien zijn macht en de vele manieren waarop het onze individuele en gedeelde levens beïnvloedt, heeft de staat betekenis, in een of andere vorm, voor veel van de dingen waar we om geven. Staten hebben ook betekenis voor de gezondheid en rechtvaardigheid van de wereld en van de mensheid. U zult inderdaad reden hebben om te willen dat ze veilig en welvarend zijn, voor zover hun veiligheid en welvaart zullen resulteren in het morele voordeel van bepaalde individuen en gemeenschappen. 

Hier is dus een soort toewijding die je mogelijk aan je staat hebt. Je zou je kunnen bekommeren om de bloei van je staat omdat je de bloei ervan belangrijk vindt, niet omwille van zichzelf, of omwille van het land dat de staat vertegenwoordigt, maar vanwege de gevolgen voor andere zaken waar je om geeft. Het gaat er niet om dat het land van jou is, maar de betekenis ervan voor de dingen die van jou zijn. En het is geen primaire vorm van betrokkenheid bij het land. Het is een verbintenis met het land die voortkomt uit diepere verbintenissen met andere dingen. Een afgeleide verbintenis kan een zeer sterke verbintenis zijn, en het is mogelijk dat de verbintenis met het land dat ik beschrijf diepgaand en grondig zou kunnen zijn. Hoewel uw toewijding aan het land groot kan zijn, en zelfs zo groot als de toewijding van de patriottische burger, zal het qua structuur anders zijn dan de toewijding van de patriot, en dat zal enkele gevolgen hebben voor hoe u over uw land denkt en wat u denkt daarvoor bereid zijn. 

1. Ten eerste, als u uw land nadert, zult u het minder snel zien als het enige speciale land dat van u is en het eerder herkennen als één van de andere landen.
2. Ten tweede, gezien de structuur van uw inzet voor uw land, zal uw bereidheid om ervoor op te treden voorwaardelijk zijn.

De vorm van betrokkenheid bij het land die ik hier probeer te beschrijven, kan werelds burgerschap worden genoemd. Het is werelds omdat het gaat om het begrijpen van uw land als één van de andere. Het is geen wereldburgerschap omdat de identiteitsvorm die eraan ten grondslag ligt geen identiteit is met de mensheid of met de wereld als geheel.

Wat is wereldburgerschap?

Denk aan iemand die van het ene land naar het andere verhuist en een goede burger van het nieuwe land wordt. Zulke mensen komen veel voor. Goede immigrantenburgers, zo lijkt mij, vertonen vaak de structuur van verplichtingen die wereldburgerschap kenmerken. Als u een immigrant bent die ook een algemene zorg voor andere mensen heeft, kunt u ook worden bewogen om bij te dragen aan goede doelen in het nieuwe land, om politiek betrokken te raken en in het algemeen om goed te handelen jegens degenen die u om u heen vindt. 

De bron van zo'n goed immigrantenburgerschap is niet afstandelijk kosmopolitisme, hoewel het deels een uiting is van een algemene achting voor anderen en een bereidheid om goed te handelen jegens andere mensen in welke omstandigheden dan ook. De bron is gedeeltelijk een toewijding aan de dingen in het nieuwe land waar de nieuwe burger van gaat houden,  dingen die verschillen van het land zelf. De structuur van motivatie die wordt gevonden bij immigrantenburgers kan worden gerepliceerd bij burgers die geen immigrant zijn. U hoeft geen immigrant in een land te zijn om het land te waarderen en een verbintenis aan te gaan met de staat uit respect voor het goede dat het doet voor de meer lokale dingen waar u om geeft en voor zijn rol bij het bevorderen van mensenrechten en belangen over het algemeen.

Hoe koestert men het wereldburgerschap?

Er is een lange traditie van patriottische opvoeding, bedoeld om goede burgers voort te brengen door patriottische overtuigingen, gevoelens en motieven in te prenten. Als we werelds burgerschap als ons alternatieve ideaal willen nemen, dan zal opvoeding tot burgerschap andere doelen hebben. De eerste taak bij het opleiden van wereldse burgers is hen aan te moedigen de verschillende plaatsen en andere invloeden die hen maken tot wie ze zijn, te herkennen en te waarderen. De tweede taak is om oprechte humanitaire overtuigingen en gevoelens bij te brengen: een begrip van wat mensen gemeen hebben, een begrip dat er een grote wereld is vol mensen die hun eigen leven leiden, in sommige opzichten vergelijkbaar maar in andere anders en zorg en respect voor de rechten en belangen van iedereen. De derde taak van een opvoeding tot wereldburgerschap is om uit te leggen hoe het thuisland werkt, met nadruk op het belang van de staat voor de gezondheid van lokale gemeenschappen en plaatsen, en voor de algemene mensenrechten en belangen. 

Hoe voelt het om een goede burger te zijn?

In een geglobaliseerde wereld kunnen we niet aannemen dat de identiteit van individuen wordt gevormd door hun connecties met hun land of dat het mogelijk is om individuen te vormen wiens identiteit zal worden gevormd door dergelijke connecties. Er is iets anders nodig dan patriottisch burgerschap en wereldburgerschap.

Een eerste voordeel van het ideaal van werelds burgerschap is dat het verenigbaar is met een nauwkeurig begrip van het zelf. De wereldse burger kan zichzelf zien door de verspreide netwerken, gemeenschappen en instellingen te begrijpen die haar maken tot de persoon die ze is. Een andere deugd van werelds burgerschap is dat de voorwaardelijke toewijding van de wereldse burger aan de staat precies het soort toewijding is dat de staat verdient. 

De omstandigheden waarmee we in een geglobaliseerde wereld worden geconfronteerd, vormen een uitdaging voor traditionele manieren van denken over goed burgerschap. De wereld is te veel met elkaar verbonden en de krachten die onze identiteiten vormen, of we het ons realiseren of niet, zijn te geïnternationaliseerd. Maar dat betekent niet dat goed burgerschap minder belangrijk is, en het hoeft ook niet te betekenen dat goed burgerschap onbereikbaar is. Een volwassen burger in de geglobaliseerde wereld is iemand die haar specifieke vormende relaties begrijpt, die een algemene humanitaire morele gevoeligheid heeft, en die de staat begrijpt en waardeert voor wat het is. 

Vanaf begin 2015 hebben gemeenten de verantwoordelijkheid voor de hulp aan jeugdigen en hun opvoeders. Hierbij is het doel om meer nadruk op preventie te leggen. Een ander doel is demedicalisering, dit is het voorkomen van onnodig problematisen en etiketteren van opvoedvragen. Deze doelen worden geoperationaliseerd door het programma Allemaal Opvoeders (AlOp). 

Wat is Allemaal Opvoeders?

De opvoeding van jeugdigen ligt niet alleen bij de ouders, maar ook andere volwassenen spelen hierin een belangrijke rol, zogenaamde medeopvoeders. Wanneer ouders en medeopvoeders zich gezamenlijk inzetten voor het groot- brengen van jeugdigen, spreken we van de “pedagogische civil society”. Het hoofddoel van Allemaal Opvoeders is om de pedagogische civil society te versterken. Kenmerkerd van de AlOp is de bottom-up werkwijze, waarbij activiteiten worden georganiseerd door de gemeenten. Hierbij wordt er gewerkt volgens een contactladder die bestaat uit vier opeenvolgende treden: ontmoeten, dialoog, buurtklimaat en netwerkvorming. De resultaten van deze activiteiten worden onderzocht aan de hand van twee onderzoeksvragen:

1. Met welke activiteiten hebben de pilotgemeenten vormgegeven aan de gedachte achter Allemaal Opvoeders en wat waren de operationele doelen van deze activiteiten?
2. In hoeverre zijn deze doelen gerealiseerd?

Welke methode is gebruikt?

De onderzoeksgroep werd gevormd door de (mede)opvoeders die deelgenomen hebben aan een activiteit binnen de pilotgemeenten. De onderzoeksgroep bestaat uit mannen en vrouwen en zowel ouders als mensen zonder kinderen. 

Bij elke activiteit is er een doelrealisatiemeting afgenomen die is opgesteld op basis van de operationele doelen die vooraf geformuleerd zijn. Deze doelen zijn gescoord met de Goal Attainment Scaling (GAS), waarbij de respondenten bij elk doel aangeven in hoeverre dat voor hen persoonlijk behaald is. De gemiddelde GAS-score per doel is gekregen door de individuele scores van de respondenten op het betreffende doel op te tellen. Per activiteit is ook nog het percentage behaalde doelen berekend.

Wat zijn de resultaten?

Er zijn in totaal 26 activiteiten ontwikkeld en uitgevoerd. Elke activiteit is gecategoriseerd binnen een van de vier treden van de contactladder:

• 9 ontmoetingsactiviteiten, waarvan een voorbeeld de huiskamer is waar opvoeders en hun kinderen op bezoek kunnen gaan.
• 6 dialoogactiviteiten, bijvoorbeeld de opvoedparty's waarbij een opvoedvraag behandeld worden.
• 7 buurtactiviteiten, bijvoorbeeld respect waarbij buurtbijeenkomsten en werkgroepen gevormd zijn om de buurt te verbeteren. 
• 4 netwerkactiviteiten, bijvoorbeeld het moedercomité waarbij tien Marokkaanse moeders samenkomen om opvoedkwesties te bespreken.

Bij elke activiteit zjn de doelen geformuleerd die vervolgens herformuleerd zijn naar een ik-vorm. Elk doel wordt gecategoriseerd binnen de vier treden. De doelen die in alle categorieën toegepast worden, werden benoemd als deel A. Enkele doelen overlapten met slechts 2 of 3 categorieën en zijn daarom in een deel B genoemd. In deel C zijn de doelen benoemd die uniek zijn binnen een bepaalde categorie. 

Hoe scoren de doelen per categorie?

In de eerste categorie, ontmoeten, valt op dat zeven van de negen doelen een positieve gemiddelde score behalen. Van de dialoogactiviteiten behaalt vijf van de negen doelen een positieve gemiddelde score. In de derde categorie, de buurtactiviteiten, behalen zes van de negen doelen een positieve gemiddelde score. Tot slot, als we kijken naar het profiel van netwerkactiviteiten blijkt dat alle negen doelen gerealiseerd zijn. 

Wanneer er specifiek naar de doelen gekeken wordt, kunnen hieruit verschillende conclusies getrokken worden. Ten eerste blijkt dat contact tussen (mede)opvoeders bijdraagt aan herkenning en reflectie op het eigen opvoedend handelen, aangezien alle doelen die hierop betrekking hebben een positieve gemiddelde score behaalden in alle vier de categorieën. Verder blijkt dat buurtactiviteiten minder expliciet gericht zijn op het ondersteunen van opvoeding. Wel lijken buurtactiviteiten indirect steun te bieden bij het opvoeden. Ontmoetings-, buurt- en netwerkactiviteiten dragen bij aan het ontstaan van nieuwe- of het intensiveren van bestaande contacten. Tot slot blijkt dat het geven van tips alleen binnen netwerkactiviteiten een positieve score behaalt. 

Wat zijn de opbrengsten van de activiteiten afzonderlijk?

Op basis van het percentage behaalde doelen en de spreiding tussen de doelen, zijn de activiteiten onderverdeeld in: activiteiten met een relatief hoge opbrengst, activiteiten met een gemiddelde opbrengst en activiteiten met een relatief lage opbrengst. Van de 26 activiteiten behaalt 50% een relatief hoge opbrengst, 19% behaalt een gemiddelde opbrangst en 31% een relatief lage opbrengst. Bij de helft van de activiteiten zijn de doelen dus grotendeels behaalt. 

Wat draagt de huidige studie bij?

Het doel van deze studie was om inzicht te verkrijgen in de resultaten van de activiteiten binnen het programma Allemaal Opvoeders (AlOp). Zonder definitieve oordelen te kunnen geven over de effectiviteit van de programma-activiteiten, geeft deze studie wel handvatten om tot verdere methodiekontwikkeling te komen. Uit de doelrealisatiemetingen blijkt daarnaast dat sommige type activiteiten effectiever zijn voor het bereiken van de doelen dan andere. Deze studie laat zien dat activiteiten gericht op het versterken van het contact tussen (mede)opvoeders, informele steun bij het opgroeien en opvoeden van jeugdigen kunnen faciliteren. 

Dit artikel beoogt een objectieve analyse te presenteren van het concept van de "developmentale niche". De niche belicht de interactie tussen kind en cultuur en beïnvloedt de ontwikkeling van kinderen op diverse manieren. We bespreken de definitie, componenten, onderzoeksmethoden, relevante bevindingen en implicaties van de niche voor de ontwikkeling van kinderen.

Definitie en componenten van developmentale niche

De developmentale niche omvat de fysieke en sociale omgeving waarin een kind zich ontwikkelt. Deze omgeving omvat zowel directe (ouders, verzorgers) als indirecte (culturele waarden) invloeden. De niche kent drie componenten:

• Fysieke setting: De fysieke kenmerken van de omgeving, zoals de woning, buurt en speelruimte.
• Sociale setting: De interacties van het kind met anderen (ouders, verzorgers, leeftijdsgenoten).
• Culturele setting: De waarden, normen en praktijken van de cultuur waarin het kind opgroeit.

Methoden

Onderzoek naar de developmentale niche maakt gebruik van diverse methoden:

• Observatie: Interacties van kinderen met hun omgeving in de natuurlijke of gestructureerde setting.
• Interviews: Informatie over de niche van ouders, verzorgers en betrokkenen.
• Vragenlijsten: Meting van de kenmerken van de niche van een kind.
• Experimenteel onderzoek: Effecten van specifieke niche-aspecten op de ontwikkeling van kinderen.

Resultaten

Onderzoek toont aan dat de niche een significante rol speelt in de ontwikkeling van kinderen:

• Cognitieve ontwikkeling: Stimulatie van leren en exploreren.
• Sociaal-emotionele ontwikkeling: Leren omgaan met anderen en emoties.
• Fysieke ontwikkeling: Voedingstoffen en lichaamsbeweging voor groei en ontwikkeling.

Discussie

De bevindingen over de developmentale niche hebben belangrijke implicaties:

• Interventies: Ontwikkeling van kinderen in risicovolle omgevingen bevorderen.
• Versterken: Positieve aspecten van de niche versterken.
• Verminderen: Negatieve aspecten van de niche verminderen.
• Stimuleren: Creëren van een meer stimulerende omgeving voor kinderen.

Conclusie

De developmentale niche is een cruciaal concept voor het begrijpen van de ontwikkeling van kinderen. Het concept kan worden toegepast om de ontwikkeling van kinderen in verschillende contexten te bestuderen en te bevorderen.

Toekomstig Onderzoek

Verdere verdieping van het concept is waardevol:

• Instrumenten: Ontwikkeling van instrumenten om de niche te meten.
• Ontwikkeling: Ontwikkeling van de niche in de loop van de tijd bestuderen.
• Interactie: Interactie tussen de niche en andere factoren (genetische aanleg, temperament) onderzoeken.

Bulletpoints:

• Ons betoog concentreert zich veeleer op het gebruik van 'identiteit' als een analytisch concept.
• In het hele artikel wordt bevraagd welk werk het concept zou moeten doen en hoe goed het dit doet. We hebben betoogd dat het concept wordt ingezet om veel analytisch werk te doen; veel ervan is legitiem en belangrijk.
• De term 'identiteit' is echter niet geschikt om dit werk uit te voeren, want het is doorspekt met ambiguïteit, verscheurd door tegenstrijdige betekenissen en gehinderd door reïficerende connotaties.

Wat is het doel van het huidige artikel?

Het argument van dit artikel is dat de sociale wetenschappen en geesteswetenschappen zich hebben overgegeven aan het woord 'identiteit'; dat dit zowel intellectuele als politieke kosten met zich meebrengt; en dat we beter kunnen. "Identiteit'' heeft de neiging te veel te betekenen vanwege de grote dubbelzinnigheid ervan. We maken de balans op van het conceptuele en theoretische werk dat 'identiteit' zou moeten doen en stellen voor dat dit werk beter zou kunnen worden gedaan met andere termen. De auteurs van dit artikel wilden niet bijdragen aan het lopende debat over identiteitspolitiek. Eerder richtten ze zich in plaats daarvan op identiteit als een analytische categorie. Dit is niet slechts een semantische of terminologische kwestie. Het gebruik en misbruik van 'identiteit', stellen we, beïnvloedt niet alleen de taal van de sociale analyse, maar is ook onlosmakelijk verbonden met de inhoud ervan. De sociale wetenschappen vereisen relatief eenduidige analytische categorieën. Wat de suggestie ook mag zijn en ongeacht de onmisbaarheid ervan in bepaalde praktische contexten, is de term 'identiteit' te dubbelzinnig. Het is te verscheurd tussen 'harde' en 'zachte' betekenissen, essentialistische connotaties en constructivistische kwalificaties, om goed van dienst te kunnen zijn binnen de sociale wetenschappen.

Hoe is de term identiteit de sociale wetenschappen binnengekomen?

De introductie van 'identiteit' in sociale analyse en de eerste verspreiding ervan in de sociale wetenschappen en het publieke discours vond plaats in de Verenigde Staten in de jaren zestig. Het belangrijkste en bekendste traject betrof de toe-eigening en popularisering van het werk van Erik Erikson. Om verschillende redenen bleek de term identiteit in de jaren zestig zeer resonerend te zijn. Het verspreidde zich snel over disciplinaire en nationale grenzen heen, vestigde zich zowel in het journalistieke als in het academische lexicon en doordrong de taal van zowel de sociale en politieke praktijk als die van sociale en politieke analyse. Zowel kwalitatieve als kwantitatieve indicatoren signaleren de centraliteit en zelfs de onontkoombaarheid van 'identiteit' als topos.

Wat is het verschil tussen praktijkcategorieën en analysecategorieën?

Met praktijkcategorieën bedoelen we, in navolging van Bourdieu, iets dat lijkt op wat anderen volkscategorieën hebben genoemd. Dit zijn categorieën van alledaagse sociale ervaringen, ontwikkeld en ingezet door gewone sociale actoren, in tegenstelling tot de ervarings-verre categorieën die worden gebruikt door sociale analisten. 'Identiteit' is zowel een praktijkcategorie als een analysecategorie; wanneer het wordt besproken in de sociale en politieke praktijk. Alledaagse 'identiteitspraatjes' en 'identiteitspolitiek' zijn reële en belangrijke fenomenen. Maar de hedendaagse saillantie van 'identiteit' als een praktijkcategorie vereist niet dat het gebruikt wordt als een categorie van analyse. We moeten voorkomen dat we een dergelijke verzakelijking onbedoeld reproduceren of versterken door kritiekloos praktijkcategorieën als analysecategorieën over te nemen.

Hoe wordt de term 'identiteit' gebruikt?

De term 'identiteit' is, voor een analytisch concept, hopeloos dubbelzinnig. Identiteit heeft een paar verschillende betekenissen:

• Opgevat als een grond of basis van sociale of politieke actie, staat 'identiteit' vaak tegenover 'belang' in een poging om niet-instrumentele vormen van sociale en politieke actie te benadrukken en te conceptualiseren.

• Dan, opgevat als een specifiek collectief fenomeen, verwijst 'identiteit' naar een fundamentele en daaruit voortvloeiende gelijkheid tussen leden van een groep of categorie.

• Opgevat als een kernaspect van (individueel of collectief) 'zelfheid' of als een fundamentele voorwaarde van sociaal zijn, wordt 'identiteit' aangeroepen om te verwijzen naar iets dat zogenaamd diep, fundamenteel of blijvend is.

• Vervolgens, opgevat als een product van sociale of politieke actie, wordt 'identiteit' aangeroepen om de procesmatige, interactieve ontwikkeling te benadrukken van het soort collectief zelfinzicht, solidariteit of 'groepszin' die collectieve actie mogelijk kan maken.

• Tot slot, opgevat als het vluchtige product van meerdere en concurrerende discoursen, wordt 'identiteit' ingeroepen om de onstabiele, meervoudige, fluctuerende en gefragmenteerde aard van het hedendaagse 'zelf' te benadrukken.

Deze toepassingen zijn niet alleen heterogeen; ze wijzen in sterk verschillende richtingen.

Welke betekenissen van de term 'identiteit' zijn te sterk?

We suggereerden aan het begin dat 'identiteit' de neiging heeft om te veel of te weinig te betekenen. Sterke opvattingen over 'identiteit' behouden de logische betekenis van de term, de nadruk op gelijkheid in de tijd of tussen personen. Maar juist omdat ze voor analytische doeleinden een categorie van dagelijkse ervaring en politieke praktijk aannemen, brengen ze een reeks zeer problematische veronderstellingen met zich mee:

• Identiteit is iets dat alle mensen hebben, zouden moeten hebben of waarnaar ze op zoek zijn.

• Identiteit is iets dat alle groepen hebben of zouden moeten hebben.

• Identiteit is iets dat mensen kunnen hebben zonder zich ervan bewust te zijn. In dit perspectief is identiteit iets dat ontdekt moet worden, en iets waarover men zich kan vergissen. De sterke opvatting van identiteit repliceert dus de marxistische epistemologie van klasse.

• Sterke noties van collectieve identiteit impliceren sterke noties van groepsgebondenheid en homogeniteit. Ze impliceren een hoge mate van groepering, een 'identiteit' of gelijkheid tussen groepsleden, een scherp onderscheidend vermogen ten opzichte van niet-leden, een duidelijke grens tussen binnen en buiten.

Welke definities van 'identiteit' zijn te zwak?

Zwakke opvattingen over 'identiteit' breken daarentegen bewust met de alledaagse betekenis van de term.

• De eerste is wat we 'cliché-constructivisme' noemen. Zwakke of zachte concepties van identiteit worden routinematig verpakt met standaard kwalificaties die aangeven dat identiteit meervoudig, onstabiel, in beweging, contingent, gefragmenteerd, geconstrueerd, onderhandeld, enzovoort is. op.

• Ten tweede is het niet duidelijk waarom zwakke concepties van 'identiteit' concepties van identiteit zijn. Het alledaagse gevoel van 'identiteit' suggereert sterk op zijn minst enige zelfgelijkheid in de loop van de tijd, enige volharding, iets dat identiek blijft, hetzelfde, terwijl andere dingen veranderen.

• Ten derde, en het belangrijkste, zwakke opvattingen over identiteit kunnen te zwak zijn om nuttig theoretisch werk te doen.

Welke verschillende functies heeft het woord 'identiteit'?

Gezien het grote bereik en de heterogeniteit van het werk dat door 'identiteit' wordt gedaan, zou het vruchteloos zijn om naar een enkele vervanger te zoeken, want zo'n term zou net zo overbelast zijn als 'identiteit' zelf. Onze strategie is eerder geweest om de dichte wirwar van betekenissen die zich rond de term 'identiteit' hebben opgehoopt, te ontrafelen en het werk op te splitsen in een aantal minder drukke termen. We schetsen hier drie clusters van termen:

• Als een procesmatige, actieve term, afgeleid van een werkwoord, mist 'identificatie' de reïficerende connotaties van 'identiteit'. Een belangrijk onderscheid is tussen relationele en categorische identificatiewijzen. Men kan zich identificeren door positie in een relationeel web. Aan de andere kant kan men zichzelf identificeren door lid te zijn van een klasse van personen die een of ander categorisch attribuut delen. Een ander fundamenteel onderscheid is tussen zelfidentificatie en de identificatie en categorisering van zichzelf door anderen.

• De term suggereert ook manieren waarop individuele en collectieve actie kan worden beheerst door een specifiek begrip van het zelf en de sociale locatie in plaats van door veronderstelde universele, structureel bepaalde belangen. 'Zelfbegrip' is daarom de tweede term die we zouden voorstellen als alternatief voor 'identiteit'. Het is een dispositionele term die duidt op wat men `situated subjectivity' zou kunnen noemen; iemands gevoel van wie men is, van iemands sociale locatie en van hoe men bereid is te handelen.

• Een specifieke vorm van effectief geladen zelfinzicht die vaak wordt aangeduid met 'identiteit', vooral in discussies over ras, religie, etniciteit, nationalisme, geslacht, seksualiteit, sociale bewegingen en andere fenomenen waarvan wordt aangenomen dat ze betrekking hebben op collectieve identiteiten, verdient een aparte vermelding hier. Dit is het emotioneel beladen gevoel tot een onderscheidende, begrensde groep te behoren, waarbij zowel een gevoelde solidariteit of eenheid met groepsgenoten als een gevoeld verschil met of zelfs antipathie voor bepaalde buitenstaanders betrokken zijn.

Welke conclusies kunnen worden getrokken op basis van het literatuuronderzoek?

Ons betoog concentreerde zich veeleer op het gebruik van 'identiteit' als een analytisch concept. In het hele artikel hebben we gevraagd welk werk het concept zou moeten doen en hoe goed het dit doet. We hebben betoogd dat het concept wordt ingezet om veel analytisch werk te doen. Veel ervan is legitiem en belangrijk. 'Identiteit' is echter niet geschikt om dit werk uit te voeren, want het is doorspekt met ambiguïteit, verscheurd door tegenstrijdige betekenissen en gehinderd door reïficerende connotaties. Het kwalificeren van het zelfstandig naamwoord met reeksen bijvoeglijke naamwoorden, specificeren dat identiteit meervoudig is, veranderlijk, voortdurend opnieuw wordt onderhandeld, enzovoort, lost het Orwelliaanse probleem van beknelling niet in één woord op. Het levert weinig meer op dan een suggestieve oxymoron, een meervoudige singulariteit, een vloeibare kristallisatie, maar roept nog steeds de vraag op waarom men dezelfde term zou moeten gebruiken om dit alles en meer aan te duiden. Alternatieve analytische idiomen, zo hebben we betoogd, kunnen het nodige werk doen zonder de daarmee gepaard gaande verwarring.

Het bekritiseren van het gebruik van 'identiteit' in sociale analyse betekent niet dat we onszelf blind maken voor bijzonderheden. Het is veeleer om de eisen en mogelijkheden die voortkomen uit bepaalde verwantschappen en verwantschappen, uit bepaalde overeenkomsten en verbanden, uit bepaalde verhalen en zelfinzichten, uit bepaalde problemen en hachelijke situaties op een meer gedifferentieerde manier op te vatten. Sociale analyse is de afgelopen decennia enorm en duurzaam gevoelig geworden voor bijzonderheden; en de literatuur over identiteit heeft een waardevolle bijdrage geleverd aan deze onderneming. Het is nu tijd om verder te gaan dan 'identiteit', niet in naam van een ingebeeld universalisme, maar in naam van de conceptuele duidelijkheid die nodig is voor zowel sociale analyse als politiek begrip.

Bulletpoints:

• Voor moslimgemeenschappen in het Westen is het onderwijzen van de islam aan kinderen in moskeeën een belangrijk onderdeel van het intergenerationele behoud van het erfgoed, de identiteit en de banden met de gemeenschap van jongeren.
• Kinderen met een migrantenachtergrond hebben echter baat bij het bevorderen van identificatie en het gevoel erbij te horen, zowel bij hun erfgoedgemeenschap als bij de meerderheidsmaatschappij.
• Deze studie tracht inzicht te krijgen in de onderhandeling van het gevoel van verbondenheid en zelfidentificatie als Turks, Nederlands en moslim, in een steekproef van moskeestudenten in Nederland (N = 29). Het is gebaseerd op interviews met Turks-Nederlandse studenten (leeftijd 6–16) tijdens veldwerk in de moskeeën tussen maart en december 2017.
• Uit het onderzoek blijkt dat de meeste respondenten zich identificeren als Nederlands-Turks en een sterker gevoel hebben bij Nederland te horen dan naar Turkije. Toch is er ook een groep moskeestudenten die worstelt met opgroeien tussen twee culturen.
• Bovendien laten de analyses van de perspectieven van de moskeestudenten zien dat ze onderhandelen over een ruimte voor de mogelijkheid om zich als moslim te identificeren en zich thuis te voelen in Nederland zonder zich Nederlander te voelen.
• Het onderzoek sluit af met een bespreking van een aantal kernpunten die uit de bevindingen naar voren komen, namelijk de rol van de moskeecontext, de ontwikkeling van reactieve identiteit en de betekenisgeving door de leerlingen.

Hoe draagt islamitisch onderwijs bij aan de islamitische identiteitsvorming van Turkse kinderen in Nederland?

Moskeeonderwijs gevolgd door moslimkinderen is een van de meest opvallende manieren van socialisatie in de identiteit, het waardesysteem en de praktijk van de islam. Het bijbrengen van een gevoel van verbondenheid met de grotere supranationale islamitische gemeenschap en met de etnisch-islamitische gemeenschap van de moskee wordt gezien als een religieuze plicht die islamitische verenigingen hebben tegenover hun jongeren. Eerdere onderzoeken naar de pedagogische praktijken, de inhoud van het curriculum en de leerdoelen van Turks moskeeonderwijs in Nederland hebben aangetoond dat volgens imams en moskeeleraren het versterken van de moslim- en Turkse identiteit van kinderen een van de belangrijkste doelstellingen van het aanbieden van moskeeonderwijs is. De versterking van de islamitische identiteit en het gevoel van verbondenheid met de moslimgemeenschap wordt bereikt in de moskeeklassen door deelname aan performatieve rituelen waarin de kinderen samenkomen met de rest van de gemeente. Dergelijke participatieve leerinteracties spelen een bepalende rol in de ontwikkeling van het zelfgevoel van moslimkinderen en helpen hun binding met co-etnische leeftijdsgenoten en volwassenen te stimuleren.

Welke kritiek bestaat er op dit type onderwijs?

Het versterken van het gevoel van religiositeit, identificatie en het behoren tot hun erfgoedgemeenschappen bij moslimkinderen is echter een politiek omstreden zaak in westerse samenlevingen. De redenen voor de betwisting in publieke debatten vallen uiteen in twee hoofddiscoursen van angst. Ten eerste wordt moskeeonderwijs, dat niet wordt gecontroleerd door formele onderwijsautoriteiten, vaak gezien als verband met religieuze radicalisering. Ten tweede zijn er uitgesproken zorgen onder Europese beleidsmakers, met name over Diyanet-moskeeën die burgerzin onderwijzen aan de Turkse staat die de moskeeklassen sponsort als onderdeel van hun diasporabestuursbeleid. Hierdoor worden jonge moslims vervreemd van de reguliere westerse samenleving waarin ze leven.

Wat is het doel van het huidige artikel?

Tegen de achtergrond van die politieke angsten en angstdiscoursen wil het huidige artikel licht werpen op de discoursen over zelfidentificatie die door de moskeestudenten worden gebruikt bij het onderhandelen over hun lidmaatschap van zowel Nederland als de Turks-islamitische gemeenschappen waar ze vandaan komen. Daartoe gaan we in op de volgende vragen die vaak aan de orde komen in verband met de integratie van jongeren met een moslimachtergrond. Eerst gaan we in op de nationale zelfidentificatie van de moskeestudenten: hoe identificeren zij zich en welke identiteit stellen zij voorop? Ten tweede onderzoeken we het gevoel van verbondenheid van moskeestudenten met Nederland, hun geboorteland, Turkije, het land van herkomst van hun ouders of grootouders, en met moslimgemeenschappen in het algemeen.

Wat was de methode van het huidige onderzoek?

Twee onderling gerelateerde concepten staan centraal in de analyses in het onderzoek: een gevoel van verbondenheid en identiteit. Het is aangetoond dat een gebrek aan een gevoel van verbondenheid met de groep waarvan ze lid zijn, mensen een hoger risico op depressie, eenzaamheid en emotionele stress geeft. Bovendien is in onderzoek naar sociale identiteit het concept van ergens bij horen nauw verbonden met de identificatie van een individu met een religieuze, etnische of nationale gemeenschap. De zelfidentificatie van kinderen kan worden gekenmerkt door een onderhandeling tussen moslim, Turks en/of Nederlands zijn, afhankelijk van de actoren met wie ze omgaan (bijvoorbeeld imams, moskeeleraren, leraren op school, ouders, leeftijdsgenoten), en de context en de berichten uit hun sociale omgeving.

De gegevens die in dit onderzoek zijn gebruikt, zijn afkomstig uit een groter onderzoeksproject over de onderwijspraktijken van de moskeeën en hun rol bij de integratie van Turks-Nederlandse kinderen. De interviews met de studenten spitsten zich toe op hun opvattingen over hun nationale en religieuze identiteit. Daarnaast werd gevraagd of de kinderen hun toekomst in Nederland, Turkije of ergens anders zien. Om een glimp op te vangen van de rol van vriendschappen tussen etnische leeftijdsgenoten in de sociale bezittingen van kinderen, werd de kinderen ook gevraagd of ze meer vrienden in de moskee of op school hebben, en de namen van hun vijf beste vrienden. In totaal zijn er 29 semigestructureerde interviews gehouden. We spraken met 14 studenten van de Diyanet-moskee en 15 moskeestudenten van de Milli Görüs-moskee.

Wat waren de conclusies van het onderzoek?

De bevindingen laten zien dat tweederde van de kinderen in dit onderzoek zich bi-cultureel identificeerde als Turks-Nederlands, terwijl een derde zich monocultureel identificeerde als alleen Turks. Ook zag de meerderheid van de kinderen hun toekomst eerder in Nederland dan in Turkije en hadden ze meer vriendschappen in de cultureel gemengde en seculiere onderwijsruimte van de school dan in de cultureel homogene en religieuze ruimte van de moskee. Niettemin leken hun sterkste identificatie en primaire gevoel van verbondenheid met de moslimgemeenschap te zijn.
Inderdaad, de kinderen in dit onderzoek gaven prioriteit aan hun moslimidentiteit boven hun nationale verbondenheid, ongeacht of ze zichzelf identificeerden als bi-cultureel of als monocultureel Turks.
De bevindingen geven echter ook aan dat er een groep moskeestudenten is die moeite heeft met opgroeien tussen twee culturen. Dit komt ook tot uiting in de resultaten over interetnische vriendschappen. Hoewel de meeste kinderen aangeven dat hun achtergrond er niet toe doet bij het maken van vrienden, zijn de overgrote meerderheid van hen vrienden met een andere etnische achtergrond, ongeacht of ze hen ontmoeten in de moskee of op straat.

Bulletpoints:

• De aanpassing van de school bepaalt de aanpassing op de lange termijn in de samenleving. Toch doen allochtone jongeren het in sommige landen beter dan in andere.
• Op basis van acculturatieonderzoek en de zelfbeschikkingstheorie werden indirecte effecten van de acculturatieoriëntaties van adolescente immigranten op schoolaanpassing onderzocht. Het ging hier om de indirecte effecten schoolgerelateerde attitudes, spijbelen en wiskundeprestaties. 
• De analyses waren gebaseerd op gegevens van het programma voor internationale beoordeling van studenten uit zes Europese landen, die werden gecombineerd tot drie clusters op basis van hun beleid inzake integratie van migranten en multicultureel beleid. De drie cluster waren: de landen met het meest ondersteunende beleid (België en Finland), de landen met het matig ondersteunende beleid (Italië en Portugal), en degenen met het meest ongunstige beleid (Denemarken en Slovenië).
• In een padmodel met meerdere groepen hebben we de meeste associaties bevestigd. Zoals verwacht voorspelde de reguliere oriëntatie meer verbondenheid en betere resultaten in alle clusters, terwijl de toegevoegde waarde van de etnische oriëntatie van leerlingen slechts in enkele clusters werd waargenomen.
• Resultaten werden besproken in termen van verschillen in acculturatief klimaat en beleid tussen vestigingslanden.

Wat wordt in deze studie onderzocht?

Aanpassing op school, inclusief academische prestaties, is een van de belangrijkste acculturatieresultaten van immigrantenjongeren en een belangrijk ontwikkelingsresultaat in de adolescentie. Toch zijn er grote verschillen in aanpassingsresultaten tussen vestigingslanden. Een recente meta-analyse in Europa bevestigde dat adolescenten met een allochtone achtergrond meer risico lopen op een lagere psychologische en academische aanpassing in vergelijking met hun autochtone leeftijdsgenoten. Het bestaan en de omvang van deze kloof tussen landen lijkt verband te houden met verschillen in multicultureel klimaat en beleid. In deze studie onderzochten we de acculturatieoriëntaties en schoolaanpassingen van adolescente immigranten (schoolgerelateerde attitudes, spijbelen en rekenprestaties) in verschillende vestigingslanden in Europa met behulp van de PISA-gegevens van 2012. Door acculturatieonderzoek en de zelfbeschikkingstheorie te integreren, ontwikkelen en pleiten we voor een conceptueel model waarin acculturatieoriëntaties worden geassocieerd met betere schoolprestaties.

Wat houdt acculturatie precies in?

Acculturatie verwijst naar het omgaan met psychologische stress, het verwerven van nieuwe vaardigheden en het ontwikkelen van een gevoel van identiteit en verbondenheid tijdens culturele transities of bij het laveren tussen verschillende culturele groepen. Afhankelijk van de context en het specifieke resultaat; psychologisch of sociaal-cultureel, kan een sterkere oriëntatie op de etnische of reguliere cultuur adaptiever zijn. Een recent overzicht suggereert dat de relatie tussen de acculturatieoriëntaties van immigrantenleerlingen en de aanpassing van de school van land tot land kan verschillen en kan worden gemodereerd door variaties tussen landen in het acculturatieve klimaat. Het gevoel dat leerlingen erbij horen kan fungeren als bemiddelaar tussen acculturatie-oriëntaties en aanpassing.

Waarom doet de mate van er bij horen er ook toe?

De behoefte om erbij te horen wordt al lang erkend als een van de belangrijkste psychologische behoeften van de mens. Onderzoek met immigranten en leden van etnische minderheden laat zien dat identificatie met en oriëntatie op hun etnische cultuur een gevoel van sociale verbondenheid kan bevorderen. Ondertussen kan oriëntatie op en identificatie met de reguliere samenleving een gevoel van verbondenheid in een overwegend reguliere context zoals school bevorderen. Dit geldt vooral als er hoge verwachtingen zijn van leden van de reguliere samenleving dat immigranten en leden van etnische minderheden zich moeten aanpassen aan de heersende cultuur. Er bij horen op school is gedefinieerd als "de mate waarin leerlingen zich persoonlijk geaccepteerd, gerespecteerd, opgenomen en gesteund voelen door anderen in de sociale schoolomgeving". Onderzoek heeft consequent aangetoond dat immigrantenleerlingen een lager gevoel van verbondenheid op school ervaren dan hun reguliere leeftijdsgenoten. Ze ervaren ook een sterkere achteruitgang in verbondenheid tijdens de adolescentie. Dit fenomeen, dat ook wel de 'erbij horen'-kloof wordt genoemd, verklaart gedeeltelijk de prestatiekloof tussen immigranten en niet-immigranten. Een hoge mate van verbondenheid met de school is geïdentificeerd als een belangrijke beschermende factor die samenhangt met een lagere mate van delinquentie bij allochtone adolescenten. Het behoren tot de school bleek ook de relatie te bemiddelen tussen waargenomen schoolcontext en academische resultaten, zoals prestaties, intrinsieke motivatie en psychologische schoolprestaties. aanpassing van cultureel diverse studenten. Het is daarom van groot belang om individuele en beleidsmatige omstandigheden te identificeren die verband houden met het behoren tot en de betrokkenheid bij een hogere school, met name onder allochtone studenten.

Welke factoren op land-niveau kunnen acculturatie beïnvloeden?

Klimaat en beleid in het land van vestiging vormen een belangrijke macrocontext voor de acculturatie en aanpassing van immigranten in het algemeen, en adolescente immigranten in het bijzonder. Er zijn inderdaad systematische variaties in de acculturatieoriëntaties en etnische identiteit van immigranten tussen vestigingslanden, die verband houden met het multiculturele klimaat en het multiculturele beleid in deze landen. Het verband tussen de oriëntatie van allochtone leerlingen op etnische en reguliere cultuur en acculturatieve resultaten in de schoolcontext lijkt ook te verschillen tussen landen. Een recent overzicht suggereert dat een sterkere reguliere en zwakkere etnische oriëntatie gunstiger kan zijn voor schoolaanpassing in op assimilatie gerichte landen. In de huidige studie werden acculturatieoriëntaties en hun effecten op het behoren tot de school en aanpassing in zes Europese landen, namelijk België, Denemarken, Finland, Italië, Portugal en Slovenië vergeleken. Dit waren de enige Europese landen waar acculturatie-oriëntaties werden gemeten en er waren voldoende gegevens over immigrantenjongeren beschikbaar. De beleidsverschillen die we hier bespreken, verwijzen naar verschillen in de Migrant Integration Policy Index (MIPEX) en de Multiculturalism Policy Index (MCP). Het beleid dat hier wordt vastgelegd, bepaalt niet alleen de institutionele houding ten opzichte van immigranten in termen van immigrantenrechten, ze hebben ook invloed op hoe immigratie wordt bekeken door de niet-immigrantenbevolking.

• De MIPEX meet beleidsondersteuning voor toegang van immigranten tot institutionele instellingen en gelijke rechten door middel van een expertenquête. De index richt zich met name op gebieden als gezinshereniging, mobiliteit op de arbeidsmarkt, toegang tot langdurig verblijf en staatsburgerschap, evenals onderwijs.
• De MCP daarentegen meet actieve erkenning van diversiteit en culturele verschillen in de vorm van speciale groepsrechten en een algemene onderschrijving van multiculturalisme op basis van een originele analyse van beleidsdocumenten en overheidscommunicatie. Specifieke dimensies zijn onder meer constitutionele, wetgevende of parlementaire bevestiging van multiculturalisme, financiering van organisaties van etnische groepen ter ondersteuning van culturele activiteiten, financiering van tweetalig onderwijs of moedertaalonderwijs, evenals de opname van multiculturalisme in het schoolcurriculum, bijvoorbeeld via de vertegenwoordiging van diversiteit in schoolboeken.

Wat waren de hypotheses van het huidige onderzoek?

We verwachten dat de mate waarin etnische en reguliere oriëntaties verband houden met het behoren tot de hogere school en aanpassing verschilt van land tot land. Over het algemeen wordt aangenomen dat een reguliere oriëntatie gunstig is in alle landen en onafhankelijk is van de specifieke kenmerken van de immigrantengroep, aangezien scholen instellingen zijn die stevig verankerd zijn in de respectieve mainstream cultuur. Desalniettemin verwachten we dat het hebben van een reguliere oriëntatie vooral belangrijk is in samenlevingen waar maatschappelijke instellingen en schoolsystemen (zoals weerspiegeld in de MIPEX) minder zijn aangepast aan de behoeften van immigranten, en waar het multiculturele klimaat en beleid (zoals weerspiegeld in de MCP) geen ondersteuning bieden aan culturele diversiteit en behoud van erfgoedcultuur. Een etnische oriëntatie zou daarentegen gunstiger zijn wanneer het behoud van erfgoedcultuur wordt ondersteund door bijbehorend multicultureel beleid. Het bijkomende positieve effect van etnische oriëntatie op schoolaanpassing is ook gevonden als gevolg van positief multicultureel beleid op scholen.

We richten ons op twee onderzoeksvragen, namelijk (1) hoe de verschillen tussen landen in het verband tussen acculturatiecondities en het behoren tot de school verschillen weerspiegelen in het acculturatieve klimaat en beleid in de vestigingslanden; en (2) als de effecten van acculturatieoriëntaties op schoolaanpassingsresultaten van allochtone leerlingen worden gemedieerd door het gevoel van leerlingen dat ze thuishoren in de landen van vestiging. Concreet testen we de volgende hypothesen:

1. In landen met een hoog multicultureel beleid hangen zowel de reguliere als de etnische oriëntatie van allochtone leerlingen positief samen met het gevoel erbij te horen, terwijl in landen met een laag multicultureel beleid alleen de reguliere oriëntatie positief wordt geassocieerd met het gevoel erbij te horen. De associatie tussen reguliere oriëntatie en het behoren tot de school zal naar verwachting sterker zijn in landen met een lager multicultureel beleid.
2. In alle vestigingslanden wordt een hoger gevoel van saamhorigheid geassocieerd met gunstiger schoolgerelateerde attitudes, minder spijbelen en hogere wiskundeprestaties, waardoor de effecten van acculturatieoriëntaties op schoolaanpassing worden bemiddeld.

Wat was de steekproef van het huidige onderzoek?

De PISA-studentenquête van 2012 mat de prestaties van 15-jarigen op het gebied van lezen, wiskunde en wetenschappen in verschillende culturele contexten. Alle studenten namen een achtergrondvragenlijst en een subset van de cognitieve test van verschillende combinaties die 2 uur duurde. APA ethische normen zijn gevolgd. De studentenvragenlijst, data, handleiding, procedure en de beoordelingskaders zijn beschikbaar op de OESO-website in het PISA 2012 technisch rapport. In het huidige onderzoek zijn in totaal 5.334 studenten met een allochtone achtergrond in de zes Europese landen opgenomen.

Wat waren de resultaten van het huidige onderzoek?

In lijn met eerder onderzoek was een hoger opleidingsniveau geassocieerd met betere rekenprestaties. Immigrant zijn van de eerste generatie werd geassocieerd met een iets lager gevoel van verbondenheid met de school, terwijl het thuis spreken van de testtaal geassocieerd was met een iets hoger gevoel van verbondenheid met de school. Studenten die meer culturele afstand ervoeren, ervoeren minder schoolgerelateerd in landen met sterk ondersteunend beleid. Verrassend genoeg was dit effect kleiner in landen met matig ondersteunend beleid en kon het helemaal niet worden waargenomen in landen met niet-ondersteunend beleid.

Zoals verwacht ging een sterkere oriëntatie op het reguliere onderwijs in alle landen gepaard met een sterker gevoel van verbondenheid met de school, maar dit effect was sterker in landen met een gematigd of niet-ondersteunend beleid. Een bijkomend positief effect van etnische oriëntatie kon alleen worden waargenomen in het sterk ondersteunende beleidscluster, maar – onverwachts – ook in het niet-ondersteunende beleidscluster. Ten slotte was het behoren tot de school een significante voorspeller van alle drie de resultaten van de schoolaanpassing in de verwachte richting, met het sterkste effect op een positieve houding ten opzichte van school, gevolgd door spijbelen en vervolgens wiskundeprestaties.

Wat zijn de conclusies van het huidige onderzoek?

Deze studie vond bewijs voor de eerste hypothese: Er waren verschillen tussen landen in de effecten van de acculturatieoriëntaties op het behoren tot de school. Zoals verwacht ging een sterkere oriëntatie op het reguliere onderwijs in alle landen gepaard met een sterker gevoel van verbondenheid met de school, maar het bijkomende positieve effect van etnische oriëntatie kon slechts in sommige landen worden waargenomen. Zoals we hadden verwacht, lijkt de variatie in succesvolle acculturatiestrategieën vooral te liggen tussen integratie (positief effect van beide oriëntaties) en assimilatie (positief effect alleen van reguliere oriëntatie). De effecten van zowel acculturatie-oriëntaties als de covariabelen op alle drie de schoolaanpassingsresultaten werden grotendeels gemedieerd door het gevoel van leerlingen dat ze erbij horen, wat onze tweede hypothese ondersteunt.

Verrassend genoeg hing een sterkere etnische oriëntatie ook samen met een sterkere betrokkenheid bij de school in het niet-ondersteunende cluster. Hiervoor zijn verschillende mogelijke verklaringen. Ten eerste kan deze onverwachte bevinding de aanwezigheid van een "reactieve etniciteit" weerspiegelen, wat de focus van een immigrantengroep op intra-etnische identiteiten en relaties die het resultaat is van een vijandig klimaat. In dergelijke niet-inclusieve omgevingen kunnen allochtone leerlingen alleen steun krijgen van hun eigen etnische groep. Van immigranten die zich meer richten op de eigen etnische groep kan worden verwacht dat zij meer positieve associaties vertonen met gezond functioneren, waaronder het gevoel ergens bij te horen en algemeen welzijn en aanpassing aan het leven. Een sterke etnische identiteit kan studenten helpen omgaan met discriminatie en een over het algemeen minder gastvrij klimaat in deze landen. De tweede mogelijke verklaring houdt enigszins verband met en ondersteunt de eerste: aangezien de items die het gevoel van verbondenheid op school meten voornamelijk betrekking hadden op de school als een bredere sociale context, hoeven gevoelens van eenzaamheid en geluk zoals weerspiegeld in de items niet noodzakelijkerwijs te worden gekoppeld aan school als een instelling. Zo kunnen deze gevoelens ook worden gekoppeld aan vrienden op school, inclusief etnische vrienden. 

De andere verrassende bevinding was dat waargenomen afstand het grootste negatieve effect had op het thuishoren op school in landen met het meest ondersteunende beleid. Dit kan impliceren dat in landen met een ondersteunend beleidsklimaat individuele verschillen in gepercipieerde culturele afstand het voor sommige mensen moeilijker maken om ergens bij te horen dan voor anderen. In landen met een niet-ondersteunend klimaat daarentegen kan het algemene beleidsklimaat vijandig zijn voor alle immigrantengroepen, waardoor het voor alle immigranten moeilijk wordt om te ervaren dat ze erbij horen, ongeacht hun mate van afstand tot de reguliere cultuur.

Wat is het doel van het huidige onderzoek?

Door de toenemende diversificatie van moderne samenlevingen staan de kwesties van rechtvaardigheid, inclusie en integratie hoog op de agenda. Heranalyse van verschillende golven van internationale vergelijkende studies over onderwijsprestaties van 1995 tot 2015 wijzen op een kleine, maar gestage toename van onderwijskloven naar sociaaleconomische status en immigrantenachtergrond. Een consistente bevinding is dat de verschillen in grootte tussen landen verschillen, zelfs bij het vergelijken van sterk op elkaar lijkende groepen. De toenemende onderwijsongelijkheid maakt deel uit van een breder probleem van afnemende sociale cohesie en toenemende spanningen in multiculturele samenlevingen. Eerder onderzoek heeft aangetoond dat multiculturalisme verband houdt met een sterker gevoel van saamhorigheid en een hoger psychologisch welzijn, wat de vraag oproept in hoeverre de huidige assimilatietendensen in Europa het welzijn beïnvloeden. , tevredenheid met het leven en het gevoel erbij te horen van ouders, en hun bereidheid om te investeren in de ontwikkeling en het leren van hun kinderen, evenals hun oriëntaties op acculturatie. Van bijzonder belang is hoe professionals in het onderwijs en andere diensten die werken met kinderen en gezinnen die het risico lopen op sociale uitsluiting, omgaan met de toegenomen diversiteit en ongelijkheid. Om de complexiteit van deze urgente kwesties te begrijpen, is onderzoek met een alomvattende multi-actor- en multi-levelbenadering nodig. Hiervoor is het ISOTIS-project ontworpen. Dit rapport, ISOTIS Deliverable 2.5, vat studies samen die zijn uitgevoerd als onderdeel van een groter onderzoeksproject met meerdere methoden, ontworpen om de perspectieven van verschillende actoren te integreren - kinderen, ouders, professionals, dienstverleners en beleidsvertegenwoordigers - op onderwijskansen, inclusiviteit van het onderwijs in de samenleving en ondersteunende systemen, integratie en acculturatie. De studies waren gericht op het ontrafelen van de mechanismen die ten grondslag liggen aan onderwijsongelijkheid en sociale uitsluiting.

Hoe hebben onderwijsambities van ouders invloed op het leerproces van kinderen?

Over het algemeen hadden ouders in educatief en sociaaleconomisch achtergestelde groepen die werden geïnterviewd in de Europese landen die deelnemen aan ISOTIS, matige tot hoge onderwijsambities voor hun kinderen, zorgden voor thuisleeromgevingen die bevorderlijk zijn voor de vroege ontwikkeling en het leerproces van kinderen, en waren vastbesloten om hun kinderen te ondersteunen in hun ontwikkeling. school. Wel waren er duidelijke verschillen tussen en binnen de vier doelgroepen van ISOTIS, en tussen de landen en locaties waar zij wonen. In immigrantengezinnen gebruikten ouders vaak de erfgoedtaal bij mondelinge activiteiten en informeel rekenonderwijs. Gezinnen binnen de vier ISOTIS-doelgroepen verschilden in de onderwijsaspiraties die ze voor hun kinderen hebben en in de kwaliteit van de thuisleeromgeving die ze bieden. In alle groepen waren hogere onderwijsaspiraties en het bieden van een thuisomgeving die bevorderlijk is voor de ontwikkeling en het leren van kinderen kenmerkend voor hogeropgeleide ouders, voor ouders die meer geïntegreerd zijn in de samenleving, voor ouders die zich meer welzijn en competentie als ouder voelen, en voor ouders die relatief tevreden zijn met hun leven (zie hieronder). Materiële deprivatie, of armoede, en ervaringen met discriminatie werden negatief geassocieerd met het bieden van een stimulerende thuisomgeving. Dit patroon van bevindingen suggereert polarisatie binnen groepen.

Om ouders en hun investeringen in de ontwikkeling en het leren van kinderen te waarderen, en om hen aan te moedigen dit vol te houden, is erkenning op alle niveaus nodig van de educatieve en mobiliteitsaspiraties en hun inspanningen om hun kinderen onderwijs te geven. Er is ook erkenning nodig van de kennis en vaardigheden die kinderen al hebben verworven wanneer ze beginnen aan een programma voor onderwijs en opvang voor jonge kinderen (OOJK) of op de basisschool, en deze onderwijsinstellingen zouden moeten voortbouwen op de competenties van kinderen in plaats van zich te concentreren op wat ze nog niet onder de knie hebben.

Wat is de invloed van ouderlijke betrokkenheid op de educatie van kinderen?

Bij het vergelijken van ouders van jongere en oudere kinderen leek de betrokkenheid bij het informeel opvoeden van kinderen thuis in alle groepen in de loop van de tijd af te nemen. Een mogelijke verklaring is dat in de perceptie van ouders de basisschool het overneemt of zou moeten overnemen. Deze perceptie wordt versterkt door de praktijken van scholen met betrekking tot ouderbetrokkenheid en partnerschappen tussen ouders en scholen. In de beginjaren, op de kleuterschool, stond ouderbetrokkenheid bij de voorschoolse activiteiten meer centraal in de werkplannen van de kleuterscholen dan op de basisschool. Ook kunnen ouders, misschien vanwege hun eigen opleiding en vaardigheid in de nationale taal, zich niet bekwaam genoeg voelen om het leren van hun kinderen te ondersteunen wanneer ze ouder worden en hebben ze ondersteuning op een hoger niveau nodig door middel van gesprekken, leesactiviteiten en hulp bij huiswerk. Hoewel ouders de relatie met de leerkrachten van hun kind gemiddeld als positief ervoeren, waren deze ervaren relaties positiever in de voorschoolse periode dan in de lagere schoolperiode. Vertrouwd zijn met de school, goede relaties hebben en op goede voet staan met de leraren, en hoge onderwijsambities behouden, lijken essentiële voorwaarden voor eerlijke gedeelde besluitvorming over onderwijsovergangen. het verdient aanbeveling om ouderbetrokkenheid een hogere prioriteit te geven dan momenteel het geval is in de meeste scholen, met fundamentele veranderingen in de huidige modellen van ouderbetrokkenheid.

Om de betrokkenheid van ouders met een laag inkomen, immigranten- of Roma-achtergrond bij het onderwijs van hun kinderen te vergroten, zouden ECEC-centra en vooral basisscholen hun huidige overheersende instrumenteel-utilitaire benadering moeten veranderen in een gelijkwaardige samenwerking met ouders, om de middelen te gebruiken die ouders kunnen bieden, en om met hen om te gaan binnen een inclusief en veilig klimaat. Dit kan mogelijk digitale middelen omvatten, zoals de ISOTIS virtuele leeromgeving, om communicatieproblemen te overwinnen en inhoud die is afgeleid van de bronnen van ouders rechtstreeks in de klas te introduceren.

Hoe heeft polarisatie binnen groepen invloed op de onderwijsambities van ouders?

De onderwijsambities waren het laagst voor de Roma-gezinnen en ook laag voor de niet-immigrantengezinnen met een laag inkomen in sommige landen, en dit ging gepaard met een relatief minder gunstige leeromgeving in deze gezinnen. Roma en niet-immigrantenmoeders met een laag inkomen rapporteerden ervaringen van uitsluiting en discriminatie op school en het niet goed presteren in de kindertijd, resulterend in gevoelens van hulpeloosheid met betrekking tot de opvoeding van hun kinderen. Een verwante sleutelfactor in de Roma-groep, meer dan in de andere groepen, is materiële deprivatie of armoede. Bij veel van de geïnterviewde Roma-ouders leken negatieve ervaringen met de onderwijssystemen een algemeen kenmerk te zijn van hun directe sociale netwerken en uitgebreide families. De onderwijsaspiraties waren groter bij subgroepen van Roma die aangaven meer geassimileerd te zijn met de cultuur en taal van de meerderheid, en vaker interetnische interactie te hebben. De polarisatie binnen de Roma-groep was sterker dan in de andere groepen, wat een weerspiegeling kan zijn van de druk op de Roma om zich te assimileren en afstand te doen van hun erfgoedcultuur en -taal, waarmee Roma al generaties lang te maken hebben gehad. Deze druk kan succesvol zijn geweest voor een deel van de Roma-bevolking, maar kan ook een subgroep van gezinnen hebben gecreëerd die vervreemd lijkt te zijn van het onderwijssysteem en de bredere samenleving. Het doorbreken van de negatieve cirkel van afstand nemen van de onderwijsinstellingen in de samenleving heeft hoge prioriteit en zou moeten beginnen met het inschrijven van Romakinderen in inclusief voor- en vroegschoolse educatie en opvang.

In alle groepen geldt: hoe hoger het eigen opleidingsniveau van de ouders, hun vaardigheid in de nationale taal en de interetnische interactie, hoe hoger hun onderwijsambities, hoe gunstiger de leeromgeving thuis en hoe eerder het gebruik van voorschools onderwijs. de meer geassimileerde en beter geïntegreerde ouders boden hun kinderen de beste onderwijskansen, zowel thuis als door vroege deelname aan voorschoolse voorziening.

Om integratie en sociale mobiliteit te ondersteunen, moet polarisatie binnen groepen die het risico lopen op sociale uitsluiting worden voorkomen, en hiertoe moet nationaal beleid worden gevoerd dat assimilatie afdwingt en integratie reduceert tot een binaire keuze moet worden afgeschaft en vervangen door beleid dat de waarde erkent van oriëntatie binnen de groep, de keuze van ouders voor behoud van de erfgoedtaal en -cultuur respecteert, en hybride vormen van acculturatie actief ondersteunt.

Waarom is respect voor de moedertaal belangrijk op school?

In het huidige onderzoek gaven kinderen aan het wenselijk te vinden dat de nationale taal op school wordt gesproken en dat alle kinderen deze taal goed leren. Het stelt hen in staat om te communiceren met alle kinderen, ongeacht hun achtergrond, en het ondersteunt hun leren op school. Onder de aanbevelingen van kinderen over hoe ze een nieuw kind kunnen opvangen dat de nationale taal nog niet spreekt, was een prominente suggestie van de kinderen het ondersteunen van de nieuwkomer om de schooltaal zo snel mogelijk te leren. De opvattingen van ouders over de kwestie van meertalige ondersteuning weerspiegelden de opvattingen van leerkrachten. Het hebben van een positieve multiculturele houding en het implementeren van multiculturele praktijken in de klas betekent niet dat leraren even sterk pleiten voor meertalige ondersteuning op de (voor)school. Al met al kan worden geconcludeerd dat het vertegenwoordigen van meertaligheid op de (kleuter)school belangrijk is, omdat de erfgoedtaal een onlosmakelijk onderdeel is van de culturele achtergrond in de meeste immigranten- en Romagezinnen. Het erkennen van de waarde ervan heeft een belangrijke emotionele functie.

Om de relaties van ouders met het onderwijssysteem, inclusief ECEC, en de samenleving als geheel te versterken, om het vertrouwen van ouders in het onderwijssysteem op te bouwen en om te voorkomen dat ze afstand nemen van het onderwijs en de samenleving, een onvoorwaardelijke en oprechte omarming van multiculturalisme en meertaligheid op (kleuter)scholen staat centraal, terwijl tegelijkertijd - en niet in tegenspraak hiermee - een niet aflatende inzet van het onderwijssysteem, van ECEC tot lagere en middelbare school, nodig is om kinderen te ondersteunen bij het leren van de nationale taal.

Waarom is het vroeg inzetten van ECEC zo belangrijk?

Deelname aan voorschoolse educatieprogramma's of kinderopvang van hoge kwaliteit (OOJK) is een kritieke factor bij het vergroten van de onderwijskansen, integratie en opwaartse mobiliteit van kinderen uit sociaaleconomisch of cultureel achtergestelde milieus, zoals immigranten, Roma en autochtone families met een laag inkomen die betrokken zijn bij ISOTIS . Er bestaat een brede consensus dat vroegtijdige interventie gericht op het ondersteunen van de ontwikkeling van kinderen op verschillende gebieden een van de meest effectieve manieren is om vroeg opkomende onderwijskloven te voorkomen en te verminderen, en ook het bewijsmateriaal van ISOTIS ondersteunt dit. Voor kinderen in kansarme omstandigheden lijkt de regel te gelden: hoe eerder ze beginnen deel te nemen aan dergelijke programma's, hoe beter. Het gebruik van voorschoolse voorzieningen onder de ISOTIS-doelgroepen bleek sterk afhankelijk te zijn van de universele beschikbaarheid en betaalbaarheid van OOJK-voorzieningen, en dit verklaart een aanzienlijk deel van de waargenomen verschillen tussen landen in het gebruik van voorzieningen door kansarme groepen. Het vroegtijdig gebruik van OOJK vergroten door kansarme groepen die baat zullen hebben bij vroegtijdige deelname aan OOJK, ofwel een vroegtijdig recht op universele (unitaire) voorziening samen met gerichte maatregelen om kansarme groepen te bereiken, of, als alternatief, implementatie van gerichte programma's voor jonge kinderen Er is behoefte aan oplossingen die specifiek zijn aangepast aan de behoeften, voorkeuren en mogelijkheden van kansarme kinderen en gezinnen, met erkenning van 'niet één maat voor iedereen'.

Groeps- en gezinskenmerken zijn belangrijk. Romakinderen waren het minst vaak in voorschools onderwijs voor de basisschool in elk voorschools jaar, maar er was een sterke verwarring met het land van verblijf en het nationale systeem in dit land. Daarnaast spelen culturele factoren en acculturatie-attitudes een rol. Het gerapporteerde belang van religie hing in alle groepen negatief samen met vroeg gebruik van voorschools onderwijs, maar het sterkst in beide immigrantengroepen. Er zijn andere aanwijzingen dat, in ieder geval voor subgroepen binnen de immigranten- en Roma-gemeenschappen, adaptieve praktijken en culturele inclusiviteit essentieel zijn om vroegtijdig gebruik van OOJK te vergroten.

Welke services zijn voor ouders van belang tijdens de eerste levensjaren van een kind?

Het belang van de eerste jaren vraagt ook om andere voorzieningen om ouders te ondersteunen bij de opvoeding van hun kinderen. Relevante diensten zijn onder andere publieke gezondheidszorg, gezinsondersteuning, opvoedingsprogramma's voor ouders, maatschappelijk werk en welzijnsdiensten. Om hulpbehoevende gezinnen, met een laag welzijn en een lage tevredenheid met het leven door oplopende risico's en stress, te ondersteunen, zijn waardegedreven lokale netwerken van samenwerkende diensten nodig die zijn afgestemd op de doelgroepen, weten waar en hoe ze gezinnen in nood kunnen vinden en zetten zich in om hen te helpen ten voordele en onderwijskansen van de kinderen in deze gezinnen.

Hoe heeft interetnisch contact invloed op integratie en participatie binnen het onderwijs?

De mate van interetnische interactie en daarmee samenhangend de op integratie gerichte acculturatie-attitudes van ouders bleken positief gerelateerd te zijn aan verschillende andere kenmerken van de gezinnen, met name de onderwijsaspiraties van de ouders, informeel onderwijs thuis en het gebruik van voorschools onderwijs. Om interetnisch contact en een op integratie gerichte houding van ouders mogelijk te maken, moet binnen het huisvestingsbeleid en de stadsontwikkeling de segregatie van buurten en scholen worden aangepakt, terwijl de vorming van hybride acculturatieprofielen, in het bijzonder de combinatie van cultureel behoud met een integratieve gerichtheid op participatie en interetnische interactie moeten worden ondersteund.

Hoe beïnvloedt welzijn van het gezin de onderwijsuitkomsten voor kinderen?

De bevindingen over het welzijn van de ouders, de subjectieve bekwaamheid als ouder, de algemene tevredenheid met het leven en het gevoel deel uit te maken van het land van verblijf gaven over het algemeen een gunstige situatie weer, maar met enkele verschillen tussen de groepen. Gemiddeld gaven ouders aan zich goed en bekwaam te voelen in de opvoeding van hun kinderen en waren ze tevreden over hun rol als ouder. De tevredenheid van de ouders over de algemene levensomstandigheden werd over het algemeen minder positief beoordeeld, vooral in de groepen Roma en niet-immigranten met een laag inkomen, en de negatievere beoordelingen van ouders hielden specifiek verband met het hogere armoedeniveau in deze groepen.

Er was echter variatie binnen de groepen die betrekking had op meerdere risico- en beschermende factoren. Welzijn en tevredenheid met het leven waren negatief gerelateerd aan armoede, eenouderschap en ervaren lage kwaliteit van de buurt vanwege geweld, vervuiling en gebrek aan veilige speelplekken voor de kinderen. Daarentegen waren zowel welzijn als tevredenheid met het leven positief gerelateerd aan het hebben van een ondersteunend sociaal netwerk met familieleden, buren en vrienden, en aan religieus betrokken zijn, allemaal wijzend op de ondersteunende waarde van de in-groep van de ouders. Als rekening werd gehouden met deze kenmerken, verdwenen de groepsverschillen. 

Wat voor rol speelt discriminatie?

Gepercipieerde discriminatie bleek negatief gerelateerd te zijn aan het welzijn van de ouders, de tevredenheid met het leven en het gevoel deel uit te maken van het land van verblijf. Ouders rapporteren relatief weinig ervaren discriminatie op lokaal niveau, dat wil zeggen in de buurt of op de (voor)school. In tegenstelling tot het relatief lage aantal gevallen van lokale discriminatie, meldden zowel immigranten- als Roma-ouders dat ze veel meer discriminatie in de media en het publieke (politieke) discours ervoeren. Dergelijke incidenten komen vaker voor, in meerdere landen, en worden in verband gebracht met de opkomst van populistische politieke partijen. Om integratie te ondersteunen, het welzijn en het gevoel van verbondenheid van ouders te vergroten en optimale omstandigheden te creëren voor de opvoeding van kinderen, moeten gezinnen worden beschermd tegen discriminatie, oneerlijke behandeling en negatieve stereotypering, zowel op lokaal niveau, in OOJK als in het basisonderwijs. school, en in het publieke discours, dat een beroep doet op de verantwoordelijkheid van professionals, beleidsmakers en politici.

Hoe kunnen we de inclusie van kinderen in het onderwijs ondersteunen?

Om negatieve stereotypering en discriminatie in sociale media, publieke media en het publieke discours te voorkomen, moet er een eerlijk, representatief en evenwichtig beeld worden gevormd van kinderen, ouders en gezinnen in immigrantengemeenschappen, etnische minderheden en gemeenschappen met lage inkomens, overrepresentatie van incidenten die stereotypering kunnen veroorzaken, moet worden vermeden, terwijl een eerlijke weergave van de ontberingen, moeilijkheden maar ook de successen van deze gemeenschappen moet worden bevorderd, en dit roept de verantwoordelijkheid op van professionals in de openbare media, media-autoriteiten en politici. De perspectieven van immigranten, Roma en kinderen met een laag inkomen, zelfs zeer jonge kinderen, zijn op zichzelf al waardevol, maar kunnen ook een aanvulling vormen op de perspectieven van de ouders. Het ISOTIS-kinderonderzoek gebruikte een geavanceerde methodologie om kinderen uit te nodigen hun ideeën over inclusie en welzijn te delen en praktische suggesties te bedenken voor het creëren van inclusieve centra voor jonge kinderen, basisscholen en naschoolse voorzieningen waar alle kinderen zich goed kunnen voelen.

Wat is het belang van interculturele praktijken in het klaslokaal?

In het licht van de voortgaande globalisering worden klaspraktijken die het thema diversiteit en inclusie behandelen steeds belangrijker. Dergelijke interculturele praktijken in de klas zijn nodig om een klascultuur te creëren waarin alle leerlingen, ongeacht hun culturele en taalkundige achtergrond, de beste kans krijgen om te leren. Veel leraren voelen zich echter slecht voorbereid in het omgaan met culturele en taalkundige diversiteit en vinden het een uitdaging om met diverse bevolkingsgroepen te werken. Dit verhoogt de behoefte aan ondersteuning van leraren en het verbeteren van hun interculturele competenties. Een sleutelcomponent bij het verbeteren van de interculturele competenties van leerkrachten is hun gevoel van zelfredzaamheid. Het concept van de effectiviteit van leraren speelt een belangrijke rol bij het verklaren van verschillen in de algehele effectiviteit van leraren, waarbij hoge niveaus van effectiviteit positieve effecten hebben op de resultaten van verschillende leerlingen en docenten. Er is echter weinig aandacht besteed aan de effectiviteit van leraren in etnisch diverse klassen. De huidige internationale studie biedt nieuwe inzichten in de overtuigingen van leraren over zelfredzaamheid in de huidige sociaal-cultureel diverse klaslokalen en speelt een cruciale rol bij het verbeteren van interculturele klaspraktijken.

Wat houdt self-efficacy precies in?

Het concept van effectiviteit van leraren is geworteld in de sociaal-cognitieve theorie van Bandura, waarin zelfeffectiviteit verwijst naar het oordeel van een individu over het vermogen om een bepaalde actie uit te voeren. Binnen het onderwijs wordt de effectiviteit van een leraar gewoonlijk gedefinieerd als het geloof van een leraar in zijn of haar vermogen om acties te organiseren en uit te voeren die nodig zijn om een specifieke onderwijstaak in een bepaalde context met succes te volbrengen. De relatie tussen de effectiviteit van de leraar en de praktijk is daarom wederkerig van aard en overtuigingen over zelfeffectiviteit kunnen werken als self-fulfilling prophecies. Een belangrijk punt in het huidige onderzoek is of self-efficacy met betrekking tot het lesgeven aan diverse studentenpopulaties op dezelfde manier als domeinspecifiek kan worden beschouwd als het lesgeven aan diverse vakken. Het onderwijzen van sociaal-cultureel en taalkundig diverse leerlingen kan als domeinspecifiek worden beschouwd en deze domeinspecificiteit moet worden onderzocht bij het beoordelen van de effectiviteit van leraren in de context van diverse klaslokalen. Ondanks de toenemende diversiteit in klaslokalen en het gevestigde belang van de effectiviteit van leraren voor effectief onderwijs, beoordelen veel zelfeffectiviteitsinstrumenten niet specifiek de effectiviteit om les te geven in sociaal-cultureel en taalkundig diverse onderwijsomgevingen.

Hoe wordt de self-efficacy van leraren beïnvloed door de context?

Een gevoel van tevredenheid met iemands eerdere successen in het lesgeven, gewoonlijk meesterschapervaring genoemd, wordt verondersteld de sterkste bijdrage te leveren aan overtuigingen over zelfeffectiviteit. De context waarin leraren opereren is daarom van groot belang, omdat het hen de concrete ervaringen geeft om hun effectiviteit op te bouwen. Een paar recente internationale onderzoeken gingen in op het mogelijke effect van de macrocontext op zelfeffectiviteit en vonden verschillen tussen landen in zelfeffectiviteit van leraren.

Wat was het doel van dit huidige onderzoek?

Het centrale model van ons onderzoek geeft een antwoord op de onderzoeksvraag: Is er een relatie tussen de ervaren sociaal-culturele context van de klas en het gebruik van interculturele klaspraktijken en in hoeverre wordt deze relatie gemedieerd door de effectiviteit van leraren? De volgende deelvragen en hypothesen hebben ons onderzoek geleid:

• Kan de effectiviteit van leraren worden gezien als een tweedimensionaal concept waarin zowel algemene effectiviteitsopvattingen worden gemeten naast (diversiteitsgerelateerde) domeinspecifieke overtuigingen? We beargumenteren dat het lesgeven aan diverse leerlingenpopulaties op dezelfde manier als domeinspecifiek kan worden beschouwd als het lesgeven aan diverse vakken en we veronderstelden dat beide dimensies van effectiviteit aan elkaar gerelateerd zijn, maar ook unieke informatie opleveren over de overtuigingen van docenten over effectiviteit.
• Is er een relatie tussen praktijken en de sociaal-culturele klascontext en in hoeverre wordt deze relatie gemedieerd door beide dimensies van leraareffectiviteit? Onze hypothese was dat er een positieve directe relatie bestaat tussen diversiteit in de klas en interculturele praktijken in de klas, aangezien er meer behoefte is aan dergelijke praktijken in klaslokalen met meer kinderen met diverse sociaal-culturele en taalkundige achtergronden. Aangezien leraren echter degenen zijn die worden geconfronteerd met deze behoefte en de uitdagingen van het werken in diverse klaslokalen, verwachtten we dat deze relatie zou worden gemedieerd door diversiteitsgerelateerde effectiviteit van leraren. Aangezien zelfeffectiviteit sterk wordt beïnvloed door meesterschapservaringen, veronderstelden we dat leraren die in meer diverse klaslokalen werken, hogere niveaus van diversiteitsspecifieke lerareneffectiviteit zouden hebben, aangezien ze waarschijnlijk meer ervaring hebben met het werken met diverse populaties. Bovendien verwachtten we, gezien de wederkerige maar contextspecifieke relatie tussen effectiviteit en gedrag, ook positieve relaties tussen diversiteitsgerelateerde overtuigingen over de effectiviteit van leraren en interculturele praktijken in de klas. Binnen dit bemiddelingsmodel werden geen hypothesen geformuleerd voor het algemene self-efficacy-construct, gezien het gebrek aan voorafgaand onderzoek over dit onderwerp.
• Welke verschillen zijn er in de voorspellende modellen van de vier landen? Aangezien de geïncludeerde landen verschillende macro-contextuele verschillen vertonen, is het redelijk om enkele landenverschillen te verwachten, hoewel er geen concrete hypothesen werden geformuleerd.

Hoe is het huidige onderzoek uitgevoerd?

Deze cross-nationale studie biedt nieuwe inzichten in de effectiviteit van leraren in de huidige cultureel diverse klaslokalen met behulp van enquêtegegevens van 269 leraren in de vroege kinderjaren en basisscholen in Engeland, Italië, Nederland en Polen. De huidige studie maakte gebruik van kwantitatieve enquêtegegevens die in 2018 zijn verzameld als onderdeel van een groot onderzoeksproject (ISOTIS) met als algemeen doel bij te dragen aan een effectieve ontwikkeling van beleid en praktijk op verschillende systeemniveaus om vroeg opkomende en aanhoudende onderwijsongelijkheden effectief te bestrijden. Het onderzoek had tot doel de behoeften en obstakels te identificeren waarmee (para)professionals worden geconfronteerd bij hun werk met sociaal-cultureel en taalkundig diverse kinderen en gezinnen in tien Europese landen en om de kenmerken van de organisatiecultuur en -structuur te onderzoeken die professionals in hun werk kunnen ondersteunen. Binnen de landen hebben we gegevens verzameld van professionals op dezelfde locaties waar een ouderonderzoek is uitgevoerd.

Wat waren de resultaten van het huidige onderzoek?

Het bleek dat self-efficacy, diversiteit van de klascontext en interculturele klaspraktijken positief met elkaar correleren. De resultaten laten zien dat hoewel beide constructies van zelfeffectiviteit positief correleren met diversiteit in de klas en interculturele klaspraktijken, de relatie het sterkst is voor de diversiteitsgerelateerde zelfeffectiviteit. De resultaten wijzen zowel op een direct effect van diversiteit in de klascontext op interculturele klaspraktijken als op een indirect effect via diversiteitsgerelateerde zelfredzaamheid. Een indirect effect op praktijken via algemene self-efficacy bleek niet significant te zijn.

Welke conclusies konden worden getrokken op basis van de resultaten van het huidige onderzoek?

Onze resultaten geven aan dat beide dimensies van effectiviteit met elkaar verbonden zijn, maar ook unieke informatie opleveren over de overtuigingen van leraren over effectiviteit, en ondersteunen dus onze bewering dat het lesgeven aan diverse studentenpopulaties als domeinspecifiek kan worden beschouwd. Terwijl sommige leraren vergelijkbare overtuigingen rapporteerden voor algemene zelfeffectiviteit en diversiteitsgerelateerde zelfeffectiviteit, rapporteerden anderen verschillen in hun overtuigingen over zelfeffectiviteit. Deze verschillen kunnen verklaard worden door de relatie tussen effectiviteit en andere binnen-leraar factoren. Er is bijvoorbeeld een positieve relatie aangetoond tussen de effectiviteit van leraren en stress en tevredenheid op het werk, wat zou kunnen verklaren waarom leraren in de Nederlandse steekproef een relatief hoge zelfeffectiviteit rapporteerden.

Onze resultaten bevestigden ook de hypothese dat leraren zich effectiever voelen tegenover allochtone leerlingen wanneer ze in klaslokalen werken met een groter aandeel allochtone leerlingen en interpreteerden dit resultaat als leraren die meer ervaring hebben in het werken met diverse bevolkingsgroepen. Dit zou kunnen verklaren waarom de leraren in de Poolse steekproef een significant lagere effectiviteit van leraren op het gebied van diversiteit rapporteerden. Bovendien laten onze resultaten zien dat er ook een positieve relatie bestaat tussen algemene zelfredzaamheid en diversiteit in de klas, hoewel de relatie met diversiteitsgerelateerde zelfredzaamheid sterker is.

Waarom zijn de conclusies van dit onderzoek van belang in het grotere geheel?

Concluderend gaven de resultaten van dit onderzoek aan dat als we interculturele klaspraktijken willen verbeteren en leraren beter willen voorbereiden op het werken in diverse klascontexten, een continue maar gerichte aanpak waarschijnlijk de beste resultaten zal opleveren. Beleid en bijscholing die specifiek gericht zijn op de wederkerige relatie tussen diversiteitsgerelateerde domeinspecifieke self-efficacy aan de ene kant en praktijken aan de andere kant, kunnen van groter belang zijn dan interventies en activiteiten die gericht zijn op het verbeteren van de algemene gevoelens van leraren van competentie.

Wat is het doel van het huidige onderzoek en in welk opzicht heeft het een andere benadering dan de al bestaande literatuur?

Een grote hoeveelheid empirisch onderzoek documenteert hoe de academische resultaten van adolescenten uit etnische minderheidsgroepen negatief worden beïnvloed door ervaringen met discriminatie. Aangezien de adolescentie de periode is waarin de opvattingen van jongeren over gelijkheid en diversiteit worden gevormd, kunnen ze zich in deze periode meer bewust worden van en vatbaarder worden voor discriminatie of oneerlijkheid. Adolescenten hoeven zelf geen discriminatie te ervaren om negatief beïnvloed te worden door de discriminatie die ze in hun schoolomgeving ervaren. Tot op heden is er echter niet veel bekend over de gevolgen van een discriminerend klimaat op scholen buiten de individuele ervaringen met discriminatie. Om deze onderzoekslacunes aan te pakken, had het huidige onderzoek tot doel de associaties te onderzoeken tussen de waargenomen discriminerende klimaten op scholen en academische prestaties van leerlingen uit etnische minderheden en meerderheidsgroepen in duizenden scholen en 60 landen met behulp van het 2018 Program for International Student Assessment (PISA) gegevens.

Hoe beïnvloedt de mate van discriminatie in het schoolklimaat de academische prestaties van leerlingen?

Om uit te leggen hoe een discriminerend klimaat op school verband houdt met de academische prestaties van adolescenten, neemt deze studie een ecologisch perspectief. Ecologische theorie articuleert hoe ontwikkeling gesitueerd moet worden in meerlagige contexten. Dienovereenkomstig vormen scholen een van de kritieke niveaus van microcontexten die de aanpassing van adolescenten kunnen beïnvloeden via proximale processen, verwijzend naar de complexe interacties tussen de adolescent en hun contextuele omgevingen zoals scholen. Gezien de hoge etnische, raciale en religieuze diversiteit in de klaslokalen van vandaag, heeft meer en meer onderzoek, waaronder de huidige studie, zich gericht op het multiculturele of raciale/etnische schoolklimaat van scholen, waarnaar vaak wordt verwezen als het schooldiversiteitsklimaat. Er bestaat over het algemeen consensus dat de perceptie van leerlingen van een positief schooldiversiteitsklimaat bijdraagt aan hun academische resultaten, zoals hun academische prestaties en aanpassingsniveaus. Toch is ook gebleken dat allochtone leerlingen vaak een minder positief schooldiversiteitsklimaat ervaren dan hun leeftijdsgenoten uit etnische minderheidsgroepen, wat zich kan vertalen in lagere schoolprestaties. Bovendien zijn er steeds meer aanwijzingen dat alleen al het getuige zijn van discriminatie ook iemands gevoel van verbondenheid en schoolbetrokkenheid in gevaar kan brengen. Deze studie trachtte te reageren op een recent overzicht van raciale en etnische discriminatie dat concludeerde dat er behoefte is aan meer aandacht voor het schoolklimaat in onderzoek.

• Dit onderzoek onderzoekt het verband tussen de individuele en gedeelde percepties van leerlingen van het discriminerende schoolklimaat en hun gestandaardiseerde academische prestaties. De hypothese was met name dat een waargenomen discriminerend klimaat op school in verband wordt gebracht met lagere scores voor rekenen en lezen op zowel individueel als schoolniveau in de 60 landen in de PISA-dataset.
• Verder onderzoekt het huidige onderzoek de verschillende niveaus en effecten van waargenomen discriminerend klimaat op de prestaties van leerlingen uit zowel etnische minderheids- als meerderheidsgroepen. van studenten uit minderheidsgroepen zou kunnen worden verwacht dat het negatieve verband tussen discriminerend schoolklimaat en academische prestaties afhangt van het lidmaatschap van een minderheid/meerderheid en meer gevolgen zou hebben voor studenten uit etnische minderheidsgroepen dan voor studenten uit meerderheidsgroepen. We verwachtten ook dat leerlingen uit etnische minderheidsgroepen meer discriminatie op school zouden ervaren en dus een hoger niveau van discriminerend schoolklimaat zouden rapporteren, wat dan lagere academische prestaties zou voorspellen.

Hoe vormen het gevoel van erbij horen op school en attitudes tegenover leren mediating factoren in dit verband?

Om verder te begrijpen waarom een discriminerend schoolklimaat kan worden geassocieerd met lagere prestaties, werden twee mogelijke psychologische mechanismen onderzocht, namelijk ergens bij horen en houding ten opzichte van leren. Een positief diversiteitsklimaat op school kan een veilige omgeving creëren waarin leerlingen zich gerespecteerd en gewaardeerd voelen. een waargenomen discriminerend klimaat kan in verband worden gebracht met een verminderd gevoel van verbondenheid met school en een lagere waardering voor leren en inspanning, en op zijn beurt met lagere prestaties. Hoewel het gevoel ergens bij te horen een psychologische behoefte is voor alle mensen, verwijst het gevoel ergens bij te horen naar de mate waarin adolescenten zich geaccepteerd, opgenomen en ondersteund voelen op school. Het wordt beschouwd als een affectieve dimensie van schoolbetrokkenheid. Betrokkenheid bij school in het algemeen, of erbij horen als affectieve component, blijkt hogere prestaties te voorspellen. Dit onderzoek richt zich op de eigen ervaringen van leerlingen met het erbij horen op school als bemiddelaar tussen waargenomen discriminerend klimaat en academische prestaties.

Daarnaast is het hechten van een lagere waarde aan leren of het devalueren van het academische domein geïdentificeerd als een ander psychologisch coping-mechanisme voor discriminatie. Hoewel devaluatie studenten in staat stelt hun eigenwaarde uit een academisch domein te halen, ondermijnt het, ondanks discriminatie, ook hun motivatie om goed te presteren in dat domein. De waarde die wordt toegekend aan leren kan fungeren als een bemiddelaar tussen discriminerende klimaten en academische prestaties.

Wat was de onderzoeksopzet van het huidige onderzoek?

Over de gevolgen van discriminerende klimaten op scholen is minder bekend dan de individuele ervaringen met discriminatie. Op basis van afzonderlijke onderzoekslijnen over het ervaren van en getuige zijn van discriminatie en over het klimaat van schooldiversiteit, werd een negatief verband verwacht tussen het ervaren discriminerende klimaat op school en de prestaties van leerlingen; het samenspel van dit verband met de status van etnische minderheid werd onderzocht via moderatie of bemiddeling; en het erbij horen tot de school en de houding ten opzichte van leeractiviteiten werden getest als mogelijke bemiddelaars tussen een discriminerend schoolklimaat en leerprestaties. Om de unieke verbanden tussen prestaties en waargenomen discriminerende schoolklimaat betrouwbaarder weer te geven, werden geslacht, opleidingsniveau en SES op individueel niveau en het percentage leerlingen van etnische minderheden en lage SES-achtergronden op schoolniveau opgenomen als controlevariabelen.

De steekproef is getrokken uit een grootschalige internationale dataset genaamd het Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) Program for International Student Assessment (PISA) 2018. PISA onderzoekt de prestaties van leerlingen op het gebied van lezen en rekenen en is een van de meest uitgebreide internationale beoordelingen van leerresultaten van studenten.

Welke conclusies konden worden getrokken op basis van het huidige onderzoek?

In overeenstemming met de eerste hypothese waren zowel individuele als collectieve percepties van een discriminerend schoolklimaat geassocieerd met lagere scores voor rekenen en lezen bij adolescenten uit zowel etnische minderheids- als meerderheidsgroepen. Deze bevinding vormt een uitbreiding van het groeiende onderzoek naar de academische gevolgen van etnische discriminatie en het klimaat van schooldiversiteit door deze negatieve associaties op individueel en schoolniveau te repliceren op duizenden scholen en 60 scholen. landen. Het is opvallend dat dit negatieve verband tussen prestatie en ervaren discriminerend klimaat gevonden kan worden bij alle leerlingen, ongeacht hun etnische minderheid of meerderheidsstatus, op individueel en schoolniveau, en in verschillende landen en scholen.

In dit onderzoek werd ook onderzocht of het hierboven beschreven negatieve verband tussen waargenomen discriminerend klimaat en prestaties meer gevolgen had voor leerlingen uit etnische minderheidsgroepen dan voor leerlingen uit etnische meerderheidsgroepen. Om deze verwachting te ondersteunen, ervoeren leerlingen uit etnische minderheidsgroepen hogere niveaus van discriminerende klimaten op hun scholen, wat eerder onderzoek repliceert en de bemiddelingshypothese ondersteunt, die stelt dat het negatieve indirecte effect van minderheid status op lagere testscores voor rekenen en lezen werd gedeeltelijk verklaard door een toegenomen perceptie van een discriminerend klimaat.

De bemiddelingsanalyses toonden aan dat wanneer adolescenten een discriminerend schoolklimaat ervoeren, ze minder goed tot de school behoorden en minder waarde hechtten aan leren en inspanning, wat op zijn beurt samenhing met lagere prestaties op het gebied van rekenen en lezen. Deze bevinding is een herhaling van eerdere studies over de bemiddelende rol van erbij horen en betrokkenheid tussen prestaties enerzijds en ervaringen met discriminatie, uitsluiting en klimaat van diversiteit op school aan de andere kant.

Waar gaat het artikel van Schaik et al. over?

Onderzoek heeft aangetoond dat hoge kwaliteit educatie en zorg in de vroege kindertijd (early childhood education and care; ECEC) de sociale en cognitieve vaardigheden van kinderen stimuleert. Kwaliteit wordt in deze onderzoeken vaak gedefinieerd op basis van de factoren van ECEC die positief gerelateerd zijn aan ontwikkelingsuitkomsten. Dit kunnen structurele factoren zijn, zoals de kinder-leraar ratio, groepsgrootte, fysieke omgeving en de lerarenopleidingen. Ook kunnen het proces-gerelateerde factoren zijn, zoals leraar-kind interacties en de dagelijkse ervaringen van de kinderen. Proces-gerelateerde factoren zijn van hoge kwaliteit wanneer de leraren zich warm, ondersteunend en sensitief gedragen tegenover de kinderen. Echter is er een gat in onderzoek. Veel onderzoek houdt er geen rekening mee dat leraren vaak meer dan één kind lesgeven. Ook wordt er vaak geen rekening mee gehouden dat kinderen onderdeel zijn van een groep met leeftijdsgenoten. Dit heeft ook veel invloed op de kinderen: doordat zij onderdeel zijn van een groep leren zij om sociale en cognitieve vaardigheden te ontwikkelen. Uit onderzoek blijkt dan ook dat spelen en samenwerken met leeftijdsgenoten positief gerelateerd is aan de cognitieve en sociale competentie van kinderen.

In deze studie wordt onderzocht of het toevoegen van een groepsperspectief aan de bestaande kwalitatieve instrumenten een toegevoegde waarde zou hebben. Er wordt onderzocht in welke mate leraren groepsprocessen steunen en hoe deze steun, vergeleken met standaard kwalitatieve metingen, gerelateerd is aan het pro sociale en collaboratieve gedrag van kinderen. Om dit te onderzoeken zijn er nieuwe instrumenten ontwikkeld die gebaseerd zijn op observatie van leraren en hoe zij groepsprocessen steunen. De psychometrische kwaliteiten van deze nieuwe instrumenten worden ook besproken.

Veel vorig onderzoek heeft dus geen rekening gehouden met het feit dat kinderen vaak onderdeel zijn van een groep. Onderzoek heeft echter wel aangetoond dat grote groepen en hoge kinderen-tot-volwassenen ratio gerelateerd zijn aan stress en een verminderd welzijn. Ook voorspelt het sociale en gedragsproblemen op latere leeftijd. Er zijn echter ook studies die hebben aangetoond dat onderdeel zijn van een groep met leeftijdsgenoten positief gerelateerd is aan kinderen hun cognitieve en sociale vaardigheden. Ook is er bewijs voor dat leeftijdsgenoten invloed kunnen hebben op kinderen hun academische ontwikkeling; zo blijkt het dat wanneer kinderen in een klas zitten met andere, meer vaardige leeftijdsgenoten, dat zij hier ook van profiteren. Ook de kwaliteit van interacties is belangrijk: wanneer kinderen positieve interacties met hun leeftijdsgenoten hebben, is dit gerelateerd aan sociale en cognitieve ontwikkeling. Negatieve interacties daarentegen zijn geassocieerd met lagere welzijn in kinderen. Het blijkt ook zo te zijn dat jongere kinderen anders reageren op een groep dan oudere kinderen. Zo is het voor jongere kinderen belangrijk om tot hun 2,5 levensjaar op te groeien in kleine groepen en zijn grote groepen voor hen vooral stressvol. Oudere kinderen blijken er juist meer baat bij te hebben om in grotere groepen te interacteren met anderen.

Weinig studies hebben dus de rol van de leraren onderzocht: wat is hun invloed op de interacties van kinderen binnen een groep? Uit onderzoek blijkt dat leraren verschillende strategieën kunnen toepassen om positieve interacties met groepsgenoten te stimuleren, zoals sociale scaffolding, het bespreken van gevoelens, en kleuters stimuleren om bij de groep te horen. Andere studies die dit hebben onderzocht tonen aan dat het stimuleren van contact tussen kinderen positief gerelateerd is aan interacties die zij met leeftijdsgenoten hebben in ECEC-klassen.

Wat wordt er bedoeld met kwaliteit van ECEC?

Veel bestaande instrumenten richten zich dus op leraar-kind interacties en niet op leraar-groep interacties. Vaak worden observationele instrumenten gebruikt, waarvan de Early Childhood Environment Rating System-Revisited edition (ECERS-R) de meest gebruikte is. Deze richt zich op de globale kwaliteit van de omgeving in de vroege kindertijd en niet zozeer op de kwaliteit van leraar-kind relaties, interacties, of leraar-groep interacties. Een ander instrument om proces kwaliteit te meten is de Classroom Assessment Scoring System (CLASS). De CLASS voor kleuters richt zich op de kwaliteit van processen in ECEC-klaslokalen bij kinderen tot en met 5 jaar. Het richt zich op emotionele steun en steun bij het leren. Volgens de CLASS voor kleuters is hoge emotionele kwaliteit gebaseerd op een positief klimaat binnen de klas. Hierbij is er weinig sprake van negatieve interacties. Ook is het belangrijk dat de leraar aandacht toont voor verschillende kinderen en hun perspectieven. Een hoge mate van steun wordt gezien als het bieden van steun voor individueel leren in kinderen, het bieden van feedback, en het modelleren van gedrag (zoals spreken). Ook bij de CLASS is er geen sprake van een focus op leraar-groep interacties, met uitzondering van één item dat ‘positief klimaat’ meet. Echter hoeft er volgens de CLASS geen sprake te zijn van positieve interacties tussen de kinderen om een positief klimaat te hebben.

Twee andere instrumenten die zich meer richten op hoe leraren kinderen steunen bij het aangaan van relaties met leeftijdsgenoten en bij het behalen van positieve interacties zijn de Modified Observational Ratings of the Caregiving Environment (M-ORCE) en de Caregiver Interactions Profile (CIP). Echter is er in geen van beide schalen sprake van observatie van de gedragingen van leraren die invloed kunnen hebben op groepsprocessen. De meest gebruikte en standaard schalen die er nu bestaan missen dus een groepsperspectief!

Wat wordt er bedoeld met een groepsgerichte benadering?

Onderzoek in niet-westerse landen, zoals in Afrikaanse culturen, waarin groepen vaak relatief belangrijk zijn, toont aan dat kinderen vroeg wordt geleerd hoe zij voor anderen moeten zorgen en wat sociaal verantwoord gedrag is. Andere studies die zich hebben gericht op de gehechtheid van kinderen met hun leraren en hun leeftijdsgenoten gebaseerd is op hoe de leraar omgaat met de groep. Daarnaast suggereert onderzoek dat, om kinderen hun sociale ontwikkeling te stimuleren, leraren het beste kinderen kunnen opdelen in groepen waarin prosociaal gedrag en onderlinge afhankelijkheid tussen kinderen wordt gestimuleerd. Daarnaast is het ook belangrijk om kinderen hun groepsgevoel te stimuleren. Uit onderzoek blijkt namelijk dat het gevoel van onderdeel zijn van een groep gerelateerd is aan motivatie en leren in kinderen van 4 jaar oud.

Wat is er bekend over collaboratief spelen in kinderen?

Onderzoek toont aan dat hele jongen kinderen zoals kleuters al elkaar observeren en met elkaar spelen. De complexiteit van dit gedrag wordt wel steeds hoger naarmate de kinderen ouder worden. Ook leren kinderen om elkaar te helpen en te delen met elkaar naarmate zij ouder worden. Kleuters construeren bijvoorbeeld hun kennis door met elkaar te discussiëren over ideeën, regels, speelgedrag en door het oplossen van socio-cognitieve conflicten. Deze aspecten van collaboratief spelen zijn positief gerelateerd tot latere sociale, cognitieve en academische ontwikkeling. Kenmerken die gerelateerd zijn aan de mate waarin kinderen collaboratief spelen zijn kinderen hun leeftijd en hun ontwikkelingsfase. Zo hebben oudere kinderen meer ervaring met samen spelen en hebben zij een hogere sociale competentie vergeleken met jongere kinderen. Ook gebruiken zij meer ontwikkelde taal. De relaties tussen sociale competentie, cognitief vermogen, en collaboratief spelen worden steeds vaker erkend. Het blijkt namelijk dat specifiek voor jonge kinderen, vroege vocabulaire en aandachts-gerelateerde vaardigheden van invloed zijn op hun cognitief en sociaal functioneren in de klas. Het is echter niet geheel duidelijk in welke mate collaboratief spelen invloed heeft op sociale competentie en cognitief vermogen of andersom. Wanneer onderzoekers deze relatie onderzoeken, is het belangrijk dat zij de voorspellers van collaboratief spelen in kinderen meenemen.

Instrumenten die zijn ontwikkeld om interacties met leeftijdsgenoten te meten zijn bijvoorbeeld de Penn Interactive Peer Play Scale (PIPPS), de Howes Peer Play Scale, en de Social Pretend Play Scale. De PIPPS richt zich vooral op interacties tijdens spelen en niet echt op collaboratief spelen. De twee andere schalen richten zich op de complexiteit van speelgedrag. In de huidige studie was het doel om de mate van collaboratief spelen bij kinderen van 2-4 jaar te meten tijdens ‘doen alsof’ spellen en constructieve spellen. Het instrument richtte zich op kinderen hun verbale en non-verbale acties en op kinderen hun sociale bewustzijn.

Dit onderzoek richtte zich op twee vragen:

1. Is de mate van steun vanuit de leraar een aspect die invloed heeft op de kwaliteit van klassen en is dit anders, maar wel gerelateerd aan bestaande instrumenten?
2. In welke mate zijn verschillende aspecten van kwaliteit, zoals de mate van steun van leraren voor groepsprocessen gerelateerd aan collaboratief spelen, wanneer men controleert voor kinderen hun leeftijd, hun cognitief vermogen, sociale competentie en klaslokaal karakteristieken zoals groepsgrootte en culturele compositie binnen de groep?

Er werd verwacht dat wanneer leraren groepsprocessen steunen, dit positief gerelateerd zou zijn aan een algehele klaslokaal kwaliteit en dat dit anders zou zijn dan hoe bestaande instrumenten dit meten. Daarnaast werd er verwacht dat, controlerend voor de effecten van leeftijd, sociale competentie, cognitief vermogen en algehele klaslokaal kwaliteit, steun vanuit leraren een gedeelte van variantie binnen collaboratief spelen bij kinderen zou verklaren.

Hoe zag deze studie eruit?

Methoden

De leraren en kinderen die meededen aan deze studie deden mee aan een satellietproject van de Nederlandse cohortstudie genaamd pre-COOL. De pre-COOL ging over de effecten van ECEC op de ontwikkeling van kinderen in Nederland. Dit is een observationele studie van leraren en kinderen binnen pre-COOL. In totaal deden 289 ECEC klaslokalen mee. Hierin waren 1819 kinderen. 87 centra waren geselecteerd om zo een gebalanceerde mix van landelijke en stedelijke gebieden te hebben. Van de 87 centra reageerden 44 centra met 65 klaslokalen. In twee van deze klaslokalen wilden de ouders niet dat er video opnames zouden worden gemaakt. In de andere 63 klaslokalen gaven de ouders wel toestemming. Voor de analyses werd gebruikt gemaakt van de klaslokalen waarin ten minste drie kinderen mee hadden gedaan met de eerste wave van de pre-COOL. De data werden verzameld van Juni 2011 tot Februari 2012. Uiteindelijk waren er 120 focus kinderen in 37 klaslokalen. Van deze klaslokalen waren er 18 die een halve-dag opvang boden en de andere 29 klaslokalen boden volledige dagopvang. Van de 37 leraren waren er 11 die een niet-Nederlandse achtergrond hadden. Zo waren er vijf Turkse of Marokkaanse leraren, vier Surinaamse en Antilliaanse leraren, en twee leraren die een Oost-Europese achtergrond hadden. De klaslokalen verschilden in de mate van culturele diversiteit: 17 van de klaslokalen bestonden voor 45% uit Nederlandse kinderen. Twaalf klaslokalen bestonden voor 32% uit kinderen met een niet-Nederlandse achtergrond. De andere 8 klaslokalen bestonden voor 40-70% uit kinderen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond.

De uiteindelijke steekproef bestond uit 65 jongens en 55 meisjes met een leeftijd tussen de 28 en 45 maanden. 47 van deze kinderen had een niet-Westerse migratieachtergrond.

Procedure

De klaslokalen werden twee keer in de ochtend bezocht binnen 2 weken. Tijdens deze bezoeken maakten de onderzoeksassistenten videopnames in vier verschillende situaties, zoals tijdens lunchtijd, vrije speeltijd en twee geleide speelsituaties waarin er sprake was van constructie en ‘doen alsof’. De onderzoekers hadden ook speelgoed bij zich en gaven de leraren instructies. Hen werd gevraagd om ten minste alle pre-COOL kinderen in de klas te includeren en om met hen te spelen zoals zij altijd al deden. Verder waren er geen instructies. Leraren speelden uiteindelijk met kinderen in groepen van twee tot neen kinderen. Het doen alsof spel bestond uit een set van keukenmaterialen en het constructie spel bestond uit een set van houten treinrekken en accessoires.

Metingen

De video opnames werden gebruikt om het gedrag van de leraren en de kinderen te observeren en te beoordelen. De beelden waren 12 tot 15 minuten lang. De gedragingen van de kinderen en de leraren werden beoordeeld door verschillende onderzoeksassistenten. Ook werd ervoor gezorgd dat geen enkele onderzoeksassistent hetzelfde kind of leraar meerdere keren zou beoordelen.

De CLASS voor kleuters werd gebruikt om het algehele proces in het klaslokaal te beoordelen. Een nieuw ontwikkeld instrument werd gebruikt om de strategieën van leraren om groepsprocessen te steunen te meten. De CLASS voor kleuters wordt gebruikt om de kwaliteit in twee domeinen te beoordelen: emotionele en gedragsmatige steun en steun bij leren. Deze domeinen werden op een 7 puntsschaal beoordeeld, van laag (1 of 2), gemiddeld (4) naar hoog (6 of 7). Het domein van emotionele en gedragsmatige steun werd beoordeeld op vijf dimensies: positief klimaat, negatief klimaat, begrip voor het perspectief van het kind, het leiden van gedrag en leraar gevoeligheid. Steun bij leren werd beoordeeld op drie dimensies: facilitering van leren en ontwikkelen, de kwaliteit van feedback en taalmodellering. Om de mate van steun van leraren bij groepsprocessen te meten werd er gebruik gemaakt van een 5-punts Likertschaal. Deze schaal bestond uit vijf indiciatoren: steun vanuit de organisatie voor groepsprocessen, de mate waarin de leraar groepsprocessen faciliteert, de gevoeligheid van de leraar, steun voor collaboratie en steun voor prosociaal gedrag. Een hoge score op deze schaal geeft aan dat de leraar groepsactiviteiten organiseert en een gemeenschappelijk doel creëert voor de groep. Ook is de leraar gevoelig voor de groep als geheel, benadrukt hij of zij het groepsgevoel en probeert hij of zij zoveel mogelijk leerlingen te betrekken. Ook zorgt de leraar ervoor dat kinderen zich bewust worden van de acties van andere kinderen, steunt hij of zij positieve interacties en modelleert en beloont hij of zij prosociaal gedrag en gemeenschappelijk spel tussen de kinderen. Een lage score op deze schaal toont aan dat de leraar geen groepsactiviteiten organiseert. Daarnaast reageert de leraar niet op kinderen die zich terugtrekken uit de groep. Het kan wel zo zijn dat de leraar gevoelig is voor de individuen, maar niet voor de groep als een geheel. Daarnaast is er vrijwel geen steun voor interacties, prosociaal gedrag en gemeenschappelijk spelen.

Kind-gerelateerde metingen

Er was een 5-punts Likertschaal om collaboratief spelen in kinderen te meten. Deze schaal heet het Child collaborative play. Het bestond uit drie indicatoren met scores van laag (1) tot hoog (5). Deze indicatoren waren collaboratie, prosociaal gedrag en gemeenschappelijk spelen. Het cognitief vermogen van kinderen bestond uit een composiet score van receptieve vocabulaire en aandachts-gerelateerde vaardigheden. Receptieve vocabulaire werd gemeten door middel van de Peabody Picture Vocabulary Test. Kinderen moesten wijzen naar één van vier verschillende foto’s die pasten bij de woorden die zij hoorden. Aandachts-gerelateerde vaardigheden werden gemeten met een nieuwontwikkelde visuele zoektaak. Hierin kregen kinderen 48 plaatjes te zien van olifanten, beren en ezels in dezelfde grootte en dezelfde kleur. Zij moesten zoveel mogelijk targets (de olifanten) binnen een groep afleiders (de ezels) zien te vinden. Sociale competentie werd gemeten door middel van beoordelingen van leraren op zeven items in de Brief Infant-Toddler Social and Emotional Assessment Competence scale. Voorbeelden van items zijn: “Het kind kan goed regels opvolgen”, en “Het kind zoekt jouw steun wanneer hij of zij verdrietig is”.

Wat kan er worden geconcludeerd over het toevoegen van een groepsperspectief aan de ECEC?

In deze studie werd er dus onderzocht of er het toevoegen van een groepsperspectief een toegevoegde waarde zou hebben bij de definitie en meting van proces kwaliteit van ECEC. Er werden twee instrumenten ontwikkeld die de mate van steun van leraren voor groepsprocessen en collaboratief spelen in kinderen maten. Deze instrumenten moeten nog wel gevalideerd worden, maar dit onderzoek toont aan dat er voldoende inter-beoordelaarsbetrouwbaarheid, interne consistentie, en convergente en discriminerende validiteit is. De resultaten tonen aan dat, als toevoeging op bestaande instrumenten van klaslokaal kwaliteit, de mate van steun van leraren een belangrijk aspect is bij het beoordelen van de ECEC-kwaliteit. Steun vanuit leraren voor groepsprocessen is positief gerelateerd aan emotionele en gedragsmatige steun. Het nieuwe instrument verschilt van bestaande instrumenten doordat het zich specifiek richt op de vaardigheden van de leraar met betrekking tot organisatie en het sturen van groepsgedrag kinderen. De leraren in deze studie vertoonden over het algemeen lage-tot-matige steun voor groepsprocessen.

Wat kan er worden geconcludeerd over de relatie tussen emotionele en gedragsmatige steun en collaboratief speelgedrag?

In deze studie werd er echter geen relatie gevonden tussen de mate van emotionele en gedragsmatige steun van kinderen en hun collaboratief speelgedrag. Dit komt mogelijk doordat de CLASS niet gebruikt wordt om de steun van leraren voor interacties tussen kinderen of hun collaboratie te meten. Dit betekent dat men klaslokalen waarin kinderen alleen spelen maar wel heel blij zijn, als emotioneel ondersteunend kunnen beoordelen. Een andere bevinding is dat er een negatieve relatie werd gemeten tussen het CLASS domein voor steun bij leren en collaboratief spelen in kinderen. Dit komt waarschijnlijk doordat steun van leraren bij leren ook gaat over leren waarbij er geen sprake is van interactie tussen kinderen.

Daarnaast bleek dat er maar 10% van de variantie in collaboratief spelen bij kinderen verklaard kon worden op het niveau van het klaslokaal. Dit heeft een aantal verklaringen.

• Ten eerste is het zo dat er een beperkte variantie was binnen kinderen hun collaboratief spelen. In vergelijking met andere studies was er bij deze studie weinig sprake van collaboratief spelen bij kinderen. Er waren maar een paar kinderen die een hoog niveau van collaboratief spelen vertoonden.
• Verder was de schaal die werd gebruikt om collaboratief spelen te meten, gebaseerd op kinderen van 2-4 jaar oud. De kinderen in deze studie waren misschien dus te jong hiervoor. Er was ook weinig variantie in de mate van steun die leraren boden voor groepsprocessen. De meeste leraren scoorden vrij laag hierop en er is dus ruimte voor verbetering en het potentiële effect van het steunen van groepsprocessen kan worden vergroot wanneer leraren beter leren om groepsprocessen te steunen. Kinderen hun sociale competentie was ook niet gerelateerd aan de mate van collaboratief spelen. Dit komt waarschijnlijk doordat beide meetinstrumenten verschillende aspecten van kinderen hun sociale gedrag meten.
• Daarnaast werd het niet duidelijk wat de invloed van de groepsgrootte op de kwaliteit van ECEC is. Er werd in deze studie namelijk geen relatie gevonden tussen de groepsgrootte of culturele compositie van kinderen binnen collaboratief spelen.
• Ook werd deze studie uitgevoerd in ECEC-klaslokalen in Nederland, waar de kwaliteit van ECEC matig tot hoog is op het emotionele domein en laag tot matig is in het onderwijsdomein. Dit is vergelijkbaar met andere Europese landen. Een verschil met andere Europese landen is dat de kwantiteit van ECEC-aanwezigheid vrij laag is: kinderen gaan gemiddeld 2-3 dagen per week naar ECEC.

Onderzoek toonde aan dat de effecten van ECEC op de ontwikkeling van kinderen sterker is wanneer kinderen meer tijd doorbrengen op vroegschoolse educatie. Doordat er dus een beperkte aanwezigheid is van kinderen op ECEC in Nederland, zou het kunnen dat de relaties die werden gevonden in deze studie sterker zijn bij kinderen die fulltime aanwezig zijn bij ECEC. Toekomstige studies kunnen onderzoeken in welke mate steun van leraren bij groepsprocessen in één situatie collaboratief spelen in een andere situatie voorspelt. Daarnaast kunnen toekomstige onderzoeken de kwaliteit binnen een groepsgerichte benadering verder definiëren en de effecten van steun bij groesprocessen op andere aspecten van klaslokaal kwaliteit en gedrag van kinderen kunnen meten. Daarnaast zou het interessant zijn om ook de mate van steun van leraren bij groepsprocessen mee te nemen bij grotere studies die de kwaliteit van ECEC meten door middel van een longitudinaal design. Ook kan men proberen te onderzoeken of steun bij groepsprocessen een positief effect heeft op de ontwikkeling van kinderen binnen ECEC in zo wel het sociale als het cognitieve domein. Deze studie concludeert dat wanneer leraren steun bieden bij groepsprocessen in ECEC-klaslokalen, dat er een hogere mate van collaboratief spelen is, wat past bij vorige studies die aantoonden dat groepsprocessen belangrijk zijn voor kinderen hun sociale en cognitieve ontwikkeling.

Wat zijn ouderschapswaarden?

Ouderschapswaarden zijn de eigenschappen die ouders belangrijk vinden bij de opvoeding. Deze zijn geworteld in algemene culturele opvattingen over wat belangrijk is in het leven en helpen bij het definiëren van de opvoedingsdoelen die ouders nastreven. Ouders uit verschillende gemeenschappen verschillen in hun culturele waarden en opvoedingsdoelen. Culturen die worden gekenmerkt door individualisme hechten meer waarde aan eigenbelang, autonomie en zelfredzaamheid bij kinderen. Culturen die worden gekenmerkt door collectivisme hechten meer waarde aan interdependentie en aandacht voor de behoeften van anderen.

Op welke manier kan sociaal-economische status ouderschap beïnvloeden?

Families uit etnische minderheden hebben vaker een lage sociaal-economische status. Dit heeft een directe invloed op ouderschap, bijvoorbeeld door beperkte toegang tot leermateriaal en activiteiten. Ouders uit etnische minderheden ervaren meer stress dan ouders uit de etnische meerderheid door hun structurele nadelen. Op deze manier heeft het hebben van een lage sociaal-economische status ook indirect invloed op het ouderschap. De sociaal-economische status van de familie verklaard geheel of gedeeltelijk de verschillen in ouderschap van etnische minderheden en de etnische meerderheid.

Op welke manier kan taal ouderschap beïnvloeden?

Voor de meeste families in etnische minderheden is de moedertaal van de ouders niet de taal van de ontvangende samenleving. Ze worden daardoor geconfronteerd met beslissingen over welke taal ze moeten gebruiken met hun kinderen en wanneer. Onderzoek toont aan dat moeders uit etnische minderheden met een lage sociaal-economische status vaker hun etnische taal spreken met hun kinderen, deels vanwege hun beperkte vaardigheid in de gasttaal. Dit ondersteunt de taalontwikkeling van kinderen in de etnische taal en deze groeiende taalvaardigheden helpen het kind ook bij de taalontwikkeling van de gasttaal.

Wat is ouderlijke sensitiviteit?

Ouderlijke sensitiviteit verwijst naar het vermogen van een ouder om kindersignalen te interpreteren en snel en gepast te kunnen reageren. Ouders uit verschillende culturele gemeenschappen verschillen in de mate van hun sensitiviteit en hoe die sensitiviteit wordt weergegeven. Ouderlijke sensitiviteit is positief geassocieerd aan kindertaal en cognitieve en sociaal-emotionele vaardigheden in verschillende culturen.

Wat zijn de effecten van een autoritaire opvoeding versus een autoritatieve opvoeding?

Ouders verschillen in hun controle over en discipline van kinderen. Een onderscheid kan worden gemaakt tussen een autoritaire en een autoritatieve opvoeding. Ouders die hoog autoritair zijn verwachten dat kinderen zonder twijfel de gedragsnormen volgen. Ouders die hoog autoritatief zijn leggen vaker de redeneringen achter de regels uit en moedigen de input van hun kinderen aan. In meer collectivistische culturele gemeenschappen vertonen ouders vaker een autoritaire opvoeding, en in individualistische gemeenschappen ouders vaker een autoritatieve opvoeding. Stress, socio-economische achterstand, traditionele opvattingen over ouderschap, en een gebrek aan acculturatie zijn geassocieerd met het gebruik van een autoritaire opvoeding.  Een autoritaire opvoeding leidt vaker tot gedragsproblemen, hyperactiviteit, en emotionele ontregeling.

Wat is communicatie accommodatie (in de context van communiceren met kinderen)?

Communicatie accommodatie verwijst naar de mate waarin communicatie is kindgericht versus situatiegericht. Het betreft gedragsveranderingen die mensen doorvoeren om hun communicatie af te stemmen op de ander. Ouders uit verschillende culturele gemeenschappen variëren langs het continuüm van communicatieve accommodatie. Ze verschillen in de mate waarin ze taal gebruiken om kennis aan kinderen over te dragen, versus het beïnvloeden van de acties van kinderen. De heersende westerse strategie is het gebruik van kindgerichte taal. Ook al bevordert deze aanpak de vocabulaire groei, het is niet noodzakelijk voor de uiteindelijke taalverwerving omdat kinderen de taal ook leren door simpelweg te luisteren naar communicatie van volwassen.

Hoe beïnvloeden de verschillende culturele ouderschapswaarden de betrokkenheid van ouders bij leeractiviteiten?

Ouders van etnische minderheden verschillen van meerderheidsouders in de frequentie, kwaliteit en soort leeractiviteiten die zij thuis aan hun kinderen aanbieden, als gevolg van verschillen in hulpbronnen en opvattingen over ouderschap en de ontwikkeling van kinderen. Culturen kunnen meer of minder waarde hechten aan verschillende aspecten van de opvoeding, zoals fysieke stimulatie in de motorontwikkeling, academisch succes, of constructief spelen. De kwaliteit van thuisstimulatie (dat wil zeggen alfabetiseringsactiviteiten, moeder betrokkenheid, leermaterialen) is lager in gezinnen uit etnische minderheden dan in etnische meerderheidgezinnen.

Waarom moeten onderzoeksresultaten over verschillen in opvoedingsstijlen van etnische minderheden en etnische meerderheden met de nodige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd?

Onderzoek laat gemiddelde verschillen zien in de opvoeding van etnische minderheid ouders en etnische meerderheid ouders. Echter, er bestaat een hoge mate van variatie in de ouderschapsovertuigingen en opvoedingsstijlen binnen bepaalde etnische minderheden. Ook zijn er grote verschillen te zien binnen de subschalen van bepaalde factoren. Deze hoge mate van variatie benadrukken de noodzaak om voorzichtig te zijn met brede uitspraken over de ervaringen van kinderen uit etnische minderheden en etnische meerderheden.

Hoe kunnen immigratiegerelateerde factoren de within-group variatie in etnische minderheden helpen verklaren?

Acculturatie en discriminatie kunnen bronnen van stress zijn die leiden tot minder positief ouderschap. De acculturatie van ouders is over het algemeen geassocieerd met opvoedingspraktijken die meer in overeenstemming zijn met die van de gastcultuur, terwijl ouders met een sterke oriëntatie op hun herkomstcultuur een verhoogd risico lopen om gediscrimineerd te worden. Ook post-traumatische stressstoornis kan een immigratiegerelateerde factor zijn die de interacties tussen ouders en kinderen beïnvloedt. Tevens kunnen verschillende culturele oriëntaties ook naast elkaar bestaan en kunnen binnen een persoon of een familie verschillende culturele waarden tegelijkertijd benadrukt worden.

Hoe zit het met etnische, raciale en nationale vooroordelen?

Onderwijsdiscriminatie, sociale uitsluiting, pesten op school, haatmisdrijven en zelfs internationale conflicten zijn gerelateerd aan etnische, raciale en nationale vooroordelen.  Daarom onderzoeken sociale wetenschappers al lange tijd de wortels van bevooroordeelde attitudes en gedragingen. Naast sociaal psychologisch onderzoek naar de cognitieve, motiverende en sociale aspecten van vooroordelen en het onderzoek naar interindividuele verschillen in vooroordelen binnen de persoonlijkheidspsychologie, is er ook een groeiende interesse in een ontwikkelingsperspectief dat de verwerving, vorming en verandering van bevooroordeelde attitudes en gedragingen aanpakt. Een kritische bevinding is dat vooroordelen al heel vroeg in het leven lijken te ontstaan, en dit heeft onderzoekers sinds de jaren 1920 aangemoedigd om zich te concentreren op ontwikkelingsaspecten bij het proberen te verklaren en voorkomen van vooroordelen en discriminatie. Er is echter behoefte aan een systemische integratie van het grote aantal empirische studies dat de afgelopen 90 jaar is uitgevoerd.

Vooroordelen zijn een veelzijdig fenomeen. Een gemeenschappelijk punt is dat etnische, raciale en nationale vooroordelen kunnen worden gedefinieerd als een negatieve oriëntatie op individuen of groepen die alleen te wijten zijn aan hun etnische of raciale groepslidmaatschap of nationaliteit. Het heeft meerdere dimensies, zoals de negatieve houding die tot uiting komt in afkeer van een sociale out-groep (affectieve component), de attributie van negatieve kenmerken (cognitieve component) of negatief gedrag (gedragscomponent). Vooroordelen weerspiegelen ook een generalisatie waarbij de negatieve evaluatie zich richt op alle leden van de out-group die individuele verschillen negeren. Negativiteit is dus niet alleen gebaseerd op individuele kenmerken, maar ook op veronderstelde of toegeschreven interne (nationaliteit) of waarneembare uiterlijke kenmerken (huidskleur) die door de leden van die out-group worden gedeeld.

Verschillende problemen in de ontwikkeling van vooroordelen zijn onopgelost. Empirische bevindingen over leeftijdsgebonden veranderingen in vooroordelen zijn bijvoorbeeld minder consistent dan gewoonlijk wordt aangenomen. Er wordt vaak beschreven dat de ontwikkeling van vooroordelen wordt gekenmerkt als een niet-lineaire trend met een toename tot de leeftijd van 7 jaar, een afname tot het einde van de basisschoolleeftijd en een tweede toename in de adolescentie. Deze omgekeerde U-vorm in de kindertijd weerspiegelt de resultaten van enkele enkele, maar belangrijke studies, maar het negeert inconsistente resultaten. Deze omschrijving is de afgelopen jaren dan ook bekritiseerd. Bovendien is het nut van het beschrijven van een trend zonder rekening te houden met sociale contexten, out-groepen en dimensies vooroordelen in twijfel getrokken.

Onderzoek is domeinspecifiek geworden door verschillende operationalisaties van vooroordelen te gebruiken. Leeftijdsgerelateerde veranderingen in de cognitieve, affectieve en gedragsmatige aspecten van vooroordelen zijn bijvoorbeeld onderzocht. Bovendien hebben beoordelingsstrategieën meer belang gehecht aan het onderscheid tussen out-group negativiteit en in-group bias. Nieuwere empirische studies richten zich ook op meer specifieke aspecten en conceptualisaties van vooroordelen, maar de belangrijke vraag hoe uiteenlopende aspecten van vooroordelen veranderen en zich ontwikkelen met de leeftijd blijft bestaan. Een andere onbeantwoorde vraag is de mate van hoe ontwikkelingstrends in vooroordelen worden gevormd door sociale ervaringen en omgevingsvariabelen. Ten slotte hebben veel studies binnen de sociale psychologie onderzocht of contact tussen sociale groepen verband houdt met vooroordelen, en het is bevestigd dat grotere niveaus van intergroepscontact op grote schaal geassocieerd zijn met lagere niveaus van intergroepsvooroordelen bij kinderen en adolescenten. De impact van contact op de ontwikkeling van vooroordelen is echter minder duidelijk. Het blijft dus onduidelijk hoe vooroordelen veranderen met de leeftijd in relatie tot de mate van contact met de out-groep.

Wat waren de doelstellingen van de huidige studie?

• Los inconsistente bevindingen op door een mogelijke normatieve ontwikkelingstrend van vooroordelen te karakteriseren die door alle of ten minste subgroepen van kinderen en adolescenten wordt gedeeld
• Overweeg of er verschillen zijn in het ontwikkelingsverloop van uiteenlopende facetten en dimensies van vooroordelen, zoals etnische, raciale of nationale vooroordelen, expliciete of impliciete maatregelen, of cognitieve, affectieve en gedragsmatige operationalisaties
• Onderzoek de invloed van de sociale status van de out-group
• Onderzoek mogelijkheden voor contact over leeftijdsverschillen in vooroordelen
• Kwantificeer de effecten van verdere methoden en steekproefkenmerken op leeftijdsgebonden veranderingen
• Voor deze doelstellingen werd een strategie aangenomen die leeftijdsverschil in vooroordelen operationaliseerde als de afhankelijke variabele en geïntegreerde cross-sectionele en longitudinale studies die vooroordelen in verschillende leeftijdsgroepen onderzochten.

Wat zijn de conclusies?

Er werd vastgesteld dat veranderingen in vooroordelen beperkt zijn tot de kindertijd en dat de heterogeniteit van het relatief lage aantal studies bij adolescenten momenteel niet wijst op een systematische ontwikkeling van vooroordelen boven de leeftijd van 10 jaar. De gegevens ondersteunden de omgekeerde U-curve in de ontwikkeling van vooroordelen in de kindertijd. Deze curve maskeert echter grote heterogeniteit in leeftijdsgerelateerde veranderingen in vooroordelen, wat in deze meta-analyse kan worden verklaard door de specifieke operationalisaties van vooroordelen, de sociale status van de outgroup en de contactmogelijkheden met out-group leden. Leeftijdsgebonden veranderingen in het vooroordeel van cihldren treden systematisch op en volgen een voorspelbaar verloop wanneer rekening wordt gehouden met de verschillende facetten van vooroordelen en de kenmerken van sociale omgevingen. Vooral de toename van vooroordelen naar lagere status-out-groepen tussen vroege en middelbare kinderjaren kan worden beschouwd als een normale verandering, omdat het een aanhoudende bevinding is. Met betrekking tot de uiteenlopende facetten van vooroordelen werden specifieke leeftijdsgerelateerde veranderingen gevonden. Een afname van vooroordelen tussen midden- en late kindertijd trad alleen op in studies met expliciete vooroordelen, terwijl metingen van impliciete attitudes geen leeftijdsgerelateerde verandering tussen midden- en late kindertijd onthulden. Dit ondersteunt het idee dat kinderen op deze leeftijd hun bevooroordeelde reacties beginnen te beheersen en bewust verschillende sociale groepen in gelijke mate evalueren in overeenstemming met sociale normen van gelijkheid. Daarentegen neemt impliciete vooroordelen niet af in de basisschoolleeftijd, waarschijnlijk omdat het sterk geautomatiseerd is en beter bestand tegen ontwikkelingsveranderingen en leeftijdsgerelateerde invloeden. Zo lijkt het vooroordeel te veranderen van expliciete uitdrukkingen naar meer impliciete vormen in de basisschoolleeftijd, en de uiteenlopende resultaten tussen expliciete en impliciete maatregelen komen overeen met het huidige ontwikkelingsonderzoek dat suggereert dat impliciete en expliciete vooroordelen in de loop van de tijd meer gedifferentieerd worden.

Bovendien beginnen kinderen bewust verschillende groepen als gelijk te evalueren in de late kindertijd, wat het sterkst werd gevonden voor bewuste cognitieve evaluaties, wanneer de out-groep zeer saillant was, of wanneer in- en out-groep direct werden geëvalueerd. Het bleek ook dat vooroordelen over nationale out-groepen niet veranderden tussen midden- en late kindertijd, terwijl vooroordelen jegens zwarten en andere etnische of raciale groepen afnamen.

Bovendien werden heterogene ontwikkelingspaden gevonden voor de sociale status van de out-groep in vergelijking met de in-group. Ten eerste, terwijl vooroordelen over hogere status out-groepen niet systematisch verschilden tussen vroege en middelbare kinderjaren, namen de vooroordelen over lagere status out-groepen toe. Kinderen op deze leeftijd beginnen positieve gebeurtenissen te observeren die gebeuren met leden van de meerderheidsgroep en negatieve gebeurtenissen die gebeuren met leden van minderheidsgroepen. Op basis van deze ervaringen leren ze expliciet of impliciet om achtergestelde minderheidsgroepen en meerderheidsbevoordeelde groepen positief te bekijken. Bovendien neemt het vooroordeel over hogere status out-groepen toe tussen midden en late kindertijd, terwijl vooroordelen over lagere statusgroepen onveranderd blijven of afnemen. Deze toename van vooroordelen van kinderen van sociale minderheden ten opzichte van meerderheden kan worden verklaard door ervaringen van discriminatie en slachtofferschap bij de ingang van de school, of de negatieve gevolgen van metastereotypen en verwachtingen van stigmatisering als gevolg van verhoogde sociaalcognitieve vaardigheden. Zo werd vastgesteld dat sociale status een belangrijke sociaal-omgevingsvariabele is die de ontwikkeling van vooroordelen in de kindertijd beïnvloedt.

Bovendien suggereren de resultaten dat de overgang van midden- naar late kindertijd een gevoelige periode is voor omgevingsinvloeden op vooroordelen. In tegenstelling tot de leeftijdsverschillen tussen vroege en middelbare kinderjaren, was de divergentie van ontwikkelingspaden in deze leeftijdsperiode aanzienlijk hoger, omdat zowel toenames als dalingen op deze leeftijd werden gevonden. Er wordt aangenomen dat het vooral de afwezigheid van een achteruitgang is die dramatische gevolgen kan hebben voor verdere ontwikkelingspaden: wanneer kinderen geen contactmogelijkheden hebben, kunnen hun sociale informatieprocessen voor het waarnemen en herinneren van stereotype-consistente informatie in hun omgeving stabiliseren, ze kunnen minder bereid worden om situaties te zoeken waarin ze contact hebben met leden van de groep,  en ze kunnen toekomstige sociale contactsituaties actief vermijden. Dit maakt het onwaarschijnlijk dat vooroordelen verminderen door positieve contactervaringen. Een afname van bevooroordeelde attitudes in deze leeftijdsperiode is dus van groot belang voor ontwikkelingsvoorspellingen in de adolescentie.

De resultaten impliceren dat geen van de theorieën over vooroordelen op zichzelf voldoende is om de ontwikkeling van vooroordelen bij kinderen te verklaren, omdat ontwikkelingspaden van vooroordelen in de late kindertijd meer uiteenlopen als gevolg van omgevingsfactoren en systematische leeftijdsverschillen afwezig zijn in de adolescentie. Vooroordelen worden zo een meer domeinspecifiek en contextafhankelijk fenomeen in de loop van de ontwikkeling naar de adolescentie. De tweede implicatie is dat, hoewel het grootste deel van het recente onderzoek naar vooroordelen bij kinderen en adolescenten een belangrijke bijdrage levert aan het verklaren van het ontstaan van vooroordelen bij kinderen, het factoren negeert die systematische veranderingen in vooroordelen of het behoud ervan in de loop van de tijd op een bepaalde leeftijd verklaren. Er is dus behoefte aan meer modellen die de veranderingen in en stabiliteit van vooroordelen op een bepaalde leeftijd verklaren, zelfs wanneer vooroordelen worden geconceptualiseerd als een veelzijdige en domeinspecifieke constructie. In het algemeen zou een meer ontwikkelingsgerichtheid kunnen bijdragen aan het onderzoeksveld en aan bestaande theorieën over vooroordelen.

Er zijn ook implicaties voor ontwikkelingsinterventies. Ten eerste geven de gegevens het belang aan van de leeftijd van kinderen, niet alleen voor het selecteren van leeftijdsgeschikte interventiemethoden, maar ook voor de timing van interventies. Interventies in de late kindertijd lijken vooral belangrijk te zijn vanwege de doorlaatbaarheid van de ontwikkeling van vooroordelen op deze leeftijd. Ten tweede kunnen inspanningen om de sociale status van minderheidsgroepen te verbeteren of stigmatisering in de samenleving te voorkomen, helpen om de ontwikkeling van vooroordelen onder jonge kinderen te verminderen. Ten derde blijken contactgebaseerde interventies een bijzonder belangrijke manier te zijn om een afname van vooroordelen tussen midden- en late kindertijd te faciliteren. Ten vierde wordt geïmpliceerd dat preventieprogramma's nuttiger kunnen zijn in raciaal en etnisch homogene gebieden waar kinderen weinig contactmogelijkheden hebben met leden buiten de groep, omdat lage contactmogelijkheden een risicofactor lijken te zijn voor een escalerende vooroordelenontwikkeling. Uitgebreide contactinterventies kunnen nuttig zijn. Ten slotte kunnen openlijke uitingen van sociale normen bijzonder positieve resultaten hebben. Niet alleen een sterkere communicatie van antiracistische normen, maar ook een meer directe uitdrukking van normen over gelijkheid dragen bij aan een afname van vooroordelen tussen midden- en late kindertijd.

Wat is de geschiedenis van immigratie in Nederland?

Immigratie in Nederland kent een lange geschiedenis. Het volume en de patronen van immigratie en emigratie lopen sterk uiteen, net als de reactie van de Nederlandse samenleving op immigratie en nieuwkomers. Tussen 1580 en 1800 vond op grote schaal immigratie naar Nederland plaats. De meeste van deze immigranten verhuisden naar Nederlandse steden waar handel en industrie floreerden. Tussen 1870 en 1960 verlieten meer mensen Nederland dan er naar het land kwamen. Er was een traditie van emigratie, met name naar Noord-Amerika, totdat de Verenigde Staten in 1920 hun grenzen sloten. Na het einde van de Tweede Wereldoorlog, emigreerden veel mensen naar Canada, Australië, Nieuw-Zeeland, de Verenigde Staten en Zuid-Amerika. Deze naoorlogse immigratie nam af in de jaren 1960 en arbeidsmigranten kwamen om de laagste rangen van de arbeidsmarkt van de bloeiende economie te vullen. Van 1960 tot nu volgde een periode waarin immigratie systematisch belangrijker was dan emigratie.

Hoe kan men het immigratie- en integratiebeleid bestuderen?

De essentie van beleid is de intentie om processen in de samenleving te sturen. Immigratie- en integratiebeleid maken deel uit van een normatief politiek proces waarin de kwesties van immigratie en integratie als problemen worden geformuleerd. Deze problemen worden normatief gekaderd en concrete beleidsmaatregelen worden ontworpen en geïmplementeerd om de gewenste resultaten te bereiken. Dit beleid kan op twee niveaus worden onderzocht. Ten eerste is er de framing en de doelstellingen van het beleid. Dit verwijst naar hoe het probleem wordt gedefinieerd en uitgelegd en wat eraan kan en moet worden gedaan. Bij de definitie van het probleem wordt rekening gehouden met hoe immigratie wordt ervaren: wordt het gezien als een probleem, als een kans of als een noodzaak? Wie heeft de morele rechten om immigrant te zijn of te worden? Wie zijn de gewenste en wie zijn de ongewenste immigranten? Voor de immigranten die al in de gastsamenleving aanwezig zijn, is het een fundamentele kwestie of ze worden gezien als buitenlanders, als tijdelijke gasten of als permanente leden van de samenleving. Het tweede niveau verwijst naar de belichaming van beleid in regelgeving, organisaties, programma's en budgetten. De studie van deze concrete aspecten van beleid maakt het mogelijk een onderscheid te maken tussen symbolisch en substantieel beleid en om de ernst en mogelijke selectiviteit van beleid in de praktijk te meten. Deze analyse leidt tot het onderscheiden van vijf periodes in het naoorlogse Nederland waarin migratie- en/of integratiebeleid anders werd gedefinieerd en hun praktijken veranderden.

Wat gebeurde er tussen 1945-1960?

In de naoorlogse periode beschouwde Nederland zichzelf als een overbevolkt land. Het had de snelste demografische groei in Europa. De economie kon geen werkgelegenheid bieden aan de groeiende bevolking. Dit leidde tot beleid om zowel industriële ontwikkeling als emigratie te stimuleren. Emigratie werd gezien als een deel van de oplossing voor werkloosheid en armoede. De regering creëerde de emigratieraden die individuen en gezinnen voorbereidden en hielpen om elders naar een nieuw huis te vertrekken. De algemene bevolking was zeer bereid om te emigreren, daarom wordt deze periode de periode van emigratiekoorts genoemd. Veel gezinnen vertrokken naar Canada, Australië, Nieuw-Zeeland, de Verenigde Staten en Zuid-Amerika. In dezelfde periode waren er bijna net zoveel nieuwkomers als mensen die het land verlieten. Eerst arriveerden veel repatrianten uit Nederlands-Indië/Indonesië en Nieuw-Guinea, wat het gevolg was van de Onafhankelijkheidsoorlog en de feitelijke Onafhankelijkheid in Indonesië. In totaal vertrokken 300.000 mensen vanuit Indonesië naar Nederland. De Molukse soldaten, op Java, wilden terug naar de Molukken, maar de Indonesische regering weigerde dit. Nederland wilde ook niet dat deze militairen naar Nederland kwamen. Na drie jaar gevangenschap op Java wonnen de Molukse militairen een rechtszaak tegen Nederland en konden ze samen met hun gezin naar Nederland komen. In totaal kwamen er 12.500 personen aan. De repatrianten werden geholpen door hulp te bieden bij scholing, socialisatie en het vinden van werk. Dit hielp hen om snel en soepel te integreren. Dat was dus heel anders dan het integratiebeleid voor Molukkers. Deze soldaten werden bij aankomst in Nederland uit het leger gezet, waardoor ze hun status, werk en inkomen verloren. Hun verblijf in Nederland werd als tijdelijk gezien en ze werden ondergebracht in geïsoleerde kampen, veelal op het platteland. Hun opleidingsniveau en kennis van de Nederlandse taal was laag, wat ongunstige voorwaarden waren voor elke vorm van aanpassing aan de Nederlandse samenleving. De Molukkers zelf hadden ook de vaste intentie om terug te keren naar een onafhankelijke Molukse staat. Dit werd echter nooit gerealiseerd, wat leidde tot het langdurige bestaan van een geïsoleerde groep in ballingschap onder ambivalent overheidsbeleid. In het midden van de jaren 1970 accepteerde de Nederlandse regering de permanente verblijfplaats van deze groep in de Nederlandse samenleving, en de relaties moesten worden herzien, rehabilitatie voor Molukkers zou worden voorzien en een actief beleid voor de structurele en sociaal-culturele emancipatie van de groep in de Nederlandse samenleving werd voorgesteld en geaccepteerd.

Wat gebeurde er tussen 1960-1980?

Tegen het einde van de jaren 1950 was de Nederlandse economie zo succesvol dat de arbeidsreserves afnamen en dat het moeilijk was om voldoende werknemers te vinden in arbeidsintensieve industrieën. Vanaf 1961 begon een door de staat georganiseerde officiële wervingscampagne om vacatures te vervullen, voornamelijk met laaggeschoolde werknemers. Eerst kwamen Italianen, daarna Spanjaarden, Portugezen, Grieken en Joegoslaven. Later kwamen Turken, Marokkanen, Tunesiërs en Algerijnen. Tussen 1961 en 1975 werden ongeveer 85.000 arbeidsmigranten officieel aangeworven totdat de rit in 1974 werd beëindigd. Ondanks het einde van de rit was er geen afname van de immigratie. Waar mogelijk namen de Turkse en Noord-Afrikaanse arbeiders hun gezinnen mee naar Nederland en in vijf jaar tijd verdubbelde hun bevolking tot 121.000 Turken en 73.000 Marokkanen in 1980. Het beleid ten aanzien van deze immigratie van arbeiders werd gedomineerd door de overtuiging dat deze arbeiders slechts tijdelijk zouden blijven. De overheid was bereid mee te werken aan het bevredigen van de behoefte van de industrie aan mankracht, zolang het belang van de Nederlandse samenleving (huisvesting, volksgezondheid, werkgelegenheid) niet in gevaar was. In de jaren 1970 stelde de regering dat Nederland geen immigratieland was. Er was echter ook een groeiend besef dat een aanzienlijk aantal buitenlandse werknemers voor steeds langere perioden verbleef. De regering antwoordde door te stellen dat het gastwerk overbodig zou worden wanneer het herstructureringsproces was voltooid. Meer controle op migratie werd uitgeoefend door middel van een werkvergunningsbeleid dat spontane werving in principe uitsloot, terwijl een aanscherping van de procedures voor verblijfsvergunningen ertoe leidde dat buitenlanders een tijdelijk verblijfsvisum moesten verkrijgen voordat ze tot Nederland werden toegelaten. Visa konden alleen in het land van herkomst worden aangevraagd. Deze strengere regeling had echter weinig effect op de daadwerkelijke instroom van aangeworven werknemers. Later stelde Nederland voor om een terugkeerpremie te betalen aan elke buitenlander die twee of drie jaar in Nederland had gewerkt (ongeveer 2.273 euro). Dit voorstel stuitte op scherpe kritiek en de uitvoering ervan bleek politiek onhaalbaar. In november 1975 diende de minister van Sociale Zaken een wetsontwerp in met de titel Bepalingen betreffende de tewerkstelling van buitenlandse werknemers. Dit voorstel verplichtte een werkgever om een tewerkstellingsvergunning te verkrijgen voordat hij een buitenlandse werknemer in dienst kon nemen. Dit voorstel stuitte op sterk verzet van werkgevers, vakbonden en advocaten.                                      

Een belangrijke tweede categorie nieuwkomers in deze periode waren immigranten voor Suriname. Deze immigranten, evenals de repatrianten, werden niet als immigranten gezien, want tot 1975 maakte Suriname deel uit van het Nederlandse Koninkrijk. Ze werden dan ook gezien als Nederlanders. Dit was slechts het geval tot 1975, dus veel immigranten verhuisden voor 1975 naar Nederland. Het opvang- en integratiebeleid voor Surinamers leek sterk op dat voor repatrianten.

Wat gebeurde er tussen 1980-1994?

Aan het einde van de jaren 1970 veranderde de politieke discussie over immigranten. Het rapport Etnische Minderheden van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid vormde de aanzet voor de politiek om voor alle allochtone groepen dezelfde redenering toe te passen. Dit leidde in 1980 tot een nieuw algemeen beleid voor etnische minderheden. De wijzigingen hadden geen betrekking op het immigratiebeleid, omdat deze nog steeds gericht waren op restrictiefheid. In plaats daarvan hadden de veranderingen betrekking op integratie. De belangrijkste verandering was dat het beleid gebaseerd moest zijn op de verwachting dat de huidige immigranten permanente bewoners van de Nederlandse samenleving zouden zijn. Er waren twee doelen. Ten eerste moet er een tolerante multiculturele samenleving worden gecreëerd waarin culturele en etnische verschillen worden geaccepteerd en gewaardeerd. Ten tweede was het beleid gericht op het oplossen van de achterstanden in de maatschappelijke positie van minderheden in de Nederlandse samenleving en het bestrijden van de discriminatie die leidt tot ongelijke kansen en deze achterstanden in stand houdt.  Het doel was dus om de sociale positie van immigranten te verbeteren in termen van arbeid en inkomen, en onderwijs en huisvesting. Beleidsmakers waren echter realistisch en besloten dat deze nieuwkomers geen gebruik zouden kunnen maken van de nieuwe rechten vanwege hun kleine aantal, hun lage sociale positie, hun lage opleidingsniveau en hun zwakke mate van organisatie. Daarom werden speciale inspanningen geleverd, zoals:

• Het stimuleren van allochtone of etnische organisaties door deze op lokaal niveau en koepelorganisaties op nationaal niveau te subsidiëren
• Het stimuleren van de participatie van allochtone organisaties in de beleidsvorming via een Landelijk Overleg en Inspraakorgaan dat subraden had voor elk van de verschillende allochtone groepen.
• Hetvergemakkelijken van religieuze activiteiten voor 'nieuwe' religies zoals de islam, het hindoeïsme en het boeddhisme: religieuze aalmoezeniers in het leger, gevangenissen en ziekenhuizen werden gesubsidieerd; er waren leraren godsdienstonderwijs (IR) op openbare scholen en subsidies voor gebedshuizen (de laatste waren de eersten die werden bezuinigd, na 1986)
• Wet- en regelgeving om bepaalde religieuze praktijken te vergemakkelijken, zoals ritueel slachten en begrafenissen volgens hindoeïstische en islamitische riten. De openbare oproep tot gebed van de Imam werd formeel aanvaard op dezelfde voet als het luiden van de kerkklok in christelijke kerken.

Een ander belangrijk element van het nieuwe beleid ten aanzien van etnische minderheden was het versterken van hun rechtspositie. Het eerste aspect hiervan was een woonzekerheid. Een permanente vergunning zou worden verlengd na vijf jaar ononderbroken verblijf in Nederland en, voor familieleden, na drie jaar. Intrekking van een permanente vergunning was alleen mogelijk in zeer uitzonderlijke omstandigheden, zoals langdurige gevangenisstraffen. Langdurige werkloosheid en een afhankelijkheid van socialezekerheidsuitkeringen waren onvoldoende gronden voor intrekking. Het tweede aspect betrof de gelijke behandeling van legale immigranten en autochtonen. Een derde manier om de rechtspositie van minderheden te versterken was het wijzigen van de wet op het Nederlanderschap en de naturalisatieprocedures. Op 1 januari 1985 werd een nieuwe wet ingevoerd die het voor niet-Nederlandse echtgenoten van Nederlanders en voor kinderen van de derde generatie (geboren uit ouders die zelf in Nederland zijn geboren) gemakkelijker maakte om Nederlander te worden. Ten vierde kregen minderheden die langer dan drie jaar legaal in Nederland verbleven stemrecht. Tot slot was een ander belangrijk element de strijd tegen discriminatie. Er zijn een aantal wetswijzigingen doorgevoerd, zoals in artikel 1 van de Grondwet waarin een non-discriminatieartikel is ingevoerd. Deze wet stelde dat discriminatie op grond van ras of religie verboden was. Ook werd het noodzakelijk geacht om juridische procedures voor klachten te vergemakkelijken en kregen politie en openbare aanklagers instructies over hoe effectief om te gaan met gevallen van discriminatie.

Op het gebied van beleid waren er tussen 1980 en 1994 veranderingen binnen drie categorieën, namelijk gastarbeiders, de familieleden van immigranten en vluchtelingen en asielzoekers. Voor arbeidsmigranten werd in 1979 de Foreign Workers Act ingevoerd om arbeidsmigratie te beheersen en te kanaliseren. In de economische context van de jaren 1980, die werd gekenmerkt door een verlies van werkgelegenheid in de industrie en de uitbreiding van de dienstensector, was dit beleid bedoeld om de toegang van laaggeschoolde buitenlandse werknemers te beperken en tegelijkertijd de immigratie van hoogopgeleiden te vergemakkelijken. Dit nieuwe beleid had aanvankelijk positieve gevolgen voor de immigratie van familieleden, omdat het de duurzaamheid van het verblijf van immigranten accepteerde. Gezinshereniging ging ook onomstreden en piekte in de vroege jaren 1980. Toen het ministerie van Justitie besloot om beperkingen op gezinsvorming in te voeren, verzetten de politieke partijen zich en voerden aan dat dit de gelijke behandeling van minderheden zou ondermijnen.

Het vluchtelingen- en asielbeleid in Nederland is ontwikkeld, voornamelijk ad hoc, naar aanleiding van de toename van asielzoekers in de jaren 1980 en 1990. Het groeiende aantal spontane asielzoekers, een woningnood en de toegenomen kosten die gemeenten moesten betalen voor sociale en andere uitkeringen leidden in 1987 tot de invoering van de Regeling opvang Asielzoekers (ROAT). Het eerste doel van het ROA was om de toegang van asielzoekers tot zelfstandige huisvesting en sociale uitkeringen te beperken en hen in plaats daarvan centrale opvang en bescheiden sommen zakgeld te bieden. Het ROA werd een beleid van minimale eerste huisvesting, maar het raakte overbelast. In 1992 werd het Nieuwe Toelatings- en Opvangmodel voor Asielzoekers (NTOM) ingevoerd. Onder de NTOM vielen opvangcentra onder de verantwoordelijkheid van het ROA: gemeenten zouden alleen verantwoordelijk zijn voor de opvang en integratie van degenen die een asielprocedure hadden doorlopen, zoals statushouders en de gedoogden (personen met een tijdelijke uitzettingsvrijstelling). In het begin van de jaren 1990 introduceerde het ministerie van Justitie verschillende maatregelen om het aantal asielaanvragen te verminderen. Ten eerste werd het aantal landen waarvan de burgers een visum nodig hadden, verhoogd. Ten tweede werd een tijdelijke status genaamd de Conditional Residence Permist (VVTV) geïntroduceerd. Deze status droeg een relatief zwakke voorlopige verblijfstitel en bood nauwelijks toegang tot openbare voorzieningen. Ten derde heeft Nederland in 1994 procedures ingevoerd om bepaalde asielaanvragen te bespoedigen, zoals ongegronde aanvragen, die zijn ingediend door mensen uit veilige landen van herkomst of veilige doorreislanden waar zij asiel hadden kunnen aanvragen. Ten slotte werden mensen die elders hadden gesolliciteerd uitgesloten.

Wat gebeurde er tussen 1994-2002?

Eind jaren 1980 groeide de onvrede over het minderhedenbeleid. Er werd gesteld dat er te weinig vooruitgang was geboekt op de cruciale domeinen van de arbeidsmarkt en het onderwijs en dat er te veel aandacht werd besteed aan kwesties van multiculturalisme en steun aan etnische organisaties en aan culturele aspecten. Het advies was dan ook om meer inspanningen te leveren op de kerngebieden arbeid en onderwijs en dit te doen met meer verplichte maatregelen. De boodschap was dat de verplichtingen van migranten evenwichtiger moeten zijn met de uitgebreide rechten en dat het beleid minder gericht moet zijn op culturele rechten en faciliteiten. Het beleid veranderde niet meteen naar aanleiding van de kritiek. Een duidelijke verandering werd gevonden in de beleidsnota Contourennota, waarin een vernieuwd integratiebeleid werd aangenomen waarvan de sleutelwoorden goed burgerschap en eigen verantwoordelijkheid waren. Het betoogde dat burgerschap niet alleen rechten met zich meebrengt, maar ook plichten en dat elke burger actief en verantwoordelijk moet zijn voor zichzelf. Dit ging gepaard met drie afwijkingen van het vroegere beleid, namelijk een verschuiving van doelgroepen naar individuen die zich in een achterstandspositie bevinden, een sterke focus op sociaal-economische integratie door arbeidsmarkt- en onderwijsmaatregelen, en een verschuiving weg van cultureel en multicultureel beleid en van erkenning voor immigrantenorganisaties. Een nieuw beleidsinstrument dat goed aansloot bij deze verschuivingen was de Wet Inburgering Nederland.

Wat gebeurde er tussen 2002-2018?

Rond 2000 veroorzaakte een reeks gebeurtenissen een nieuwe verschuiving in het publieke en politieke discours over immigratie- en integratiekwesties die zou leiden tot een herziening van het beleid in de richting van assimilatie. De sociale en culturele dimensies van integratie stonden meer centraal dan voorheen en werden bekeken door de normatieve lens van wat Nederlandse normen en waarden zouden moeten zijn. Het integratiebeleid werd tot een mislukking verklaard en er werd gepleit voor meer assimilatiebeleid dat de Nederlandse geschiedenis, normen en waarden nieuw leven zou inblazen. De islam en de integratie van moslimimmigranten werden als bijzonder problematisch geïdentificeerd. Er was ook de opkomst van Pim Fortuyn, een populistisch politicus die zich profileerde met harde uitspraken over criminaliteit, directe democratie, immigratie en integratie. Hij pleitte voor nul migratie, betoogde dat Nederland vol zat en riep op tot een koude oorlog tegen de islam. Zijn populistische campagne was zeer succesvol en zijn partij behaalde in maart 2002 een grote overwinning. Vanaf 2002 werd een nieuw beleid en een nieuwe beleidsstijl zichtbaar. Het eerste element van deze verschuiving was de hernieuwde institutionele inbedding van het beleid. Het integratiebeleid werd verplaatst van het ministerie van Binnenlandse Zaken naar het ministerie van Justitie. Bovendien werd het integratiebeleid verengd tot inburgeringscursussen. Deze cursussen waren niet alleen verplicht, ze moesten ook binnen een bepaalde periode (binnen drie en een half jaar) worden afgelegd. Slagen was een voorwaarde voor het verkrijgen van een permanente verblijfsvergunning. Bovendien werd van de naar Nederland komende migrant verwacht dat hij de cursus voor zichzelf zou vinden en financieren. Alleen als hij / zij de cursus heeft gehaald, zou een terugbetaling van 70 procent worden verstrekt. Bovendien werden de verantwoordelijkheden van de lokale besturen gewijzigd. Ze moesten nog steeds nieuwkomers en hun inspanningen om cursussen te volgen volgen volgen, maar hun organisatorische en financiële middelen om deze processen te bevorderen werden geminimaliseerd. Ten derde moesten inburgeringscursussen worden geprivatiseerd. Een andere belangrijke maatregel in dit nieuwe beleid was de WIB-wet (Wet inburgeringscursussen in het buitenland) die een pre-migratietest introduceerde voor nieuwe migranten die naar Nederland wilden verhuizen, met name gezinsmigranten. Sinds 2006 moeten nieuwkomers in hun land van herkomst slagen voor een examen dat hun Nederlandse taalvaardigheid en basiskennis van de Nederlandse cultuur en samenleving bewijst voordat een voorlopig visum voor Nederland wordt gegeven. Eenmaal toegelaten tot Nederland moeten migranten inburgeringscursussen volgen en met succes afronden om zowel tijdelijke als permanente vergunningsverlengingen te krijgen.

Wat gezinsmigratie betreft, werd het idee dat in de jaren 1990 werd geïntroduceerd dat gezinsmigratie een potentiële bedreiging voor integratie was, dominanter dan ervoor. Wat het asielmigratiebeleid betreft, waren in deze fase twee reeksen maatregelen relevant. Ten eerste bleven er maatregelen worden genomen om het aantal asielaanvragen en de duur van de asielprocedures te verminderen. Ten tweede was er de problematische niet-terugkeer van uitgeprocedeerde asielzoekers naar hun land van herkomst. 3

Het vierde kabinet-Balkenende (2007-2010) was verschoven van centrumrechts naar centrumlinks. Het kabinet keerde terug naar ideeën en structuren van de late jaren 1990. Immigratie- en integratiecompetenties werden gesplitst. De eerste bleef bij het ministerie van Justitie, maar de integratie werd verplaatst naar het ministerie van Volkshuisvesting onder een speciale minister, Ella Vogelaar. Deze nieuwe minister versoepelde de verplichte individuele inburgeringsmaatregelen gedeeltelijk. Het eenzijdige verplichte karakter werd opnieuw gedefinieerd en de interesse van nieuwkomers, hun toekomstige deelname, hun leercompetenties en instrumenten voor participatie en interactie werden benadrukt. In 2010 werd deze gedeeltelijke versoepeling gevolgd door eenaankondiging van de regering om de immigratie, en vooral gezinsmigratie, aanzienlijk te verminderen. Een ander doel was om de kosten van inburgering tegen het jaar 2014 weer op nul te brengen. In 2012 kwamen VVD en PvdA samen in een Paarse Coaliiton van het kabinet-Rutte II. De toon over migratie- en integratievraagstukken in de missie van dit nieuwe kabinet was veel gematigder. In deze periode namen alle categorieën immigranten (migratie voor arbeid, voor studie, om gezinsredenen en voor asielzoekers) toe. De meeste aandacht ging uit naar asielzoekers. In 2017 engageerde de nieuwe coalitie zich voor een effectief en humaan migratie- en inburgeringsbeleid dat enerzijds zou zorgen voor een efficiënte en snelle opvang en inburgering van nieuwkomers en anderzijds voor een snelle terugkeer van degenen die niet mochten blijven. Het werd ook belangrijk geacht dat de onderliggende oorzaken van vluchtelingenstromen zouden worden aangepakt, dat vluchtelingen zouden worden opgevangen in overeenstemming met internationale verdragen en dat irreguliere migratie zou worden tegengegaan. De meest concrete actie in dit kabinet was om de Inburgeringswet van 2013 te laten werken, en in 2021 zou er een nieuwe inburgeringswet komen. Belangrijke elementen van deze nieuwe wet zijn een betere beheersing van de markt in het cursusaanbod, het meer geïndividualiseerd maken van het inburgeringstraject, het verbeteren van de aansluiting tussen inburgeringscursussen en werkgelegenheid, en het terugbrengen van gemeenten als bestuurders en toezichthouders op de inburgering van nieuwkomers.

Wat is de rol van complexiteit in beleidsvorming op het gebied van migratie en diversiteit?

Veel processen van beleidsvorming met betrekking tot migratie en diversiteit lijken vaak uit de hand te lopen. Er zijn ook veel studies die zich richten op de vraag waarom migratie- en diversiteitsbeleid vaak faalt. In het huidige artikel wordt besproken dat het maken van beleid vaak ontspoort met betrekking tot de dynamiek van de beleidsvorming op deze gebieden. Dit leidt tot verschillende crises, zoals de vluchtelingencrisis, de integratiecrisis, enzovoort.

Er lijkt sprake te zijn van een complexisering van migratie en diversiteit. Dit vereist een heroverweging van de dynamiek van de beleidsvorming op deze gebieden. Belangrijke ontwikkelingen op het gebied van migratie en diversiteit hebben betrekking op de mate van complexiteit van deze kwesties. Ondanks dat de migratieniveaus stabiel zijn gebleven, is er een transformatie in de probleemkenmerken van migratie en diversiteit. Het gaat hierbij om verschillende dimensies, zoals een verbreding van migratie en diversiteit. Verbreding verwijst naar het feit dat migratie en diversiteit relevant zijn in steeds meer regio's en delen van de wereld, en dat het breder ingebed raakt in bijna elk facet van moderne complexe samenlevingen. Vanwege deze verbreding moeten migratie en diversiteit niet als separaat worden behandeld, maar als onlosmakelijk verbonden met bijna elk deel van moderne complexe samenlevingen en het sociale leven. Ten tweede gaat complexificatie gepaard met een verdieping van migratie en diversiteit. Dit betekent dat de interne complexiteit van zowel migratie als diversiteit is toegenomen. Migratie gaat steeds minder vaak gepaard met een proces waarbij een persoon of een gezin de ene plaats verlaat om zich permanent op een andere plaats te vestigen. Het gaat nu om toenemende variatie in termen van verschillende mobiliteiten. Bovendien combineren mensen met een migratieachtergrond vaak verschillende soorten diversiteit, waaronder vaak verschillende etnische identiteiten. Er is dus sprake van een diversificatie van diversiteit of superdiversiteit. Ten derde betekent complexe identificatie dat de verbreding en verdieping van migratie en diversiteit niet op één universele manier samenkomen. Tussen verschillende specifieke instellingen en over tijdsperioden heen, kunnen migratie en diversiteit zeer verschillende situationele of temporele configuraties aannemen. Ten slotte gaat complexificatie gepaard met groeiende controverses met betrekking tot migratie en diversiteit. Dit kan omvatten, maar is niet beperkt tot, politisering. Het gaat ook gepaard met onzekerheid over hoe een probleem moet worden gedefinieerd en welke beweringen als waar of onwaar kunnen worden gezien.

Wat is de complexe aanpak?

Er zijn geen duidelijke oplossingen beleidsmodellen of sjablonen voor het omgaan met complexe beleidsproblemen, omdat complexe problemen complex opgelost moeten worden. Deze constatering is in lijn met onderzoekers die het idee van specifieke modellen van migrantenintegratie of modellen van migratiebeheer hebben aangevochten. Zij stellen dat één groot theoretisch model met betrekking tot de praktijk van migratie- en diversiteitsbeleidsvorming niet geschikt is. Eén model is namelijk niet voldoende om de volledige complexiteit van beleidsproblemen te begrijpen.

In plaats van beleid te zien als specifieke output of instrument dat door een specifieke actor wordt gebruikt om een duidelijk gedefinieerd probleem op te lossen, zien complexiteitswetenschappers beleid als een meer integraal en flexibel proces dat zich bezighoudt met een breed netwerk van actoren en zich vaak richt op complexe probleemsituaties. Bovendien gaat complexiteitsbeheer niet uit van de aanwezigheid van duidelijk geïnstitutionaliseerde beleidssubsystemen, maar omvat het eerder complexe actornetwerken die verschillende soorten actoren omvatten, zoals de overheid en niet-overheid. Ten slotte ziet complexiteitsbeheer beleidsdynamiek als een opkomend proces in plaats van als iets met een duidelijke output en uitkomst.

Complexiteitsbestuur neemt dus een middenweg tussen ordelijke en wanordelijke of chaotische beleidsvorming. Het verwerpt het idee dat beleidsvorming, wanneer het wordt geconfronteerd met complexe problemen, volledig rationeel kan zijn en gebaseerd op aannames van voorspelbaarheid en controleerbaarheid. Het verwerpt echter ook dat complexiteit relativisme of chaos betekente en dat er niets kan worden gedaan als reactie op complexiteit. Het pleit voor het om kunnen gaan met complexiteit. Beleidsvorming vereist reflexiviteit als kenmerk van de kwaliteit van het beleidsvormingsproces. Reflexiviteit houdt in dat actoren zich bewust worden van de oorzaken en gevolgen van problemen en van hun handelen ten aanzien van deze problemen en dat zij hun handelen kunnen aanpassen. Bij het omgaan met complexe problemen zijn er echter veel factoren die deze reflexiviteit kunnen remmen.

Wat is vervreemding?

Ontsporen tijdens migratie- en diversiteitsbeleidsvorming gaat vaak gepaard met het niet eens woren met betrekking tot complexiteit. Dit wordt geconceptualiseerd als vervreemding. Er is een onderscheid tussen verschillende vormen  van vervreemding. Dit concept is al eerder breder toegepast in de sociale wetenschappen op situaties waarin structurele elementen van de samenleving vormen van vervreemding veroorzaken, zoals tussen de werknemers en de uitkomsten van zijn of haar werk, tussen een individu en bredere maatschappelijke verwachtingen van dit individu, of tussen de acties en diepere professionele overtuigingen van publieke professionals. Vervreemding wordt op dit moment echter gedefinieerd als een kenmerk van beleidsdynamiek, als vervreemding van beleidsprocessen van complexiteit. Het wordt niet gedefinieerd als iets dat mensen expres doen, maar als iets wat mensen geneigd zijn om te doen.

Wat is probleemvervreemding?

Met betrekking tot de rol van kennis in de beleidsdynamiek, houdt probleemvervreemding in dat het probleembegrip van actoren vervreemdt van de complexiteit van de probleemsituatie. Probleemvervreemding treedt op wanneer er geen serieus gesprek is over de probleemsituatie. Dit betekent dat kennis, informatie en expertise niet of slechts selectief worden gebruikt, of wanneer kennis om andere redenen actoren niet in staat stelt om met de complexiteit van een probleemsituatie om te gaan. Onderzoek en gegevens tonen bijvoorbeeld vrij consequent een relatie aan tussen milieuverandering en migratie, maar bij beleidsvorming wordt deze relatie vaak genegeerd. Er wordt nu daarom geen onderscheid gemaakt tussen milieumigranten of milieuvluchtelingen. Dit is een vorm van probleemvervreemding die het potentieel voor het migratiebeleid van de EU om in te spelen op de huidige complexiteit van migratie zou kunnen ondermijnen. Probleemvervreemding gaat niet alleen over de vraag of kennis wordt gebruikt, maar ook waarvoor het wordt gebruikt, bijvoorbeeld of kennis wordt gebruikt voor het beheersen van een probleem, of voor het begrijpen van en reageren op complexiteit.

Wat is institutionele vervreemding?

Institutionele vervreemding houdt in dat institutionele structuren en processen vervreemd raken van de complexiteit van probleemsituaties. Het gaat om een falen van instellingen om tegemoet te komen aan en te reageren op complexiteit. Deze vorm van vervreemding kan worden gedreven door het feit dat instellingen de neiging hebben om hun eigen dynamiek te volgen, in plaats van te proberen te reageren op complexe omstandigheden. Institutionele vervreemding kan ook worden veroorzaakt door een gebrek aan coördinatie tussen instellingen en institutionele processen in het licht van complexe situaties. Dit kan leiden tot institutionele ontkoppeling of een onvermogen om de complexe en flexibele institutionele verbindingen te vormen die complexe problemen vereisen. Een vaak bestudeerd voorbeeld in migratiestudies betreft de transformatie van welvaartsstaten in de context van de complexificatie van migratie en diversiteit. De padafhankelijkheid van gevestigde welvaartsstaten kan ertoe leiden dat ze zich niet aanpassen aan de complexiteit van migratie. Dit wordt geïllustreerd door studies over welzijnstoerisme, waar welzijnsregimes een magneet voor migratie kunnen worden, evenals welvaarts chauvinisme waarbij de angst voor welzijnstoerisme een drijvende kracht wordt achter anti-immigratiesentimenten. Deze vorm van institutionele vervreemding moet niet worden gezien als iets dat specifiek is voor migratie- en diversiteitsbestuur. In plaats daarvan verwijst het naar een bredere observatie in de literatuur over complexiteitsbeheer dat padafhankelijkheid van instellingen problemen kan veroorzaken voor institutionele veerkracht in het licht van complexiteit. Een ander voorbeeld van institutionele vervreemding zijn de complicaties in het multi-level governance van migratie in Europa, die verwijzen naar het gebrek aan verbinding tussen instellingen in complexe omgevingen.

Wat is politieke vervreemding?

Politieke vervreemding verwijst naar vervreemding dat wordt aangedreven door bredere machtsstructuren, machtsverhoudingen en door belangen gedreven spanningen. Politieke vervreemding kan worden gedefinieerd als vervreemding van complexificatie gedreven door de reproductie van structurele ongelijkheden en conflicten. In plaats van in het reine te komen met complexiteit, gaat politieke vervreemding gepaard met interessegedreven en selectieve manieren om complexiteit te ontkennen of te verminderen. Het kan ook worden aangedreven door de selectieve mobilisatie van belangen. Ten slotte kan het gaan om de reproductie van bredere structuren van sociale stratificatie, zoals ongelijkheden tussen groepen, tussen migranten en niet-migranten, of genderongelijkheid. Een belangrijke illustratie van politieke vervreemding is cliëntpolitiek. Dit is een manier van beleidsvorming die wordt aangedreven door de selectieve mobilisatie van belangen. Zo is de uitbreiding van de sociale rechten van migranten in West-Europa sterk beïnvloed door maatschappelijke organisaties. Op mondiaal niveau zijn het vaak georganiseerde zakelijke belangen die profiteren van relatief open migratieregimes en ook de middelen hebben om hun belangen te mobiliseren in de beleidsvorming. Migranten zelf zijn vaak niet zo georganiseerd dat ze hun belangen op dezelfde manier kunnen mobiliseren als andere belangen.

Wat is sociale vervreemding?

Sociale vervreemding wordt gedreven door gesprekken over specifieke groepen of actoren die betrokken zijn bij migratie- en diversiteitsbeleid. Bepaalde gesprekken of verhalen, zoals beleidsverhalen of de sociale constructie van specifieke groepen, kunnen een vervreemdend effect hebben op de rol en positie van deze groepen en actoren in beleidsprocessen. Dit kan betrekking hebben op groepen waarop beleid is gericht, zoals specifieke migrantengroepen of gemeenschappen, evenals andere actoren die op de een of andere manier betrokken zijn bij het maken van migratie- en diversiteitsbeleid, zoals eerstelijnswerkers of bureaucraten. Een van de meest voor de hand liggende vormen van sociale vervreemding in migratie en diversiteitsbestuur betreft de kwestie van sociale categorisering. Sociale categorisering van migrantengroepen, zoals in de kleurenblinde of de kleurgerichte benadering, ontkent de complexiteit van migrantengroepen. Een andere vorm van sociale vervreemding houdt in hoe beleidsgerelateerde gesprekken beleidsactoren zelf kunnen vervreemden door hen een zinvol kader om complexiteit te begrijpen, te ontnemen. Beleidsactoren hebben vaak een sterke neiging om vereenvoudigende verhalen die betekenis geven aan beleid en gemakkelijk kunnen worden gecommuniceerd naar een breed scala aan actors te ontwikkelen en te onderhouden. Deze verhalen kunnen richting geven aan acties, maar kunnen ook de actoren die betrokken zijn bij beleidsvorming vervreemden door hen te helpen de complexiteit te ontkennen of te vereenvoudigen in plaats van aan te pakken.

Wat is mainstreaming?

Vervreemding signaleert het falen om met complexiteit om te gaan, terwijl mainstreaming een benadering biedt om in het reine te komen met complexiteit in beleidsvorming. Samen vormen ze het tweeledige karakter van beleidsvorming tijdens complexiteit. Het vertegenwoordigt een complexe benadering van complexe problemen. Complexe kwesties zoals gender, handicap en milieu moeten worden behandeld als kwesties die diep verweven zijn met reguliere kwesties zoals economie, politiek en samenleving. Er zijn verschillende kenmerken van mainstreaming in complexe probleemgebieden, zoals een integrale benadering van een probleemsituatie, met een flexibel en adaptief proces, binnen complexe actornetwerken en gericht op de hele bevolking.

Wat is een integrale benadering van een complexe probleemsituatie?

Mainstreaming omvat de inbedding van een probleembenadering in mainstream beleid, instellingen en structuren. Het is gebaseerd op de overtuiging dat wanneer complexe kwesties worden behandeld als op zichzelf staande kwesties, dit zal leiden tot probleemvervreemding. Mainstreaming daarentegen definieert complexe kwesties als een integraal onderdeel van de mainstream. Dit vereist een integrale aanpak die traditionele beleidssectoren en -niveaus doorkruist. Complexe vraagstukken als migratie en diversiteit stoppen niet bij de grenzen en blijven ook niet binnen hun duidelijke departementale silo's. Mainstreaming houdt dus een verschuiving in van een probleemspecifieke aanpak met een duidelijk beleidssubsysteem naar een polycentrische benadering gericht op complexe probleemsituaties. Een integrale benadering van de complexiteit van migratie en diversiteit omvat een diversiteits- en mobiliteitsbestendigheid van mainstream beleid, instellingen en structuren om deze in staat te stellen om te gaan met de complexiteit van diversiteit en migratie. Dit kan gepaard gaan met verschillende inhoudelijke beleidsdoelen en keuzes. Ongeacht of een land een actief of restrictief immigratiebeleid wil voeren, of een multiculturele of een assimilatiebenadering, het centrale punt is dat de complexiteit van migratie en diversiteit een mainstreambenadering vereist om dergelijke beleidsdoelstellingen te bereiken.

Wat wordt bedoeld met een proces in plaats van een oplossing?

Mainstreaming verwijst ook naar een situationeel proces in plaats van een specifieke one-size-fits-all oplossing of model. Omgaan met complexiteit betekent het herconceptualiseren van beleidsvorming als een opkomend proces, dat flexibiliteit en reactievermogen vereist. Het vereist dat instellingen en structuren voortdurend opnieuw worden gekalibreerd in het licht van de situationele en temporele ontwikkelingen. De complexiteit ligt in het feit dat elke situatie en elke periode zijn eigen contingente aanpak kan vereisen. Zo is er grote variatie in lokale contexten voor migratie en diversiteit. Sommige steden worden gekenmerkt door wat wordt beschreven als superdiversiteit, terwijl in andere steden diversiteit heel verschillende configuraties heeft. Zelfs in één land, zoals Spanje, kunnen verschillende steden zoals Madrid en Barcelona zeer verschillende bestuursbenaderingen gebruiken. Migratie omstandigheden kunnen ook aanzienlijk variëren tussen plaats en tijd. Terwijl Engeland een restrictief immigratiebeleid voorstelt, stelt Schotland een actiever immigratiebeleid voor om demografische en economische redenen. Hier zou een one-size-fitds-all-benadering de complexiteit van beleidsvorming niet vatten.

Wat wordt bedoeld met complexe actornetwerken?

Ten derde gaat mainstreaming gepaard met complexe actornetwerken. Complexiteit heeft de neiging om complexe actornetwerken met diffuse rollen en posities te betrekken. Dit kan omvatten, maar zal meestal niet beperkt zijn tot overheden. Door de complexisering van migratie en diversiteit is het niet mogelijk om een groep actoren af te bakenen die verantwoordelijk is voor migratie en diversiteit. Mainstreaming betekent dat migratie en diversiteit voor bijna iedereen relevant zijn geworden. Een voorbeeld van complexe actornetwerken is dat het migratie- en diversiteitsbeleid omhoog is gegaan (zoals Europeanisering, internationalisering), zijwaarts (NGO's, bedrijven) en naar beneden (lokale gemeenschappen, decentrale overheden). Dit heeft veel vragen opgeroepen in migratiestudies over multi-level governance, zoals de complexe interacties tussen nationale en internationale overheden en organisaties in migratiegovernance. Macht speelt een rol in zulke complexe netwerken. Bij machtsverhoudingen is echter niet langer sprake van een specifieke actor die de touwtjes in handen heeft. In complexe actornetwerken is macht ingebed in de complexe onderlinge afhankelijkheden tussen actoren. Bewustzijn van onderlinge afhankelijkheden in deze netwerken en een goed beheer van de relaties tussen actoren in deze netwerken zijn vereist om met complexiteit om te gaan.

Wat is een hele samenlevingsaanpak?

Het laatste kenmerk van mainstreaming is een benadering die gericht is op de hele bevolking. Door de complexiteit is het niet mogelijk om het beleid alleen te richten op de direct betrokken migranten of op specifieke migrantengroepen of -gemeenschappen. In plaats daarvan moet het gericht zijn op de hele samenleving.

Wat wordt bedoeld met reflexieve onderzoeks-beleidsdialogen?

De conceptualisering van mainstreaming versus vervreemding maakt het mogelijk om de duale aard van beleidsvorming in het licht van complexiteit te kunnen begrijpen. Mainstreaming probeert bij te dragen aan reflexiviteit onder wetenschappers door hen in staat te stellen vervreemding en mainstreaming te herkennen bij actoren die te maken hebben met complexiteit. Het zorgt voor een dieper heuristisch begrip van beleidsdynamiek, toegepast op het probleem van migratie en diversiteit, maar generaliseerbaar voor vergelijkbare complexe problemen. Dit zegt echter niets over hoe wetenschappers daadwerkelijk kunnen bijdragen aan het voorkomen van vervreemding en het bevorderen van mainstreaming. Een belangrijke bijdrage ligt dan ook in de configuratie van reflexieve onderzoeks-beleidsdialogen. Het configureren van onderzoeks-beleid relaties als dialogen biedt mogelijkheden om het type reflexiviteit te genereren dat nodig is om met complexiteit om te gaan. Er kunnen verschillende voorwaarden worden onderscheiden voor de configuratie van reflexieve onderzoeks-beleidsdialogen. Ten eerste is er behoefte aan meer systematische kennisaccumulatie en theorievorming in migratiestudies. Ten tweede vereist reflexiviteit reflexieve dialogen tussen onderzoekers en actoren die betrokken zijn bij het beleidsproces. Complexiteit vereist dat actoren toegang hebben tot relevante kennis en informatie om te kunnen reageren op opkomende situaties. Ten derde is een voorwaarde voor reflexieve onderzoeks-beleidsdialogen reflexieve kennisproductie. Dit betekent constant bewustzijn van de wortels en potentiële vooringenomenheid van bestaande concepten en theorieën in het licht van complexiteit. Ten slotte moeten beleidsdialogen over reflexief onderzoek in staat zijn om kwesties van migratie en diversiteit systematisch te verbinden met bredere maatschappelijke ontwikkelingen.

Wat valt er te concluderen?

Het is belangrijk om te begrijpen waarom processen van beleidsvorming op het gebied van migratie en diversiteit zo vaak de neiging hebben te ontsporen of uit de hand te lopen. Migratie en diversiteit zijn belangrijke voorbeelden van complexe beleidsvraagstukken. De conclusie is dat beleidsvorming vaak ontspoort door het niet omgaan met de complexiteit van migratie en diversiteit. Er zijn echter veel neigingen in de beleidsvorming in het licht van complexiteit om complexiteit te negeren, te ontkennen, te vereenvoudigen of er niet op te reageren. Dit wordt geconceptualiseerd als vervreemding, die in verschillende vormen voorkomt: probleemvervreemding, institutionele vervreemding, politieke vervreemding en sociale vervreemding. Mainstreaming wordt geconceptualiseerd als een alternatieve benadering die belooft complexiteit te vangen als een inherent onderdeel van beleidsvorming. Dit concept probeert complexiteit te vangen door middel van een generieke aanpak die migratie en diversiteit niet als op zichzelf staande onderwerpen behandelt, maar als complexe sectoroverschrijdende en niveauoverschrijdende probleemsituaties, die gericht zijn op de hele bevolking, die complexe actornetwerken en een contingent en emergent proces omvat in plaats van een one-size-fits-all beleidsmodel.

Doel artikel: een pleidooi voor de inzet van peer support om zo ruimte te scheppen voor zelfonthulling en het aanboren en ontwikkelen van aanwezige ervaringskennis van studenten > het concept van peer support moet stevig verankerd worden binnen het hedendaags Social Work onderwijs.

Tot voor kort was het voor hulpverleners ongebruikelijk om eigen ervaring/kwetsbaarheid in te zetten. De campagne ‘Zet ervaringskennis in’ roept een brede doelgroep op om meer ervaringskennis in te zetten.

Deskundigheid door ontwrichting en herstel

Vanwaar de groeiende belangstelling voor ervaringsdeskundigheid? Te danken aan inzet van een groeiende herstelbeweging, erkenning door het werkveld dat de zorg veranderd moet worden en meer ondersteunend moet zijn bij de herstelprocessen van hen die van de zorg gebruik maken.

Wat is ervaringsdeskundigheid? Door eigen ervaringen te analyseren en erop te reflecteren, ontstaat ervaringskennis. Deze kennis is eenzijdig en wordt verbreed door ervaringen te delen met lotgenoten, die ook geanalyseerd en gereflecteerd worden. Zo ontstaat er een brede en genuanceerde ervaringskennis. Wanneer deze ervaringskennis op professionele wijze wordt ingezet in cliëntcontact, is er sprake van ervaringsdeskundigheid

Het potentieel aan ervaringskennis

Veel (aankomend) hulpverleners blijken over een behoorlijk potentieel aan ervaringskennis te beschikken, ze hebben alleen geleerd dat het niet professioneel is om deze ervaringen bekend te maken of te gebruiken. Opmerkelijk: ‘op afstand het meest nabij’, ‘critical friend’. Wetenschappelijke kennis, beroepspraktijkkennis en ervaringskennis kunnen elkaar juist aanvullen en versterken. Echter, vanwege gebrek aan veiligheid en andere basale randvoorwaarden blijven vele kansen onbenut.

Een introductie op het concept peer support

Wat is peer support?

‘Sociaal-emotionele ondersteuning, vaak gekoppeld aan praktische steun, dat onderling gegeven wordt door personen met een psychische aandoening, teneinde een gewenste sociale of persoonlijke verandering te helpen tot stand te brengen.’ Sleutelbegrippen hierbij zijn: respect, gedeelde verantwoordelijkheid en een gedeelde opvatting over wat helpend is.

Peer support-programma’s komen in verschillende vormen voor, maar meestal betrekken ze altijd mensen met vergelijkbare achtergronden die emotionele, sociale of praktische ondersteuning bieden aan elkaar. Een belangrijke veronderstelling van het concept peer support is, dat vanwege gedeelde ervaringen en levensomstandigheden, peers beter in staat zijn om een steunvolle vertrouwensrelatie tot stand te brengen met mensen die hulp nodig hebben.

Is het effectief?

Onderzoek laat zien dat peer support vergelijkbare of verbeterde resultaten oplevert ten aanzien van traditionele behandelmethoden waarbij geen peers worden ingezet (minder ziekenhuisopnamen, toegenomen gevoel van controle en onafhankelijk, verhoogd zelfbeeld en vertrouwen, uitgebreidere sociale ondersteuningsnetwerken en verbinding met de gemeenschap, verbeterde sociale vaardigheden etc.). Drie belangrijke voordelen:

1. Een groter gevoel van hoop door positieve zelfonthulling;
2. Gebruik van vergelijkbare achtergrond en ervaring (ervaringskennis) om positieve rolmodellering te faciliteren;
3. Meer vertrouwen, begrip, en empathie tussen de peer-supporter en de ontvanger.

Angst voor zelfonthulling

Wat zijn de verschillende rollen van een zorgprofessional? De expertrol (meer kennis hebben dan de leek), de niet-wetenrol (zoals vaak gehanteerd in psychotherapie) en de persoonlijke rol: de relatie van mens tot mens. Bij de persoonlijke rol hoort ook professionele zelfonthulling: een professional verschaft persoonlijke informatie aan de cliënt.

Waarom delen studenten dikwijls hun verhaal niet? Ze voelen schaamte/ongemak wanneer het eigen ervaringen betreft of zijn zich er onvoldoende van bewust dat dergelijke ervaringen zodanig gebruikt kunnen worden dat ze hierdoor juist iets extra’s te bieden hebben in de praktijk.

Begeleiding tijdens de studie

Bijna zeven op de tien studenten ervaart vaak tot zeer vaak prestatiedruk in het dagelijks leven. Bovendien heeft 14,4% zeer serieuze angst- en depressieklachten en zou bijna een op de vijf studenten een hoog risico op zelfdoding hebben.

Wat is het probleem? Studenten blijven rondlopen met psychische klachten of delen problemen uitsluitend in eigen kring. Een peer-supportprogramma maakt de weg vrij om het hebben van psychische problemen bespreekbaar te maken binnen de opleiding > leren van elkaars ervaringen en onderlinge ondersteuning bij het studeren met psychische problemen.

Ervaringskennis als kennisbron, pilot peer support op de HU

De HU heeft in het afgelopen jaar grote stappen gezet in het positioneren van ervaringskennis als een waardevolle en gelijkwaardige kennisbron naast andere kennisbronnen. De wens van studenten om meer te doen met eigen ervaringen en psychische kwetsbaarheid is vertaald in een peersupportgroep voor studenten.

Wat gebeurt er in zo’n peersupportgroep voor studenten? Aankomend sociaal werkers delen ervaringen gerelateerd aan de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit. Dit helpt hen bij de overweging of en hoe ze persoonlijke ervaringen in willen/kunnen zetten ten behoeve van hun professionalisering al sociaal werker.

Hoe ziet het programma eruit? Acht bijeenkomsten zijn onderverdeeld in vier thema’s: herstel, empowerment en stigma, ervaringsdeskundigheid en herstelondersteuning. Deelnemers hebben tijdens en na afloop van de bijeenkomsten meermaals benadrukt hoe inspirerend en leerzaam het is om in deze setting ervaringen en ervaringskennis met elkaar te delen.

Evidence-based praktijken streven ernaar om de patiëntenzorg en de uitvoering van de gezondheidszorg te verbeteren en de kosten te behelzen door gebruik te maken van bewezen interventies en doorlopende monitoring. Het artikel omschrijft de barrières als het gaat om het vergaren van bewijs en het gebruik van bewijs voor het maken van beslissingen bij de gezondheid van gemeenschappen. Ook wordt er gekeken naar het conflict tussen doelen in de praktijk die gemaakt worden aan de hand van evidence-based denken en de doelen die door de organisaties die zich bezig houden met de gezondheid van de gemeenschap gesteld worden.

Achtergrond evidence-based praktijk

In de Verenigde staten heeft de evidence-based praktijk zijn oorsprong in de praktijk om de klinisch geneeskunde te verbeteren. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren door middel van organisaties. Ook wordt er naar consistentie gestreefd met behulp van model- of standaardpraktijken en door het continu beoordelen van de interne praktijken en door de prestaties te monitoren. Wanneer de manier van aanpak goed blijkt te gaan kan deze aanpak ook door anderen in de gezondheidszorg gebruikt worden en komt dit ten goede aan de gezondheidszorg. De voordelen van evidence-based praktijken gelden ook voor de gezondheid van de gemeenschap. Evidence-based praktijken zorgen ervoor dat er een brede basis is van deugdelijke betrouwbare informatie van interventies die goed werken en bieden daarmee beslissingen wanneer er actie ondernomen moet worden. De gezondheid van de gemeenschap zal hierdoor op de lange termijn verbeteren en er zullen minder kosten gemaakt worden doordat de praktijken ook daadwerkelijk effectief zijn. Deze voordelen zullen ook doorwerken op nationaal niveau. Implementatie van evidence-based praktijken brengt echter ook moeilijkheden met zich mee: beoefenaars willen de evidence-based praktijken niet gebruiken (door ervaring, eigen mening, organisatorische redenen) en vaak zijn er meerdere evidence-based praktijken in omloop waardoor er nog grote verschillen zijn tussen verschillende organisaties.

Barrières bij het gebruik van evidence-based praktijken in de gemeenschap

In het artikel worden meerde barrières genoemd. De eerste is dat er onvoldoende passend bewijs is voor de evidence-based praktijken. Zo zijn de onderzoeken vaak gedaan in bepaalde gemeenschappen en kunnen die niet gegeneraliseerd worden naar andere gemeenschappen doordat deze teveel van elkaar verschillen. Ook kan het zijn dat er helemaal geen data is over bepaalde risicofactoren, waardoor de organisaties dit zelf nog moeten onderzoeken. Vaak hebben deze organisaties daar niet de middelen voor. Als er wel onderzoek kan plaatsvinden is dat vaak in conflict met het geven van goede zorg, omdat er teveel op het onderzoek wordt gericht.

Ook kan er te weinig bewijs van effect zijn. Zo hebben klinische interventies vaak meer bewijs voor effecten dan interventies die in de gemeenschap gebruikt worden. Het feit dat deze gemeenschap groepen zo specifiek zijn maakt het moeilijk om ze te vergelijken en daarom kunnen ze dus niet goed onderzocht worden op effect. Ook kunnen deze gemeenschappen moeilijk onderzocht worden, omdat ze niet random zijn en er geen passende evaluatie bestaat.

Daarbij komt dat er weinig informatie beschikbaar is over de implementatie van de interventies op het niveau van de gemeenschap gezondheidszorg. Veel studies zijn namelijk technologisch gebrekkig, waardoor deze informatie niet beschikbaar is. Kwalitatieve studies bevatten vaak wel informatie over implementatie, maar deze worden niet gebruikt door problemen met validiteit. Door deze gebreken in onderzoeken is de belangrijke informatie voor beoefenaars vaak niet aanwezig. Ook is er weinig informatie beschikbaar over relevante uitkomsten. Onderzoekers kunnen bijvoorbeeld andere uitkomsten belangrijker vinden als de consumenten. Een voorbeeld is een interventie voor stoppen met roken. Onderzoekers vinden het stoppen met roken de belangrijkste uitkomst, maar consumenten maken zich meer zorgen om de toename in gewicht die veroorzaakt wordt door de interventie.

De implementatie van evidence-based praktijken wordt verder belemmerd door sociale en politieke factoren die het gedrag van de beoefenaar beïnvloeden. Dit is in zowel de klinische praktijk als in de gemeenschap gezondheidszorg het geval. Ook wordt het evidence-based gedeelte van de praktijk vaak als minder belangrijk beschouwd. Het gemeenschapsgevoel gaat vaak voor. Verder blijkt dat de planning die voorgeschreven wordt door evidence-based praktijken niet in elke gemeenschap werkt.

Verder wordt er een conflict waargenomen in de doelen van de gemeenschap en de evidence-based interventies. Dit kan bijvoorbeeld verklaard worden door het feit dat veel gemeenschappen een achterstand hebben en daardoor niet gegeneraliseerd kunnen worden. Ook worden de interventies vaak aangepast aan de personen.

Implicaties voor evaluatie

De bovengenoemde barrières voor evidence-based praktijken in gemeenschap gezondheid leiden tot bepaalde plekken waar evaluatie tot een beter resultaat zou kunnen leiden.

Door de nauwe samenwerking tussen de evaluatoren en andere mensen van de organisatie kan er bekeken worden welke informatie gebruikt wordt, welke informatie beschikbaar is en wordt en kan er gestreefd worden naar een beter implementatie van de praktijken. Op het moment is er nog weinig informatie beschikbaar over hoe de behoefte beoordeling en evaluatie informatie gebruikt worden in het gemeenschap gezondheidsprogramma. Er moet meer onderzoek komen naar hoe deze beoefenaars hun beslissingen maken. Ook moeten de verschillende planningsalgoritmes onderzocht worden (voorschriften over planning interventie). Er worden er meerdere gebruikt, maar het is niet duidelijke welke het beste is en waarom. Het is belangrijk om dit te evalueren om tot duidelijkere resultaten te komen. Ook moet er meer gekeken worden naar bijkomende uitkomsten van de programma’s die door de gemeenschap als relevant worden beschouwd. Daarbij moet bij de evaluatie ook de praktische kant van de patiënten meegenomen worden om zo tot een balans te komen tussen praktische en wetenschappelijke data. Daarbij wordt gesteld dat de evaluatie van alle effecten van de interventies op een nationaal niveau niet de beste manier is. Het is beter wanneer men individuele gevallen bekijkt. Hier wordt bedoeld dat we niet meer vragen “Werkt het?”, maar “Hoe werkt het?”.

Conclusie

Er zijn dus nog veel stappen nodig om evidence-based modellen van programma’s voor het maken van beslissingen te realiseren op het niveau van gemeenschappen. Er blijkt nog weinig bewijs van effect, kosten en advies te zijn wanneer het gaat om implementatie. Om het wel uitvoerbaar te maken moeten er nog 3 dingen gebeuren: het bewijs voor evidence-based praktijken moet uitgebreid worden, waarbij er ook gekeken wordt naar informatie die de mensen van de gemeenschap belangrijk vinden en waarbij er gekeken wordt naar hoe de interventie werkt. Als tweede moet er gekeken worden naar hoe er met de informatie omgegaan wordt op het gemeenschap niveau. Hierbij komt dat barrières en planningsmogelijkheden onderzocht moeten worden. Als laatste moet er gekeken worden naar hoe bepaalde richtlijnen gebruikt worden. Het is wellicht mogelijk dat er een betere manier is om de beste zorg te bereiken dan uniformiteit. Dit zou men kunnen doen door de beoefenaars meerdere keuzes voor richtlijnen aan te bieden, zodat er meer rekening kan worden gehouden met de gemeenschap.

Ook in de sport komt seksuele intimidatie voor. Ongeveer 20% van de sporters heeft minstens eenmalig een negatieve ervaring op het vlak van seksuele intimidatie meemaakt in de sportclub. Vaak beweert een sportvereniging dat seksuele intimidatie in die club niet voorkomt. Echter, een omgeving waarin ongewenst seksueel gedrag onbesproken blijft, vormt een vruchtbare bodem voor seksueel grensoverschrijdend gedrag.

Definitie

Seksuele intimidatie is elke vorm van opzettelijk of onopzettelijk verbaal, non-verbaal of fysiek seksueel gedrag of seksuele toenadering, die door het slachtoffer als ongewenst of gedwongen wordt ervaren. Het is dus een breed begrip waar verschillende gedragingen onder kunnen vallen. Daarnaast is het subjectief: wat de een als storend en ongewenst ervaart, ervaart de ander niet als een probleem. Sommige gedragingen zijn echter altijd ongewenst, ongeacht de ervaring van het slachtoffer, zoals voyeurisme, exhibitionisme, aanranding, verkrachting en seksueel misbruik.

Prevalentie

Sinds de jaren negentig neemt de prevalentie van seksuele intimidatie in de sportcontext toe. Cijfers variëren tussen 2% en 50%. Door de verschillende definities van seksuele intimidatie, de variërende onderzoeksmethoden en de gevoeligheid van het thema, is het moeilijk om onderzoeksresultaten wereldwijd met elkaar te vergelijken en een eenduidig beeld te krijgen van de omvang van de problematiek. Verder zijn bij de meeste studies alleen vrouwelijke sporters ondervraagd en zijn er (bijna) geen cijfers bekend over negatieve seksuele ervaringen bij mannelijke sporters. Een consistente onderzoeksbevinding is dat seksuele intimidatie in alle sporten en op alle niveaus voorkomt. Daarnaast zijn er zowel vrouwelijke als mannelijke slachtoffers én daders.

Voedingsbodems voor seksuele intimidatie in de sport

Er zijn geen cijfers die bewijzen dat seksuele intimidatie vaker in de sport voorkomt dan elders. Toch wordt de sport gekenmerkt door een aantal traditionele waarden die aanleiding zouden kunnen geven tot het ontstaan en voortduren van seksuele intimidatie.

De coach-sporterrelatie

Coach en sporter brengen veel tijd met elkaar door. Coaches hebben veel invloed op hun sporter, vaak doordat ze toegang hebben tot alle facetten van het leven van de sporter. Een oorspronkelijk professionele relatie groeit daardoor vaak uit tot een persoonlijke relatie. De coach heeft alle macht in handen, wat kan zorgen voor een grote disbalans in de relatie. Dit kan het risico op misbruik vergroten.

Naast het machtsverschil, zijn er nog andere specifieke kenmerken in de sport die de kans op seksuele intimidatie kunnen vergroten. Zo heeft een coach de ‘toestemming’ om een sporter, instructiegerelateerd weliswaar, aan te raken. Dit creëert een cultuur van lichamelijkheid, waarin de sporter niet altijd zelf kan beslissen wat aanvaardbaar gedrag is. Jonge topsporters zijn zeer kwetsbaar, omdat het machtsverschil door het grote leeftijdsverschil wordt versterkt. Daarnaast zijn er veel praktische mogelijkheden, zoals geïsoleerde trainingsmomenten. Tot slot is de prestatiedruk bij topsporters soms zo groot, dat alles moet wijken. Seksuele intimidatie is dan een kleine opoffering voor de sporter.

Grooming

Grooming is het proces waarbij de pleger zijn slachtoffer isoleert en bewust op het misbruik voorbereidt. De pleger probeert het vertrouwen van het slachtoffer geleidelijk te winnen en haalt de interpersoonlijke grenzen systematisch neer. Dit proces kan weken, maanden en zelfs jaren duren. De pleger probeert stapsgewijs dichterbij te komen om geheimhouding mogelijk te maken. Door het groomingproces lijkt het alsof de sporter ‘vrijwillig meewerkt’ aan het misbruik. Dit is het verschil tussen intimidatie en misbruik: intimidatie is altijd ongewild door het slachtoffer, terwijl het bij misbruik kan lijken alsof het slachtoffer het gewild heeft. Mensen in een sterke afhankelijkheidsrelatie, zoals die van een coach en sporter, zijn gevoelig voor dit proces. De sporter is zich meestal niet bewust van dit proces, waardoor sprake kan zijn van totale verstikking. Het groomingproces bestaat uit de volgende fasen:

1. Uitkiezen van het slachtoffer.

2. Opbouwen van een vriendschapsrelatie en vertrouwensband.

3. Slachtoffer isoleren en controle en loyaliteit invoeren.

4. Initiëren van het misbruik en in stand houden van het geheim: stapsgewijs seksuele grenzen verleggen, bij weerstand zeggen ‘De vorige keer vond je het oké’, medewerking vragen door een schuldgevoel aan te praten (‘Dit heb ik van je tegoed’), slachtoffer in diskrediet brengen (‘Niemand zal je geloven’) of bedreigen.

Grooming vindt in de sport gemakkelijker plaats doordat de sporter veel vertrouwen in de coach heeft. De affectieve band tussen coach en sporter kan er ook voor zorgen dat de sporter verliefd wordt op de coach. De emotionele relatie tussen coach en sporter zorgt er bovendien voor dat de drempel tot melding of aangifte hoog wordt.

Risicofactoren

Plegers van seksuele intimidatie en seksueel misbruik maken vaak gebruik van hun machtspositie. Bij een gebrek aan preventieve, repressieve of curatieve maatregelen ten aanzien van seksuele intimidatie heeft de pleger vrij spel om het groomingproces op te starten. Verder kunnen ontremming, bijvoorbeeld door alcoholgebruik, en een gebrek aan impulscontrole tot seksuele intimidatie en seksueel misbruik leiden. Slachtoffers van seksueel misbruik zijn vaak kinderen die emotioneel verwaarloosd en daardoor kwetsbaar zijn. Eerdere ervaringen van seksueel misbruik, bijvoorbeeld binnen het gezin, zijn tevens een risicofactor. Daarnaast vormt een gebrek aan kennis over seks en seksueel misbruik een risicofactor. In de sport zijn er extra risico verhogende factoren, zoals het noodzakelijke fysieke contact en de emotionele en lichamelijke opofferingen die de sporter al op jonge leeftijd moet doen. Bovendien hebben sportorganisaties vaak geen formeel beleid of procedures om vrijwillig personeel aan te nemen, en vormen ze een gemakkelijke toegang voor potentiële plegers. Onderzoek heeft aangetoond dat wanneer jongeren negatieve seksuele ervaringen hebben in de sportclub, dit veelal het gevolg is van grensoverschrijdend of experimenteergedrag van en door leeftijdsgenoten. Hoewel er dan geen sprake is van een hiërarchische relatie tussen pleger en slachtoffer, kan er wel sprake zijn van sociale machtsverschillen en groepsdruk.

Wat te doen in de sportpraktijk?

De sportsector kan veel doen om seksuele intimidatie te voorkomen. Allereerst is het belangrijk dat wordt erkend dat seksuele intimidatie en seksueel misbruik kan voorkomen in de sportomgeving. Indirecte, vage opmerkingen van onbehagen kunnen een eerste teken van seksuele intimidatie zijn. Tevens kunnen psychosomatische klachten, zoals pijn in de onderbuik of bovenbenen, duiden op seksueel misbruik. Ook kan er sprake zijn van gedragsveranderingen. Voorbeelden van veelvoorkomende gedragsmatige signalen zijn vaker afwezig op de training, verminderde sportprestaties, een angstige houding, een negatief zelfbeeld, verbale agressie, concentratieproblemen, eetproblemen en automutilatie.

Wanneer kinderen het verschil tussen aanvaardbaar en onaanvaardbaar seksueel gedrag kennen, kunnen ze sneller hun grenzen aangeven en de grenzen van anderen respecteren. Als een coach geconfronteerd wordt met een seksuele toenadering van een sporter, is het belangrijk dit gedrag toe te laten (omdat het in de ontwikkeling van pubers past), maar tegelijk een zekere afstand te bewaren. Toch is het niet de bedoeling om paniek te zaaien en is ‘een veilig sportklimaat’ de beste vooropstelling om een preventiebeleid uit te schrijven. Sensibilisering en voorlichting over ongewenst seksueel gedrag kan een belangrijke taak zijn van het clubbestuur. Een gedragscode voor sportbegeleiders, maar ook voor sporters, kan enkele richtlijnen over seksualiteit omvatten.

Het belang van anti-pestprogramma’s wordt in de media duidelijk gemaakt. Pesten kan leiden tot psychosomatische gezondheidsklachten, depressies, suïcidale gedachten en problematisch gedrag, zoals roken-, alcohol- en drugsgebruik. Bovendien is pesten een belangrijke voorspeller van crimineel en antisociaal gedrag. Pesten is dus gezondheidsbedreigend gedrag.

Bestaande interventies tegen pesten zijn vaak niet op effectiviteit getest, of alleen op korte termijn. Bij onderzoek naar deze interventies komen veel ethische kwesties kijken, omdat het mogelijk niet ethisch is om mensen te belasten met een programma, waarvan de werking onbekend is. De behoefte aan evidence-based programma’s wordt steeds groter.

Een bekend Nederlands initiatief om meer zicht te geven op de effectiviteit van interventies is de ‘Databank effectieve interventies’ van het Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn (NIZW). Hierin staat een overzicht van veelbelovende en effectieve interventies. De criteria voor deze website komen veelal overeen met de criteria uit dit artikel. De databank bevat echter nog geen antipestprogramma’s. het preventie effectmanagement instrument (Preffi) is nog een initiatief en is bedoeld voor evidence-based ontwikkelen van interventies. Ook dit komt overeen met methodische voorwaarden uit het artikel. Beide benaderingen hebben zich onafhankelijk van elkaar gebaseerd op de criteria voor effectiviteit van het planningsmodel van Green en Kreuter (2005) en van het ‘Intervention Mapping’ protocol van Bartholomew, Parcel, Kok en Gottlieb (2006).

In relatie tot de kosten, zal de overheid steeds meer evidence-based en effectief gebleken programma’s willen zien. Er is zelfs door een staatssecretaris overwogen om een kwaliteitskeurmerk op te namen en een volgende stap zou zijn om een accreditatiesysteem op te zetten, waarbij interventies aan methodologische voorwaarden moeten voldoen.

Dit onderzoek

Dit onderzoek geeft een overzicht van Nederlandse antipestprogramma’s van de afgelopen 10 jaar voor het basisonderwijs. Er worden conclusies getrokken over de effectiviteitspotentie. Een randomized controlled trial is erg lastig, waardoor er ook alternatieve verklaringen van invloed zijn.

De volgende twee vragen worden gesteld:

1. Welke algemeen methodische voorwaarden kunnen vanuit theoretische inzichten geformuleerd worden voor de effectiviteit van een antipestprogramma?

2. In hoeverre voldoen Nederlandstalige antipestprogramma’s voor het primair onderwijs aan deze algemeen methodische voorwaarden voor effectiviteit?

Algemene methodische voorwaarden kunnen worden omschreven als van tevoren richtinggevende of veelbelovende principes die een programma een kans van slagen geven. Het is echter geen garantie voor succes. Het bovengenoemde planningsmodel is gebruikt om de voorwaarden te ontwikkelen. Het model is een stapsgewijs proces van analyse beginsituatie, ontwerpen, implementatie en evaluatie. Niet alle stappen zijn duidelijk uitgewerkt in het model. Daarom is ook gebruik gemaakt van het ‘Intervention Mapping’ protocol, voor beoordeling van het ontwerp van een antipestprogramma. Hierin wordt meer specifiek gekeken in hoeverre inhoud, methode, implementatieplan en evaluatieplan van een interventieprogramma systematisch verankerd zijn in theoretische inzichten en adequaat operationeel op elkaar afgestemd zijn. Kortom, stap 1 t/m 3 de voorwaarden komen van het planningsmodel/planmatige voorlichtingsmodel en stap 4 t/m 7 komen van het ‘intervention Mapping’ protocol. Ervaringen van gebruikers en doelgroep zijn ook belangrijk voor de ontwikkeling van een programma. De implementatiefase en evaluatiefase van het planningsmodel van Green en Kreuter (2005) worden in dit artikel niet besproken omdat dit in principe geen methodische voorwaarden zijn van een programma maar de concrete uitvoering en resultaten van het programma betreffen.

De zeven algemeen methodische voorwaarden

1. Sociale en epidemiologische analyse

2. Analyse van risicofactoren

3. Bepalen van determinanten van gedrag (Interventieontwerp) →(Implementatie) ←(Evaluatie)Intervention

4. Specifiek en operationeel geformuleerde doelen

5. Op theorie en praktijkervaring gebaseerdemethodiek

6. Implementatieprotocol

7. Evaluatieplan

1. Sociale en epidemiologische analyse van de pestproblematiek

Deze analyse geeft een empirische basis aan de interventie, omdat duidelijk wordt op welke pestproblemen het programma zich moet richten. Het advies is om eerst een sociale analyse te maken van gebruikers, zoals leerkrachten en de doelgroep, zoals kinderen. Deze sociale analyse zorgt voor motivatie en inschatting van randvoorwaarden. Met een epidemiologische analyse wordt de ernst, aard, omvang en aanpak van het pestprobleem bij de specifieke doelgroep in kaart gebracht.

2. Analyse van risicofactoren

Een interventie moet gericht zijn op directe en indirecte oorzaken (potentiële risicofactoren) van ongewenst gedrag. Dan pas kan een interventie gerichte gedragsbeïnvloeding bewerkstelligen. Globaal genomen kan hierbij een onderscheid gemaakt worden tussen persoonlijke factoren (bijvoorbeeld het hebben van een afwijkend uiterlijk of een handicap), persoonlijke gedragsfactoren (bijvoorbeeld gauw huilen met gymnastiek) en omgevingsfactoren (bijvoorbeeld onvoldoende toezicht op het schoolplein). Protectieve factoren kunnen in principe ook als uitgangspunt voor een interventie worden gekozen. Zij verkleinen de kans op pestgedrag en moedigen constructief gedrag aan.

3. Bepalen van determinanten van gedrag

Een analyse van gedragsdeterminanten is gebaseerd op sociaal-psychologische gedragsverklaringstheorieën- en modellen waarbij (pest)gedrag van een persoon onder andere wordt bepaald door de intentie van de persoon om het pestgedrag uit te voeren. Het pesten is naast gedragsdeterminanten ook afhankelijk van iemands sociaal communicatieve vaardigheden en omgevingsfactoren. In de literatuur worden drie gedragsdeterminanten onderscheiden:

• attitude (wat iemand zelf van het gedrag vindt),

• ervaren sociale invloed (de invloed van wat anderen vinden van het gedrag) en

• eigen effectiviteitsverwachting (vertrouwen in eigen kunnen om het gedrag uit te voeren).

Het is van belang dat de intenties van pesters duidelijk worden. Mogelijk bagatelliseren zij het pesten en zien ze het meer als plagen. Ook kunnen kinderen gedwongen worden tot pesten door sociale invloeden. Ze kunnen dan geen weerstand bieden (eigen effectiviteitsverwachting). Benadrukt moet worden dat een determinantenanalyse hier niet zozeer als doel heeft om pestgedrag te verklaren maar gericht is op het genereren van ideeën over hoe pestgedrag adequaat kan worden beïnvloed en worden aangepakt. Om pestgedrag adequaat aan te pakken is het van belang dat een antipestinterventie operationeel is afgestemd op de gedragsdeterminanten, vaardigheden van kinderen en omgevingscondities.

4. Specifiek en operationeel geformuleerde interventiedoelen

Stap 4 t/m 7 gaan over het interventieontwerp. Dit ontwerp moet eerst de doelen omschrijven volgens de SMART principes (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden). Voor de effectiviteit is het belangrijk dat de inhoud hiervan zoveel mogelijk aansluit bij de kennis, opvattingen, behoeften, verwachtingen en vaardigheden van de doelgroep. Ook is het werken met prestatie-indicatoren de meest expliciete wijze om van tevoren duidelijk te maken wat er als gevolg van de interventie moet veranderen. Een prestatie-indicator is te beschouwen als een precieze meetlat die een cruciaal kenmerk (of succesbepalende factor) in kaart brengt zodat de mate van doelrealisatie kan worden bepaald (bijvoorbeeld een reductie van het aantal pestincidenten met 20% binnen 12 maanden).

5. Op theorie en praktijkervaring gebaseerde operationele methodiek.

Het proces van verandering is aan de theorie ontleend. Voorbeelden van methodieken zijn:

• modelleren, informatieoverdracht, vaardigheidstraining, sociale steun, beloning en bekrachtiging. Deze moeten concreet gemaakt worden. Een concretisering van modelleren is een video ter illustratie van een goede docentaanpak. Dit is gebaseerd op sociaal-leertheoretische uitganspunten van Bandura.

Voordat het antipestprogramma in gebruik wordt genomen dient het materiaal en de technieken van het programma van tevoren uitgetest te worden bij de specifieke doelgroep en gebruikers op begrijpelijkheid en werking. Tevens is het belangrijk dat ervaringen en waarderingen van de betrokken met de pestproblematiek in de specifieke schoolsetting worden meegenomen zodat de methodiek hierbij adequaat aansluit.

6. Implementatieprotocol

Een concrete implementatie vergroot de kans op een goede uitvoering. In een implementatieprotocol staat duidelijk vermeld wat de procedure is van uitvoering van de interventie (aard, volgorde, frequentie, duur, intensiteit) en wie verantwoordelijk is voor de uitvoering. Draagvlak voor de interventie bevordert implementatie door gebruikers en doelgroep zoveel mogelijk te betrekken bij de opzet en uitvoering ervan. Hierbij moet rekening gehouden worden met competenties en vaardigheden van de gebruiker.

7. Evaluatieplan

Met een effectevaluatie worden de beoogde uitkomsten van een interventie gemeten. Dit kan een verandering op gedragsniveau zijn (bijvoorbeeld een vermindering in de mate van pestincidenten op school), op omgevingsniveau (bijvoorbeeld de mate van bereidheid van scholen om met een pestprotocol te werken) en veranderingen op determinantenniveau (bijvoorbeeld dat de leerlingen op attitudeniveau de ernstige gevolgen van pesten onderkennen en gemotiveerd zijn om iets tegen pesten op school te doen). Er wordt gekeken in hoeverre de fases zijn uitgevoerd, zoals ze bedoeld zijn.

Gekeken wordt hierbij dus niet naar de ‘harde’ uitkomsten van de interventie zelf, maar meer naar ervaringen van gebruikers met de wijze van invoering, het verloop en de knelpunten en naar ervaringen en waarderingen van de doelgroep met de interventie. Continue evaluatie is belangrijk, want er zijn veel veranderende factoren. Er zijn dan ook geen kant en klare oplossingen voor pesten. Het ontwikkelen van een programma is dus een voortdurend en langdurig proces. Er zijn theoriegestuurde programmaontwikkeling, try-outs en verbeterde versies, en herhaalde proces- en effectevaluaties.

Effectiviteitspotentie van antipestprogramma’s

Actuele en concrete antipestprogramma’s zijn dun gezaaid en een systematisch overzicht van Nederlandse antipestprogramma’s ontbreekt. De selectie van de programma’s voor dit artikel heeft op grond van de volgende criteria plaatsgevonden:

• Recent ontwikkeld. Het programma is in de afgelopen tien jaar ontwikkeld en/of geactualiseerd.

• Doelgroep. Het programma heeft primair betrekking op kinderen van het reguliere Nederlandse basisonderwijs maar het programma kan tegelijkertijd ook betrekking hebben op kinderen van de onderbouw van het reguliere Nederlandse voortgezet onderwijs (12-14 jarige kinderen).

• Gebruik in school. Het programma wordt grotendeels gepraktiseerd in de schoolse situatie. De interventie moet in groepsverband uitgevoerd kunnen worden door de leerkrachten zelf óf door andere professionals binnen en onder de verantwoordelijkheid van de school.

• Nederlandstalig. Het programma is Nederlandstalig.

• Doel. De interventie is primair gericht op pestgedrag, anti-sociaal gedrag en/óf agressief gedrag van daders maar kan ook op het gedrag van de slachtoffers gericht zijn. Sociale competentie programma’s zijn niet in de analyse meegenomen.

• Programmabeschrijving. De interventie moet in een programmabeschrijving gedocumenteerd zijn zodat deze als zodanig voor analyse toegankelijk is. Een interventie kan omschrijven worden als programma met heldere theoretische uitgangspunten, doelstellingen en werkwijzen die de professionalrichtlijnen biedt voor het concreet handelen om pestgedrag aan te pakken en/of te voorkomen.

Tabel 2 geeft per voorwaarde een oordeel over de effectiviteitspotentie van elk programma. Een overall beoordeling van de effectiviteitspotentie van elk programma is niet te geven gezien het probleem van de weging van voorwaarden ten opzichte van elkaar. Bovendien lopen sommige voorwaarden in elkaar over (door cyclisch model denken).

Bespreking van de voorwaarden

1. Een sociale analyse is alleen bij het ‘PRIMA Pakket’ programma gedaan. Geen van de programma’s doet een sociale analyse bij ouders en kinderen.

2. Alleen ‘kinderen en ingrijpende situaties’ bespreekt op een systematische wijze de potentiële oorzaken van het pestprobleem. ‘No Blame’ heeft als standpunt dat het in principe geen zin heeft om vanuit oorzaken van een pestproblematiek te werken omdat oorzaken in de praktijk (bij de kinderen) niet goed te achterhalen zijn in verband met sociale wenselijkheid, eigen subjectieve stellingname van kinderen en het nog niet voldoende cognitief kunnen motiveren van gedrag.

3. Pesten is complex. Er kan bijvoorbeeld een onderscheid gemaakt worden tussen preventieve en curatieve methodieken. Het ‘Marietje Kesselsproject’ bijvoorbeeld heeft overwegend een preventieve insteek en probeert te voorkomen dat kinderen slachtoffer/dader worden van machtsmisbruik en grensoverschrijdend gedrag. ‘Pesten op school, een actieprogramma’ heeft een meer curatief vertrekpunt en is gericht op het actief ingrijpen bij een manifest pestprobleem op school. Dit is het enige programma waarbij de aanpak redelijk consistent is afgestemd op de determinanten die het pestgedrag bepalen en waarbij gebruik wordt gemaakt van gedragsverklaringstheorieën en –modellen. Het planmatige model wordt niet nageleefd bij de programma’s.

4. Geen van de programma’s hebben de doelstellingen expliciet geoperationaliseerd. Ook zijn ze niet volgens SMART gemaakt.

5. Een punt van zorg is dat de methode van de meeste programma’s niet of nauwelijks wordt uiteengezet en verantwoord vanuit heldere theoretische inzichten of empirisch onderzoek. Alleen bij ‘C&SCO’ (Conflicthanteringen sociale Competentie in het onderwijs) wordt de methode systematisch uiteengezet en verantwoord vanuit een theoretisch kader door een cyclische en planmatige aanpak.

6. De meeste programma’s voorzien in een concreet beschreven implementatieprotocol waarin redelijk duidelijk vermeld staat wat de procedure van uitvoering is en wie verantwoordelijk is voor de uitvoering. Het betrekken van professionals verschilt per programma.

7. Het ‘Marietje Kesselsproject’ en ‘PRIMA Pakket’ zijn de enige programma’s die in een redelijk concreet evaluatieplan voorzien, waarin duidelijk wordt gemaakt wanneer en hoe resultaten worden gemeten. Bij ‘Pesten op school, een actieprogramma’ is er wel een evaluatieplan maar het is minder systematisch van opzet. Bij de andere programma’s kan niet gesproken worden van een concreet evaluatieplan.

Conclusie en discussie

Geconcludeerd kan worden dat bij de meeste geanalyseerde programma’s niet of nauwelijks een gedegen (voor)onderzoek (algemeen methodische voorwaarden 1 t/m 3) aan het ontwerp vooraf gaat. Programma’s werken niet met prestatie-indicatoren, waardoor ook niet vastgesteld kan worden of doelstellingen zijn behaald.

Een andere conclusie is dat geen van de onderzochte antipestprogramma’s voldoet aan de gestelde algemeen methodische voorwaarden voor effectiviteit. Het minst geldt dit voor ´PRIMA Pakket´. Dit programma bevindt zich nog in een experimenteel stadium. Een sterk punt van ‘C&SCO’ is dat de methode systematisch en expliciet uiteengezet wordt vanuit heldere theoretische uitgangspunten. Ook voorziet ‘C&SCO’ in een duidelijk implementatieplan. In de praktijk blijkt dat antipestprogramma’s veelal kinderen van 10-12 jaar als doelgroep hebben. Een verantwoording van de specifieke doelgroep wordt in de meeste programma’s niet gegeven. Dit is opmerkelijk te noemen omdat uit pestonderzoek blijkt dat het aantal daders en slachtoffers op de basisschool daalt met het toenemen van de leeftijd. Als het gaat om antipestprogramma’s zou het dus vanuit preventief oogpunt juist voor de hand liggen programma’s op jongere leeftijdsgroepen te richten: hoe eerder hoe beter.

Agressie op sport clubs en school

De effectiviteit van interventies voor agressie bij kinderen blijkt heel erg te verschillen in verschillende landen en met alleen maar kleine resultaten op de korte termijn. In veel landen is sport heel belangrijk en wordt er veel tijd aan besteed door kinderen. In Nederland is het percentage sportende kinderen de laatste jaren gezakt, maar er zijn nog steeds meer dan 60% van de kinderen lid van een sportclub. De sport club en de school kunnen gezien worden als een “sociaal anker” voor kinderen in dezelfde buurt, omdat het een manier is om te experimenteren met verschillende rollen en groep interactie. Er zijn studies die aangewezen hebben dat het socialisatieproces van sporten er voor zorgt dat men denkt dat agressieve handelingen legitiem zijn. Sportactiviteiten benadrukken fysieke karakteristieken: kinderen leren om beter, sneller en sterker te zijn. Hierdoor zijn de sportprogramma’s vaak heel competitief. Deze competitiedrift zou agressief gedrag onder de jeugd kunnen versterken. De Society of Sport Psychology heeft erkend dat agressie in sport een sociaal probleem is geworden. Het artikel onderzoekt de prevalentie en stabiliteit van zelfgerapporteerd agressief gedrag bij verschillende types sportparticipanten. Er wordt onderscheid gemaakt tussen vechtsporten (veel fysiek contact: het is een deel van de sport bv. karate), contactsporten (Fysiek contact is gelimiteerd, maar wordt wel toegestaan omdat het bij het spel hoort bv. Basketbal en voetbal) en sporten waar geen contact voorkomt (bv. Badminton en paardrijden).

Omdat er in het onderzoek gebruikt wordt gemaakt van zelfrapportage op het gebied van prosociaal gedrag en agressief gedrag wordt er onderscheid gemaakt tussen agressies kinderen met en zonder prosociale tendensen. Kinderen gebruiken twee verschillende strategieën om middelen in groepcontexten te controleren: dwangstrategieën (coercive strategies: vooral agressieve kinderen) en Prosociale strategieën (Prosociale kinderen). Een derde groep genaamd Machiavellians gebruikt beiden strategieën en houden daarmee controle in hun omgeving. Zij kunnen dus eisen stellen en anderen bedreigen, maar tegelijkertijd ook coöperatief en behulpzaam zijn. Zij doen dit om een goede plek in de groep te krijgen. Machiavellianisme kan een succesvolle of adaptieve manier zijn om controle of sociale dominantie te verkrijgen. Kinderen die agressief zijn en geen prosociale vaardigheden hebben zouden veel problemen kunnen hebben en lopen risico op afwijzing door peers. Machiavillians hebben juist bevredigende vriendschappen en die lijken op die van prosciale kinderen. Ook hebben deze kinderen betere sociale relaties en passen ze zich beter aan. Ondanks hun agressiviteit zijn ze sociaal actief en worden ze aardig gevonden door peers.

Doelen en verwachtingen

Het eerste doel van het onderzoek is om de prevalentie van zelfgerapporteerde peer agressie en prosociaal gedrag aan de hand van verschillende types van sportparticipatie te vergelijken bij sportclubs en basisscholen. Als het om sociale dominante gaat kan agressie gezien worden als een strategie om sociale status te verkrijgen en te behouden en om dominant te kunnen zijn in relaties. Er zal worden beargumenteerd dat het gebruik van prosociale strategieën en agressieve strategieën niet alleen bepaald wordt door de persoonlijke karakteristieken van kinderen, maar ook door de context. Zo zal er op sportclubs meer agressie vertoont worden voor het behouden van sociale status, omdat hier minder structuur is. Zo is er bewezen dat er meer peer agressie plaatsvindt in minder gestructureerde settings op school zoals het schoolplein en gangen. Er wordt dus meer agressie verwacht bij sportclubs om twee redenen: 1. Kinderen moeten hun sociale positie herstellen met hun peers in relatief onstabiele sportgroepen die vaak jaarlijks veranderd worden. 2. De sportclub is een minder gestructureerde setting met minder toezicht. Ook versterken sommige sportprogramma’s agressief gedrag en wordt er onbewust geleerd dat agressief gedrag acceptabel is als het de gewenste uitkomst levert. Dit komt overeen met de “enhancement hypothesis” die stelt dat participatie en kracht sporten antisociale tendensen over de tijd verhoogd. Daarbij zal de hoeveelheid zelfgerapporteerd agressief gedrag afhangen van welke sport beoefend wordt: Er wordt verwacht dat kinderen die vechtsporten of contactsporten beoefenen meer agressief gedrag zullen rapporteren. Dit is in eerder onderzoek al eens gebleken. Ook wordt er verwacht dat de hoeveelheid zelgerapporteerd prosociaal gedrag hoger is bij contactsporten dan bij sporten waar geen contact voorkomt, omdat hier door groepen meer prosociaal gedrag vertoond moet worden. Vechtsporten zullen minder prosociaal gedrag vertonen, omdat het voor hen individueel is. Verder wordt er verwacht dat jongens agressiever gedrag zullen rapporteren dan meisjes. Ook wordt verwacht dat Machiavellians vaker contactsporten beoefenen, omdat ze het goed met anderen overweg kunnen moeten combineren met zelf beter worden. Vechtsporters zouden vaker dwingend-agressief zijn. Ook kan het zijn dat agressief gedrag meer geaccepteerd is in sportclubs. Voor het onderzoek zijn 1425 kinderen onderzocht met een gemiddelde leeftijd van 11.25 jaar. Het overgrote deel was Nederlands (83.3%). De rest van de kinderen had één of twee ouders die uit een ander land kwamen.

Resultaten

Uit de resultaten blijkt dat de context (sport/school) een effect heeft op agressief gedrag. Ook prosociaal gedrag en gender hebben een effect. Er was gewoon effect voor type sport gevonden. Er bleek een significant verschillen te zijn in gerapporteerde peer agressie in beide contexten bij vechtsporten, contactsporten en sporten waar geen contact plaatsvond. Contactsporters rapporteerden meer agressief gedrag dan de kinderen die geen contactsport deden. Ook rapporteerden jongens meer peer agressie en meisjes meer prosociaal gedrag.

Verder bleek dat contactsporters vaker Machiavellians waren dan vechtsporters en kinderen die geen contactsporten beoefenden. Vrouwelijke contactsporters waren minder Machiavellian dan vrouwelijke vechtsporters. Ook waren alle participanten meer Machiavellian op de sportclub dan op school. Verder waren de contactsporters het meest dwingend-agressief. Hoewel bij meisjes op school dat de vechtsporters waren. De vechtsporters waren dan ook prosociale in alle contexten.

Ook bleek dat jongens vaker dwingend-agressief waren dan meisjes en meisjes juist prosocialer. Ook waren meisjes vaker Machiavellians. Verder hadden alle participanten dezelfde rol op school als op de sportclub.

Discussie

We zullen hier de doelen één voor één bespreken. Het eerste doel was het onderzoeken van de prevalentie van zelfrapportage over peer agressie en prosociaal gedrag in verschillende sporten. Ook werd er gekeken naar verschil in gender op scholen en sporten. Er werd meer peer agressie gerapporteerd op sportverenigingen dan op scholen. Dit is bewijs voor de aanname dat het moeilijker is voor een kind om de dominante sociale status te behouden in de minder gestructureerde context van sport. Ook ondersteunt het de aanname dat sport agressief gedrag bevordert.

Jongen rapporteerde in beide contexten meer peer agressie. Jongens zijn competitiever dan meisjes. Competitie en oriëntatie op mannelijkheid vergroten het agressieve gedrag. Meiden rapporteerden meer prosociaal gedrag in beide contexten. Verschillen in prosociaal gedrag worden steeds groter, naarmate de tijd vordert. Een mogelijke verklaring is dat er meer prosociaal gedrag van meisjes verwacht wordt. Peer status is voor meisjes belangrijker.

Er werd geen ondersteuning gevonden voor de aanname dat vechtsporten de agressiviteit vergroten. Een mogelijke reden hiervoor is dat contactsporters in deze studie allemaal in teamverband speelden. Ze moesten dus agressiever en competitiever zijn in hun eigen team om sociale dominantie te verkrijgen.

Het trainen van vechtvaardigheden in competitie zijn niet de enige belangrijke motieven voor kinderen om mee te doen aan vechtsporten. Ze doen dit ook om zelfverdediging te leren. kinderen die vechtsporten beoefenden waren ook niet minder prosociaal. Er is geen verklaring voor, maar mogelijk komt dit door bepaalde codes of discipline die aanwezig zijn in de vechtsporten.

Het tweede doel was om een persoon-georiënteerde aanpak te gebruiken om de prevalentie van rollen voor ‘resource control strategy’ te vergelijken in verschillende sporten. Kinderen die contactsporten beoefenden waren over het algemeen meer dwangmatig agressief dan participanten in andere sporten.

Vrouwelijke vechtsportsters gebruikten de meeste dwangmatige agressie in de schoolcontext, maar ze gebruikten het minste dwang in de sport context. Jongens en meisjes hebben verschillende motieven om deel te nemen aan vechtsporten. Meisjes willen zichzelf leren te verdedigen, terwijl jongens hun vaardigheden willen verbeteren met het oog op competitie. Jongens waren vier keer zoveel meer dwangmatig dan meisjes. Meiden waren drie keer zo vaak prosociaal.

In tegenstelling tot de verwachtingen waren participanten van vechtsporten vaker prosociaal dan participanten in de andere sporten. Contact sporters waren vaker ‘machiavellians’ dan de andere sporters. Dit biedt ondersteuning voor de ‘resource control theory’. Contact sporters gebruiken dus vaker dwangmatige en prosociale strategieën.

Alle sporttypes lieten meer ‘machiavellian’ gedrag zien op de sportvereniging dan op school. Dit biedt ondersteuning voor de ‘behavioral ecological theory’, deze theorie stelt dat competitie het gebruik van agressie bepaalt. We moeten echter nog wel oog houden voor het feit dat andere omgevings- en persoonlijke karakteristieken ook geassocieerd worden met agressieve strategieën. Bijvoorbeeld toezicht en vormen van discipline van de trainer en leraren, het sociale klimaat en peer relaties. Ook zijn er verschillen in peer status.

Het derde doel was om de stabiliteit van ‘resource control strategy’ te onderzoeken in beide contexten voor de drie verschillende sporten. Zoals verwacht was er consistentie in de classificatie van kinderen in de drie verschillende sporten. De “enhancement” aanname wordt gedeeltelijk ondersteund, want de dwangmatige agressieve rollen waren stabieler voor contact sporters, dan voor vechtsporters. De prosociale rollen waren minder stabiel bij de verschillende contexten voor contactsporters dan voor vechtsporters. Dit komt niet overeen met vorige resultaten.

Ten slotte werd gevonden dat ‘resource control strategy’ rollen stabiel waren voor jongens en meisjes in de verschillende contexten. Dwangmatige rollen waren voor jongens stabieler dan voor meisjes. Deze vinding ondersteunt de hypothesis dat agressief gedrag onder jongens gerelateerd is aan antisociale persoonlijkheidspatronen.

Beperkingen van het onderzoek zijn o.a. dat het cross-sectioneel is en niet longitudinaal. Ook het gebruik van alleen zelfrapportage zou de resultaten beïnvloed kunnen hebben. Verder wordt aanbevolen dat er meer aandacht komt voor peer agressie. Met name op sport clubs.

De noodzaak van een plan van aanpak tegen pesten is groot. Zeker na de zelfdoding van Tim Ribberink en Fleur bloemen wordt het belang van een aanpak duidelijk. Het plan is gemaakt door een samenwerking met het ministerie van OCW en de kinderombudsman.

Noodzaak van een plan van aanpak

De regering vindt dat kinderen recht hebben op een onbezorgde schooltijd, waarbij ontwikkelen, ontdekken en leren centraal staan. Dit kan echter niet vanuit Den Haag geregeld worden. Daarbij kan pesten nooit helemaal uitgebannen worden. Met dit plan van aanpak wordt in ieder geval geprobeerd al het mogelijke te doen. Hierbij wordt gekozen voor een generieke aanpak.

Waarom is pesten lastig te bestrijden?

Pesten heeft drie kenmerken: het is intentioneel, vindt herhaaldelijk en over een langere periode plaats, en er is een machtsverschil tussen dader en slachtoffer. Pesten vindt plaats in groepen, er is niet altijd een duidelijk onderscheid te maken tussen de pester en de gepeste en deze rollen kunnen ook omdraaien. Pesten vindt online en offline plaats. Hieronder volgen de belangrijkste knelpunten om pesten tegen te gaan.

Er is onvoldoende zicht op pesten. OCW laat iedere twee jaar een veiligheidsmonitor op scholen in het primair en voortgezet onderwijs uitvoeren. Hierin worden de verschillende aspecten van antisociaal gedrag nauwkeurig onderscheiden en ook gemeten. De huidige monitor biedt echter geen goed inzicht in de problematiek van pesten. Op scholen is de monitoring van het sociale klimaat in de schoolklassen soms onder de maat.

Pesten blijft onder de radar. Pesten blijft vaak ongezien door medeleerlingen, ouders en leraren. Kinderen en jongeren die gepest worden zwijgen erover. Kinderen voelen zich niet veilig genoeg om erover te praten. Ze durven de juf of meester niet in te lichten, bang om gezien te worden als zielig of als een verklikker. Kinderen die pesten komen er ook niet voor uit en onderschatten de effecten van hun eigen gedrag. Pesten is een taboe. Signalen over pesten worden soms weggeredeneerd en pesten wordt gezien als plagen. Erkennen dat er gepest wordt is lastig voor alle betrokkenen. Geen ouder wil dat zijn kind pest of wordt gepest. Niemand lijkt erbij gebaat te zijn open te zijn over pesten. Bestuurders, schoolleiders en leraren willen niet dat de school bekend staat als een school waarop gepest wordt. Daarom wordt niet altijd goed omgegaan met signalen.

Ouders en leerlingen weten soms niet waar ze terecht kunnen. De docent en de schoolleider zijn het eerste aanspreekpunt. Als vervolgstap is de weg naar het schoolbestuur niet altijd bekend. En wanneer een klacht niet leidt tot een oplossing hebben ouders het gevoel van het kastje naar de muur te worden gestuurd.

Leraren zijn niet altijd in staat effectief te signaleren en te handelen. Leraren vertellen dat ze niet altijd goed zicht op de groepsprocessen in de klas hebben. In het voortgezet onderwijs is het voor leraren ook moeilijk om grip op ongewenst gedrag te krijgen. Kinderen wisselen immers per vak van leraar, maar blijven vaak wel in dezelfde groep. Ook leraren in het primair onderwijs slagen er niet in alle gevallen in om onderling intimiderend gedrag te voorkomen, te signaleren of te stoppen.

Er is een wildgroei aan anti-pestprogramma’s. Niet alle methodes zijn echter effectief en sommige kunnen zelfs contraproductief werken. Scholen vinden zelf het wiel vaak opnieuw uit. In het voortgezet onderwijs lijkt nog geen beproefde aanpak voorhanden. Bovendien ontbreekt de systematische toepassing van programma’s.

Beperkte rol van de inspectie. De Inspectie voor het Onderwijs (hierna inspectie) bekijkt of een school veiligheidsbeleid heeft. Hoe het met de feitelijke veiligheid staat, wordt echter onvoldoende onderzocht. De inspectie heeft weinig aangrijpingspunten om sociaal onveilige situaties op scholen in kaart te brengen en om scholen tot verbetering aan te zetten. In de schoolbezoeken die de inspectie aflegt, komt eventuele pestproblematiek maar zelden aan de oppervlakte. Ook blijken lang niet alle signalen over sociaal onwenselijk gedrag de inspectie bereiken.

Knelpunten

Deze knelpunten kunnen mogelijk opgelost worden door op drie punten verbeteringen aan te brengen. Deze drie punten zijn: 1. normstelling en bewustwording, 2. toerusting en 3. het formele kader.

1. Normstelling en bewustwording

Het moet voor iedereen binnen en buiten het onderwijs heel duidelijk zijn dat het pesten door en van kinderen onacceptabel is. Deze norm zullen wij zelf uitdragen, maar ook van scholen en ouders verwachten wij dat ze hier actief hun rol vervullen. Wanneer de norm overtreden wordt, moet daar een reactie op volgen. Hierbij is het van belang dat scholen en ouders samen één lijn trekken. Het is ook zinvol om met de leerlingen afspraken te maken. Het sluitstuk van de normstelling is het strafrecht. Pesten kent vele uitingsvormen en gradaties. Sommige uitingen zijn strafbaar, maar ook mishandeling, bedreiging en belaging zijn voorbeelden van strafbare feiten waarin het pesten vorm kan krijgen. Het is belangrijk dat aangifte wordt gedaan als er sprake is van een strafbaar feit. Ook de school kan maatregelen treffen tegen pesters. Een notoire pester kan worden geschorst of verwijderd of tijdelijk naar een Reboundvoorziening worden gestuurd. Wij leggen in dit plan de nadruk op het voorkomen van pesten en het bevorderen van een sociaal veilig schoolklimaat. Voorkomen is immers beter dan genezen en bovendien is de schuldvraag vaak moeilijk te beantwoorden. Pesten gebeurt vaak in groepen en is soms onderdeel van een ingewikkeld groepsproces. Scholen en ouders moeten samen optrekken en moet blijvende aandacht voor pesten zijn.

2. Toerusting van ouders en leerlingen, leraren en scholen

Uit de knelpunten komt duidelijk naar voren dat de positie van ouders en leraren versterking behoeft daar waar het gaat om het aankaarten en aanpakken van pesten. Kennis en ontwikkeling over pesten moet gedeeld worden. Ook moet de klachtenregeling verbeterd worden. Klachten over pesten op scholen moeten in het onderwijs zelf worden opgelost. Een melding bij de kinderombudsman is dan het laatste redmiddel.

Ook moeten leraren beter toegerust worden, want zij spelen een cruciale rol. Dit moet ook voor het cyberpesten gedaan worden. Lerarenopleidingen en de pabo zullen dan ook een lesmodule krijgen, waarbij ze leren omgaan met pestgedrag. Zittende leraren moeten bijgeschoold worden. Voor cyberpesten is op dit moment nog weinig aandacht, omdat leraren zich niet verantwoordelijk voelen voor deze vorm van pesten. Ze zijn er minder vertrouwd mee dan leerlingen en het gebeurt vaak niet zichtbaar. Hier moet echter snel verandering in komen. Ook is het belangrijk dat pilots met anti-pestprogramma’s uitgebreid worden en dat er meer aandacht komt voor sportief gedrag en respectvol met elkaar omgaan in gymlessen. Scholen moeten zelf bijhouden hoe het staat met de sociale veiligheid binnen de school. Ze moeten op die manier een beter zicht krijgen op het pesten.

3. Formeel kader

Het formeel kader stelt dat de vrijblijvendheid om pesten aan te pakken verdwijnt en de inspectie meer mogelijkheden krijgt om toezicht uit te oefenen en te handhaven. In deze brief leest u alleen over de nieuwe maatregelen, de oude blijven ook van toepassing. Gelet op de beschadigingen die kinderen oplopen als gevolg van pesten leggen wij liever de nadruk op het voorkomen van pesten en het bevorderen van een sociaal veilig schoolklimaat. De staatssecretaris ondersteunt scholen door heldere werkbare kaders vast te leggen in de wet. Schoolbrede en structurele pestaanpak wordt verplicht. Het is een kerntaak van scholen om te zorgen voor een veilige school, waarbij de nadruk op preventie ligt. De staatssecretaris van OCW heeft voornemens er voor te zorgen dat op korte termijn een wetsvoorstel ingediend wordt waarmee de verantwoordelijkheid van de school voor het voorkomen en aanpakken van pesten duidelijker wordt verankerd in de wet. Op dit moment zien we dat scholen heel verschillend omgaan met pesten; sommige scholen besteden veel aandacht aan omgangsvormen en hanteren een effectieve pestaanpak, maar op andere scholen wordt er bijna niets aan gedaan.

Wij willen dat kinderen niet onderworpen worden aan deze willekeur. Of je gepest wordt moet niet afhankelijk zijn van de school waar je naartoe gaat. Verder is de wildgroei van anti-pestprogramma’s duidelijk naar voren gekomen. Er zijn zoveel verschillende programma’s dat het voor scholen lastig is door de bomen het bos te zien. Die wildgroei willen we stoppen. Tot slot willen we graag zien dat alle scholen zich inzetten om alle vormen van pesten te voorkomen. Het moet niet zo zijn dat pas ingegrepen wordt als zich vervelende incidenten voordoen. Daarom wordt een schoolbrede en structurele pestaanpak verplicht.

Inhoud wetsvoorstel

In het wetsvoorstel wordt voorgesteld dat iedere school in het funderend onderwijs (a) een bewezen effectief anti-pestprogramma gebruikt, (b) de sociale veiligheid op de school monitort, (c) een vertrouwenspersoon annex pestcoördinator heeft, en (d) dat de inspectie hier op toeziet. Scholen in het funderend onderwijs worden bij wet verplicht een structurele pestaanpak te hebben. Daarbij moeten zij een wetenschappelijk en empirisch bewezen effectieve methode hanteren. Op dit moment zijn deze methodes nog niet geïdentificeerd. Daarom pakken we het gefaseerd aan.

In de eerste fase vragen we deskundigen (en vertegenwoordigers van de sector) om kenmerken van een theoretisch onderbouwde effectieve methode te inventariseren. Zij toetsen welke programma’s theoretisch sterk zijn en aan deze kenmerken voldoen. Dit wordt vastgelegd in regelgeving, maar scholen kunnen hier ook – vooruitlopend op de inwerkingtreding van het wetsvoorstel - op korte termijn mee aan de slag.

Intussen wordt onderzoeksgeld vrijgemaakt om in de tweede fase anti-pestprogramma’s in de praktijk te toetsen en te valideren, zodat er een lijst komt van programma’s die wetenschappelijk en ook empirisch bewezen effectief zijn. De regelgeving wordt dan op dit punt aangescherpt; het volstaat niet langer dat programma’s theoretisch bewezen effectief zijn, ze moeten ook werken in de praktijk.

Het beoogde resultaat is dat elke school pesten voorkomt of stopt. De wildgroei aan programma’s moet stoppen en elke vorm van pesten moet voorkomen of gestopt worden. De inspectie van het onderwijs krijgt hierin een actievere rol en alle incidenten op scholen moeten geregistreerd worden.

Nut en noodzaak van dit wetsvoorstel om te komen tot een effectieve pestaanpak zijn zorgvuldig bezien. Hierbij zijn eerdere kritische vragen van uw Kamer meegewogen. Dit leidt tot de volgende afweging:

Het wetsvoorstel Incidentenregistratie schrijft enkel registratie bij zware incidenten voor zonder dat de inspectie over deze gegevens kan beschikken. Dat leidt tot veel extra bureaucratie zonder interventiemogelijkheden. Wij willen een verfijnder en op pesten toegesneden monitoring van sociale veiligheid op schoolniveau waarbij de inspectie goed zicht kan hebben op de sociale veiligheid op scholen. Daarnaast verwachten wij dat er aangifte gedaan wordt bij strafbare feiten. Registratie is dan overbodig. Leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs zijn gebaat bij een uniforme en structurele pestaanpak, die bovenal gericht is op preventie van alle vormen van pesten. Daaraan draagt dit wetsvoorstel niet bij.

Bijlage

Deze bijlage is een overzicht van lopende maatregelen om pesten in het onderwijs tegen te gaan.

• Ten eerste wordt het centrum voor school en veiligheid genoemd. Dit centrum is bedoeld voor ondersteuning van scholen en realisatie van veiligheid in het onderwijs. De focus ligt bij discriminatie, racisme, (homo)seksuele intimidatie, extremisme, geweld en omgangsvormen op school. Het centrum verspreidt informatie en geeft advies.

• Ten tweede wordt het pestweb genoemd. Het pestweb is een laagdrempelig expertisecentrum dat kennis, ondersteuning en advies biedt aan leerlingen, scholen en ouders. Pestweb heeft een forum en een website voor alle betrokkenen.

• Ten derde wordt er gesproken over het Nederlands Jeugdinstituut. Het NJi is een kennis- en adviescentrum voor jeugd en opvoeding en biedt ondersteuning aan professionals. Het is een landelijk instituut dat bijdraagt aan het optimaliseren van veilige en zorgzame leefomgevingen. Er wordt een poging gedaan om pesten te voorkomen door een veilig pedagogisch klimaat, vroegtijdige signalering, adequaat interveniëren, nazorg en monitoring. Het NJi heeft bovendien een kennisdossier over pesten.

• Ten vierde zijn er zorg- en adviesteams. Een ZAT is bij nagenoeg alle scholen van het voorgezet onderwijs aanwezig. Deze ZAT’s zijn multidisciplinaire teams, waarbij instellingen die ondersteuning bieden aan jongeren zelf ook aansluiten bij onderwijsondersteuning. Zo zijn onder andere een leerplichtambtenaar, een schoolmaatschappelijk werker en een vertegenwoordiger van bureau jeugdzorg aanwezig. Individuele leerlingen kunnen worden besproken, zodat er gekeken kan worden of een leerling meer ondersteuning nodig heeft.

• Ten vijfde heeft de OCW aan de sector-, ouder-, leerlingorganisaties en vakbonden gevraagd om met een plan van aanpak te komen. Dit is ter verbetering van de uitvoering van de medezeggenschap. De zeggenschap bleek namelijk nog niet naar behoren uitgevoerd te worden.

• Ten zesde wordt mediawijsheid en cyberpesten genoemd als belangrijk punt. Meestal speelt cyberpesten zich af buiten het gezichtsveld van ouders en buiten de schoolmuren. Het mediawijsheid expertisecentrum wil de mediawijsheid vergroten en het cyberpesten aanpakken.

• Ten zevende is er aandacht voor burgerschap. Onderwijs is een sterk aangrijpingspunt om pesten aan te pakken. Door sociaal burgerschap te ontwikkelen kan pesten worden tegengegaan.

• Ten achtste is er een actieprogramma onderwijs bewijs. In dit programma worden vijf projecten uitgevoerd om het evidence based werken in het onderwijs te bevorderen. Deze projecten zijn pestkoppenstoppen.nl, Taakspel en PAD en KIVA. Pestkoppenstoppen.nl ontwikkelt een advies op maat voor jongeren die te maken krijgen met cyberpesten. Taakspel en PAD richten zich op gedragsproblemen van leerlingen in het basisonderwijs. Bij Taakspel wordt voornamelijk gefocust op het tegengaan van regelovertredend gedrag en het bevorderen van taakgericht gedrag. Daarnaast is het Finse KiVa antipestprogramma ook een project.

• Als negende is er speciale aandacht voor lhbt’ers (Lesbische, Homoseksuele, Biseksuele en transgender leerlingen) Het ministerie van OCW ondersteunt vier initiatieven om de sociale veiligheid van lhbt leerlingen te versterken. Deze initiatieven zijn (1) Pilots sociale veiligheid lhbt jongeren op school, dat aan de hand van een pakket van vijf maatregelen wordt gedaan. De maatregelen zijn externe voorlichting, omgangsvormen, aandacht voor lhbt’ers in het bestaand lesaanbod, nazorg op school en ouderbetrokkenheid. (2) Leerlingen Gay-Straight Alliances. In Gay Straight Alliances (GSA’s) werken heteroseksuele en lhbt-leerlingen aan een lhbt-vriendelijke school met een tolerante sfeer. (3) Gay en School (G&S) verzamelt en verspreidt informatie en expertise op het gebied van lhbt. Samen met scholen werkt Gay en School aan het zichtbaarheid maken van seksuele diversiteit in het onderwijs. (4) De Onderwijsalliantie voor Seksuele Diversiteit is een partnerschap van organisaties die zich inzetten om seksuele diversiteit expliciet te agenderen in hun aanpak van veiligheid en burgerschap. Zo biedt de alliantie scholen, onderwijsorganisaties en gemeenten ondersteuning op maat en zet ze de MIJN ID campagne in om het aantal homovriendelijke scholen uit te breiden.

• Als tiende wordt halt genoemd. Halt is een alternatieve straf voor jongeren die

  voor de eerste keer een strafbaar feit hebben gepleegd. Bovendien worden er ook voorlichtingen gegeven.

• Als elfde zijn er Reboundvoorzieningen. Deze voorzieningen zijn voor lastige leerlingen, mogelijk ook ernstige pesters. Het is de bedoeling dat de jongeren terugkeren naar het reguliere onderwijs.

• Als twaalfde zijn er jeugdgezondheidszorg (JGZ) besteedt aandacht aan pesten, omdat het psychosociale problemen met zich meebrengt. Om de signalering van pesten door de JGZ te versterken wordt op dit moment de JGZ-richtlijn ‘Pesten’ ontwikkeld. De richtlijn is bedoeld voor jeugdartsen en jeugdverpleegkundigen en beschrijft onder meer welke kinderen het meest risico lopen om te worden gepest, of welke kinderen juist pesten. Ook komt aan de orde welke interventies effectief zijn bij de aanpak van pesten, zodat de arts of verpleegkundige daarnaar kan verwijzen. Ten slotte gaat de richtlijn in op de samenwerking van de JGZ met de scholen, zodat de school ondersteund kan worden bij het aanpakken van een pestprobleem of het invoeren van anti-pestbeleid.

Bestaande wet- en regelgeving om pesten tegen te gaan

De bijzondere zorgplicht van onderwijsinstellingen tegenover leerlingen is ongeschreven. Deze plicht houdt in dat alle redelijke inspanningen verricht moeten worden om een veilig klimaat te bieden.

Daarnaast staat er in het internationale verdrag voor de rechten van het kind dat alle kinderen recht hebben op een veilige omgeving en dat ze moeten worden beschermd tegen discriminatie en tegen lichamelijk en geestelijk geweld. De kinderombudsman let op de naleving van dit verdrag.

Scholen in PO en VO zijn sinds 1 januari 2006 verplicht een plan op te stellen voor veiligheid, gezondheid en milieu conform de cao's basis- en voortgezet onderwijs. Dit plan wordt ook wel (school)veiligheidsplan genoemd. Hierin beschrijft een school hoe zij de fysieke en sociale veiligheid in en om het schoolgebouw waarborgt. Hieronder valt ook de aanpak tegen pesten. In een pestprotocol legt de school vast wat zij onder pesten verstaat, hoe de school dit gedrag signaleert en hoe zij ermee omgaat. Het pestprotocol is in zijn werking grotendeels vergelijkbaar met de Meldcode huiselijk geweld en kindermishandeling waar scholen met ingang van 1 juli 2013 mee gaan werken.

Klachtenregeling Scholen voor basis- en voortgezet onderwijs zijn volgens de Wet op Kwaliteitszorg (1998) verplicht een klachtvoorziening te treffen. Op grond van deze wet behoort iedere school te beschikken over een klachtenregeling en behoren scholen zich aan te sluiten bij een landelijke Klachtencommissie. Een vertrouwenspersoon is niet verplicht. De modelklachtregeling gaat echter wel uit van zo’n persoon.

Project Preventie Seksuele Intimidatie (PPSI). PPSI heeft zich sinds 1993 ontwikkeld tot hét expertisecentrum op het gebied van klachtafhandeling en is voor scholen de informatiebron voor het voorkomen en bestrijden van ongewenst gedrag in de school. PPSI ondersteunt vertrouwenspersonen en beleidsmakers in scholen om hun school tot een sociaal veilige school te maken.

In het Wetboek van Strafrecht zijn sommige uitingen van pesten al strafbaar gesteld.

Samenvatting bij Jeugdsport en fair play in het Nederlandse sportbeleid van de jaren negentig (hoofdstuk 3) - Buisman (2002)

Wanneer de sport met name draait om winnen, krijgen vooral de beste kinderen de kans om te spelen. Vanuit de jeugdsport horen echter meedoen en gelijke kansen krijgen tot de kern van fair play. In dit hoofdstuk zal het vooral gaan om één aspect van fair play, namelijk de vraag hoe de sport zich aanpast aan de mogelijkheden en motivaties van het kind.

Sport en sportieve recreatie kunnen aantrekkelijk zijn voor de jeugd, maar dan moet wel onderzocht worden welke sport wordt aangeboden, hoe dat gebeurt en welke aspecten van fair play daarbij bijzondere aandacht behoeven.

In dit hoofdstuk zal het gaan over de opvattingen over het kind in de sport. Ook zal het gaan over de vraag hoe dat in een opvoedingskader kan worden begrepen en over de jeugdgerichtheid. Deze visies op kinderen worden vervolgens besproken in het kader van wedstrijdsport en dan zullen aanpassingen van de sport aan de mogelijkheden van het kind worden besproken. Ook jeugdtopsport zal aan bod komen.

Opvattingen over kinderen in de sport

Kurz (1982) noemt vijf behoeften van kinderen die ook als criteria voor de kindersport genoemd kunnen worden, namelijk de behoefte aan liefde en veiligheid, aan nieuwe ervaringen, aan lof en erkenning, aan verantwoordelijkheid en aan een gezonde lichamelijke ontwikkeling.

Enkele van deze behoeften sluiten ook aan bij de grondbeginselen van de kinderlijke ontwikkeling van Langeveld (1972): het jonge kind is hulpeloos, waardoor een opvoedingsverantwoordelijkheid ontstaat en het kind behoefte heeft aan veiligheid en geborgenheid. Als het kind zich veilig voelt, kan het de wereld gaan verkennen, het exploratiesbeginsel. Dit geldt ook voor de sport.

Aan de behoeftes van Kurz (1982) kunnen de behoefte aan veelzijdig bewegen en de behoefte om spelend de wereld te verkennen worden toegevoegd. Cevaal en Wesdorp (2001) zoeken mogelijkheden voor een speelse verkenning van de wereld en concluderen dat kleuters uit hun speelwereld worden gehaald wanneer ze voornamelijk voetbalgerichte oefeningen moeten doen.

Waddington (2000) kijkt meer naar de oudere kinderen en vestigt de aandacht op de kwetsbaarheid van het kind. De positie van het kind in de sport is volgens hem zwak, in relatie met de coach of trainer heeft het kind weinig macht. Kinderen zijn gewend aan de autoriteit van volwassenen en hebben de neiging daar ook naar te luisteren. Mannelijke coaches hebben vaak nog meer macht bij meisjes, door het dominante waardenstelsel van de westerse samenleving. Verder heeft een trainer macht omdat hij bepaalt of een kind wel of niet in de opstelling komt.

Sport wordt hier gebruikt als middel tot machtsmisbruik. Dat valt niet te rijmen met de fair play gedachte. Zeker niet vanuit het idee van belangenbehartiging voor het kind.

Seksuele intimidatie in de sport maakt misbruik van de kwetsbaarheid en afhankelijkheid van het kind. Uit het onderzoek van Brackenridge (1995) bleek dat de volwassene van de maatschappij de ‘structurele macht’ over het kind heeft gekregen.

Volgens Kurz (1982) heeft een kind ook behoefte aan lof en erkenning en is het niet goed als wordt gedacht dat een kind kritiek sociaal-emotioneel wel aan kan. Ook volgens Weiss (1995) moet motivatie bij kinderen in relatie worden gebracht met competentie en zelfvertrouwen. Hij presenteert het skilldevelopment model:

Kinderen die weinig sporten of stoppen met sporten bleken het gevoel te hebben dat ze zelf weinig mogelijkheden hebben de sportieve vaardigheden te leren (lage competentiebeleving). Trainers moeten leren te werken aan het zelfvertrouwen van de kinderen door de prestaties te vergelijken met de mogelijkheden van het kind.

Een voorbeeld van Weinberg en Gould om aan het gevoel van competentie en zelfvertrouwen te werken is de ‘positive psychosocial sandwich approach to error correction’, ofwel: de leerstof aanbieden die binnen het bereik van het kind ligt, zodat het kind succeservaringen kan beleven.

Fair sport is dan dus een meer individuele benadering waarin vaardigheden worden verworven, zonder vergelijk met anderen. Ook moet de sport bij de mogelijkheden en motivatie van het kind passen.

Volgens het emancipatiebeginsel van Langeveld (1972) manifesteert het kind zich als persoon ‘die zelf iemand wil zijn’. Dit emancipatiebeginsel en het exploratiebeginsel beïnvloeden elkaar, want een kind leert in het exploreren zichzelf kennen en wordt daar weer aan getoetst. Samen vormen de beginsels de kern van de ontwikkelingsdynamiek van het kind.

Trainers moeten ruimte bieden voor die zelfontdekking van het kind door een kind zelf zoveel mogelijk spelervaringen te laten opdoen en het spel niet steeds van bovenaf te reguleren en dicteren.

Vanwege beperking in het weergeven van alle theorieën, zal alleen nog de sociaal-cognitieve theorie van Selman (1980) worden besproken. Deze theorie richt zich op de mogelijkheden van het kind in de communicatie met de omgeving. Volgens Raaijmakers en Dekovic (1994) is sociale cognitie geen eenduidig begrip, maar vallen er verschillende concepten onder zoals rolneming, perspectiefname (vanuit het perspectief van een ander kijken), empathie en het oplossen van sociale problemen. Selman onderscheidt deze stadia in de sociaal-cognitieve ontwikkeling van het kind:

• Stadium 0, 3-6 jaar, egocentrisch perspectief: kan nog geen onderscheid maken tussen eigen perspectief en dat van een ander

• Stadium 1, 6-8 jaar, subjectief gedifferentieerd perspectief: is zich bewust dat verschillende mensen verschillende perspectieven kunnen hebben, maar het perspectief van een ander is moeilijk onder woorden te brengen. Alleen het eigen, of dat van een autoriteit is juist.

• Stadium 2, 8-10 jaar, zelfreflectief perspectief: kan zich verplaatsen in het perspectief van een ander en weet dat de ander zich ook in zijn perspectief kan verplaatsen, maar een wederzijdse relatie tussen de perspectieven is moeilijk te begrijpen.

• Stadium 3, 10-15 jaar, derde persoons- of wederkerig perspectief: de sociale situatie kan vanuit een derde persoonspositie begrepen worden. Ze kunnen zichzelf vanuit het standpunt van de ander zien. Ook begrippen als vertrouwen, vriendschap en respect zijn tweezijdig en wederkerig.

• Stadium 4, adolescenten en volwassenen, maatschappelijk perspectief: de perspectiefname wordt abstracter, er zijn veel meer perspectieven mogelijk, zoals die van leden van de groep of van het maatschappelijk systeem.

Een dergelijke ontwikkelingspsychologische theorie mag echter niet als universeel geldig worden gezien. Er zijn grote verschillen in ontwikkeling tussen kinderen onderling en ook tussen culturen. Toch zou deze theorie kunnen verklaren waarom kinderen soms heftig en emotioneel kunnen reageren op situaties in het spel. Het betekent verder ook niet dat er geen aandacht aan perspectiefname moet worden besteed. Dit moet echter wel worden gedaan met het besef dat kinderen geleidelijk groeien in het inzicht van sociale perspectiefname. Kinderen staan in de verschillende fasen van hun leven kwalitatief anders in hun ontwikkeling.

Betekenissen van kinderen en jongeren in de sport

Kinderen en jongeren geven verschillende betekenissen aan hun sport in bepaalde situaties. Allemaal hebben ze een emotionele ondertoon, zoals spanning, vreugde, woede en verdriet. Deze betekenissen zijn tegelijk ook leefwereldorganisaties, één van de aspecten van jeugdgerichtheid. Voorbeelden zijn ‘de tril in je lijf voor een spannende wedstrijd’, ‘de trouw van je moeder die je elke ochtend bracht’ of ‘woede dat de coach jou niet opstelde’.

De betekenissen zijn nogal verschillend. Dit komt door verschillende contexten, zoals teamsporten, individuele sporten en win-oriëntatie. Sommige betekenissen hebben meer verband met de activiteit zelf, andere betekenissen richten zich juist op personen die een rol vervullen in de sportbeoefening. Wat echter bij elke betekenis hetzelfde is, is de intense betrokkenheid van kinderen en jongeren bij hun sport.

Uit het onderzoek van Ewing en Seefelt (1989) blijkt dat de meeste kinderen voor sport kiezen omdat ze er plezier aan hebben, omdat ze hun sportieve vaardigheden willen verbeteren en vooral bij meisjes dat ze een goede conditie willen hebben. Opvallend was dat betekenissen als winnen en de uitdaging van een competitie niet het hoogst scoren.

Ook uit het onderzoek van de British Sport Council in 1989 bleek dat het plezier de hoogste motivatie was en dat deze continu hoger scoorde dan competitie of succes. Spelplezier wordt volgens Theeboom en De Knop (1998) onder andere bepaald door zelf-waargenomen vaardigheid. Als een kind zich competent voelt met bepaalde sportieve vaardigheden, neemt het zelfvertrouwen toe en krijgt het kind plezier in de sport. In fair play programma’s moet dus meer aandacht komen voor spelplezier.

De Martelaer, De Knop en Mulderij (1995) deden onderzoek naar de beleving van kinderen in het wedstrijdzwemmen. Het blijkt dat bij deze sport hard en saai trainen en vooral winnen belangrijk is. Verder bleek dat met name jonge kinderen sterk afhankelijk van de ouders zijn om ze naar de training te brengen ’s ochtends vroeg. Soms bemoeien ouders zich ook met de prestaties van de kinderen. Een vraag is of de betekenissen die de kinderen hier aan de sport geven wel echt van henzelf of meer van hun ouders of omgeving? Fair play in de sport krijgt hier een betekenis dat kinderen de gelegenheid krijgen die sport te beoefenen die aansluit bij hun mogelijkheden en motivaties.

Sportuitval in de jeugdafdeling hoeft niet per se een negatieve kwalificatie te zijn. Vanuit de vereniging wel, want zij verliest immers een lid, maar vanuit het kind gezien kan het ook winst zijn. De behoefte aan een nieuwe sport, een nieuwe uitdaging, kan als positief worden gezien. Wanneer het kind duidelijk teleurgesteld is in de club, noemen we het ‘drop-out’. Met name bij individuele sporten is er bij oudere jeugd een zeer groot ledenverlies, zoals bij atletiek.

Gould en Petlichkoff (1988) deden onderzoek naar oorzaken van sportuitval. Deze uitkomsten kwamen overeen met die van Ewing en Seefelt (1989). Redenen waarom kinderen stopten waren niet dat ze niet konden winnen, maar dat ze geen nieuwe vaardigheden leerden en geen plezier meer hadden in de sport.

Baar (1992) deed onderzoek naar het stoppen bij wedstrijdturnen. Opvallend is dat 50% van de redenen clubgebonden waren. 16% had te maken met de sport en de rest was meer een persoonlijke reden. Blijkbaar waren de clubs er niet in geslaagd de betekenissen van de jongens af te stemmen op het sportaanbod van de club.

Volgens Endrikat (1995) zoeken jongens en meisjes andere waarden in sport. Jongens zoeken meer spanning, risico en concurrentie, terwijl meisjes meer geïnteresseerd zijn in het sociale karakter van de sport, zoals ook bij vriendschappen naar voren komt. Fairness kan bij haar worden gekoppeld aan het sociale karakter van de sport, aan gezondheid en aan gelijke kansen.

Geconcludeerd kan worden dat kinderen in de basisschoolleeftijd nog niet zo gericht zijn op de competentie in de sport. Motieven voor sport als spelvreugde en het verbeteren van vaardigheden scoren hoger, vooral bij meisjes. Dat beïnvloedt de opzet van de trainingen en de manier waarop men met kinderen wil reflecteren op fair play in de sport.

Verder blijken kinderen soms niet de sport aangeboden te krijgen die past bij hun mogelijkheden en motivatie, zoals bij jongeren in individuele sporten die tegen de grens van het eigen kunnen aanlopen en dan stoppen. Een club zou ze bijvoorbeeld kunnen interesseren voor andere activiteiten in de club. Ook bleek dat ouders en trainers soms zo hun stempel op de sportbeoefening van kinderen zetten, dat de vraag is van wie de sport is.

Een pedagogisch kader

Nu wordt de jeugdsport in een pedagogisch kader geplaatst. De clubleiding hoort voor kinderen een belangenbehartiger te zijn.

Er wordt wel eens gezegd dat kinderen niet naar de sportclub gaan om opgevoed te worden. Echter, dan wordt er volgens Meinberg (1991) te weinig onderscheid gemaakt tussen intentionele- en functionele opvoeding, of opvoeding in engere- en in bredere zin. Bij intentionele opvoeding wordt bewust invloed uitgeoefend door de opvoeder om bij het kind een bepaald opvoedingsdoel te bereiken. Het resultaat is dan echter nog niet zeker aangezien het kind zelf ook meedoet in het opvoedingsproces (Imelman, 1995). In de jeugdsport zijn er veel doelen en regels door de trainer en bestuursleden opgesteld om bepaalde gedragingen en houdingen bij de jeugd te bereiken. Als deze doelen er alleen zijn om de organisatie goed te laten verlopen, zijn het geen opvoedingsdoelen, maar als er ook maar iets doorklinkt van belangenbehartiging van kinderen, kunnen ze als pedagogisch worden beschouwd.

Bij functionele of opvoeding in bredere zin, gaat het erom dat er allerlei onbedoelde invloeden uit de omgeving werkzaam zijn, die van grote betekenis kunnen zijn op de ontwikkeling van het kind. Voorbeelden zijn kritiek, ontvangst van tegenspelers of omgang met lichamelijke beperkten. Een vraag hierbij is of er in een club sprake is van gelijke kansen, een aspect van fair play. Deze voorbeelden liggen vaak verankerd in de praktijk en in de sfeer van vanzelfsprekendheid, waar niet over gereflecteerd wordt. Als de invloeden naar volwassenheid toe helpen, kan het ook als pedagogisch worden gezien.

Voor beide vormen van opvoeden is de leiding verantwoordelijk. Ouders en verzorgers dragen de verantwoordelijkheid voor hun kind over aan de club, die dan belangenbehartiger van het kind is en het pedagogisch gezag heeft. Volgens Langeveld (1979) is het typische van pedagogisch gezag dat het verdwijnt naarmate het kind ouder wordt en meer verantwoordelijkheid voor zichzelf kan dragen. Pedagogisch gezag moet volgens Langeveld acceptabel zijn (ten bate van het kind) en zij moet worden geaccepteerd door het kind (kind is actief betrokken).

Opvoeding is dus niet het overdragen van kennis en vaardigheden door de opvoeder aan het kind, maar kinderen en jongeren participeren van jongs af aan in hun eigen opvoeding. Volgens Hermanns (2001) wordt het kind door de context beïnvloed, maar levert het zelf ook weer een bijdrage aan die context. Het is dus een wederkerig proces.

De begrippen functionele opvoeding en (pedagogische) socialisatie hebben veel overlap. Socialisatie wordt door Horne, Tomlinson en Whannel (1999) omschreven als ‘de overdracht van cultuur’. De belangrijkste socialisatiekrachten zijn: het gezin, de school en de massa-media. Volgens Hofstede (1992) is cultuur een ‘collectieve mentale programmering die de leden van één groep of categorie van mensen onderscheidt van een andere’. Verschillen tussen culturen kunnen zich dan voordoen in de maatschappelijke (on)gelijkheid, de verhouding tussen individu en groep, de verhouding tussen het feminine en het masculine en de manieren van omgaan met (on)zekerheid.

Coakley (1993) onderscheidt in de sport twee benaderingen van socialisatie. In ‘socialisation-as-internalisation’ is de mens een leeg vel papier die wordt beschreven door de cultuur waarin iemand opgroeit. De mens heeft een passieve rol.

In ‘socialisation-as-interaction’ is de mens betekenisverlener, socialisatie ontstaat in interactie tussen actieve en creatieve personen.

In de studie waarbij gesteld wordt dat kinderen en jongeren worden gesocialiseerd door de sport hoort bij de benadering: ‘socialisation-as-interaction’van Coakley (1993). De betekenissen die de jeugd geeft aan sport en fair play laten in de evaluerende uitspraken een duidelijke actieve betrokkenheid zien.

Meinberg (1996) kiest voor een persoonlijke benadering van opvoedingsdoelen, waarbij kinderen prestaties op hun eigen niveau leveren, zonder te toetsen aan een gemiddelde. Volgens hem is de werking van opvoedingsdoelen vaak zeer gecompliceerd en hangt heel veel met elkaar samen.

Bij fair play in de jeugdsport (gelijke kansen, verbetering vaardigheden, veilig groepsklimaat) kan de trainer/leraar worden gezien als regisseur die de verschillende activiteiten op elkaar afstemt en steeds weer koppelt aan de mogelijkheden van de kinderen.

Er zijn zoveel krachten en machten in de maatschappij werkzaam, dat het ook voor volwassenen moeilijk is hun gedrag zelfstandig te bepalen (Traas, 1997). De huidige opvoedingsdoelen lijken nu wat minder pretentieus en minder ver weg te zijn dan vroeger, in de tijd van Langeveld (1979). Bij bevordering van de fair play-gedachte kan men idealen noemen als respect, verdraagzaamheid en tolerantie, maar doelen dichterbij zoeken is realistischer, zoals kinderen laten nadenken hoe ze hun tegenstanders aardig kunnen ontvangen.

Hermanns (2001) haalt drie modellen van Heijting (1997) aan waarin de verhouding tussen kind en opvoeders op verschillende manieren wordt gedefinieerd. Ze komen vaak in combinaties voor, maar soms kan een dominant model worden aangewezen.

• Assimilatiemodel: Opvoeding is aanpassing. Het was vooral éénrichtingsverkeer, de volwassene leerde de ‘onaffe’ jeugd wat ze moesten doen. In fair play komt dit model naar voren in bijvoorbeeld:

1. de acceptatie van de regels van de sport, naar letter en geest,
2. de acceptatie van de beslissingen van de scheidsrechter,
3. in correct gedrag in- en rondom het veld als sport overstijgende waarde.

• Emancipatiemodel: de ontplooiing van eigen mogelijkheden stond voorop. Opvoeden betekent het scheppen van voorwaarden, zodat de kinderen en jongeren hun eigen mogelijkheden konden realiseren. In fair play komt dit model naar voren in bijvoorbeeld:

1. De sport aanbieden op een manier die past bij de mogelijkheden en motivaties van het kind
2. Creëren van spelplezier voor alle deelnemers
3. Zorg voor gelijke kansen in de sport
4. Stimuleren van reflectie op fair play

• Participatiemodel: kinderen en jongeren moeten meedoen in de maatschappij, ze hebben plichten, maar ook rechten. Er is ruimte voor onderhandelingen. In fair play komt dit model naar voren in bijvoorbeeld:

1. Elkaar in het spel betrekken
2. Anderen de kans geven om mee te doen
3. Bepaalde categorieën sporters, in achterstandsposities, de kans geven om volwaardig te participeren.

Er zijn heel veel persoonsgerichte manieren om te stimuleren dat kinderen zich de fair play-gedachte eigen maken. Een voorbeeld is van Hellison (1985) die ontwikkelingsniveaus onderscheidde met betrekking tot de verantwoordelijkheid van de spelers.

1. niveau 0 Irresponsibility: leerlingen zijn ongemotiveerd en ongedisciplineerd, anderen krijgen de schuld van hun gedrag

2. niveau 1 Self-control: kinderen zijn in staat hun gedrag enigszins onder controle te houden, zo is er minder conflict

3. niveau 2 Involvement: kinderen raken betrokken bij hun sport en gemotiveerd en daar gaat eigen dynamiek van uit.

4. niveau 3 Self-responsibility: leerlingen nemen meer verantwoordelijkheid voor hun eigen keuzes en ze kunnen zelfstandig werken zonder supervisie van leiding.

5. niveau 4 Caring: leerlingen kunnen anderen helpen door samenwerken en anderen support geven.

Kinderen en jongeren worden zelfstandig gestimuleerd om te ontwikkelen naar niveau 3 en 4 met behulp van werkbladen van Hellison. De evaluatieformulieren kunnen worden gebruikt voor de stimulatie van fair play. Pedagogisch gezien wordt de zelfstandigheid gestimuleerd door ze kritisch hun eigen gedrag te laten evalueren.

Siedentop (1994) stelt ‘small-side games’ voor met weinig spelers in het veld, zodat iedereen de kans krijgt om te spelen en leren. Ook een kleiner speelveld, lichtere bal, kortere duur, speciale regels of aanpassingen zijn aanbevelingen. Belangrijk is echter ook de suggestie om leerlingen te betrekken bij taken als coach, referee en score keeper. Voor fair play worden aanbevolen: expliciet aandacht schenken aan sportief gedrag, aan selectie van teams beloningen voor fair play en het stimuleren van positief supportersgedrag.

Pedagogische doelen moeten altijd worden verbonden met de uitgangssituaties van de kinderen of jongeren zelf.

Smoll en Smith (1997) gaan uit van het ontwikkelingsmodel van sport met als doelstelling om het individu te ontwikkelen. Winst wordt gemeten in termen van vaardigheden en persoonlijke eigenschappen. Fouten zijn niet negatief, maar bieden informatie om prestaties te verbeteren. Een coach of trainer moet vooral positieve feedback geven en bij fouten ondersteuning geven als aanmoediging.

Volgens Klafki (1970) heeft het begrip presteren zijn pedagogische waarde verloren als kinderen niet meer uit eigen keus presteren, maar als presteren een dictaat van anderen wordt. Zo krijgt het kind de kans zijn of haar mogelijkheden te verkennen en die ook voluit te ontwikkelen. Een aantal vragen die gebruikt kunnen worden als referentiekader en binnen een discussie over fair play:

Worden de prestaties van kinderen steeds met elkaar vergeleken of wordt een kind ook met zichzelf vergeleken?

1. Gaat het over het eindresultaat of ook om het proces van presteren?

2. Beleven de kinderen plezier aan presteren of doen ze het met tegenzin?

3. Mogen de kinderen presteren of moeten ze het?

4. En in wiens belang is het presteren?

5. Werkt het presteren voor kinderen scheidend of verbindend (van Strien, 1977).

6. Kan er in de club vrij en open over de verschillende aspecten van presteren gesproken worden?

7. Is presteren een positief of een negatief begrip en waardoor wordt dat bepaald?

8. Welk deel van presteren is sportspecifiek en welk deel is meer sportoverstijgend (Buisman, 1995)?

De wedstrijdsport als context

In de wedstrijdsport wordt er uit een grote groep een top geselecteerd. De grote groep breedtesporters staat onderaan in het piramidemodel, de topsport bovenaan. Rijsdorp (1973) noemt hierom wedstrijdsport ‘prestatief elitair’, degene die presteren gaan voor. Bij de selectieprocessen gaat het niet alleen om fysieke geschiktheid, maar ook om intrinsieke motivatie. Kinderen en jongeren voegen zich langzamerhand in deze cultuur, bij de ene tak van sport eerder dan bij de andere.

Sport is ook steeds meer in de vrije tijd van mensen. Crum (1992) noemt dit versporting van de maatschappij. Hij noemt ook ontsporting van de sport, waarbij de competitie verdwijnt, zoals bij fitness of avontuursport met waarden als gezondheid, sensatie of schoonheid van het lichaam. Zo is er meer pluriformiteit in betekenisverlening van de sport ontstaan.

Volgens Steenbergen en Tamboer (1998) heeft sport dus een dubbelkarakter, zowel een doelprincipe waarbij het gaat om winnen als een accent op gezelligheid en gezondheid. Sportclubs kunnen zelf accenten zetten in hun beleid en zich meer op het één of het ander richten.

Coakley (1994) heeft dit dubbelkarakter in twee modellen geplaatst.

In het power and performance model is wedstrijdsport en zeker topsport een sterke productgerichtheid, autoritaire arbeidsverhoudingen, een druk om te presteren die niet door de sporter zelf, maar door de machthebbers in de sport wordt bepaald en een verbinding met nationalistische motieven. Een beetje kritiek op de maatschappij is hierin wel te vinden. In het pleasure and participation model gaat om plezier in het spelen zelf. De mens wordt gezien als een persoon die zelf betekenis geeft, beslist en handelt. Dit past meer in de traditie van de humanistische psychologie en bij interactionistische stromingen. In de praktijk zullen veel mengvormen voorkomen.

Fair play kan in het power en performance model voortdurend onder druk komen te staan, omdat het om de resultaten gaat. Spelregels liggen behoorlijk vast. Bij het pleasure en participation model gaat het om het meedoen en plezier hebben. Zo kunnen kinderen met betrekking tot fair play verschillende socialisatiebeelden aangereikt krijgen.

De directe win-oriëntatie zie je zowel bij teamsporten zoals voetbal of korfbal, als bij individuele sporten zoals tennis en schaken. Bij een progressie-oriëntatie gaat het uiteindelijk wel om winnen, maar eerst om het verbeteren van het eigen record. Dit zie je bij zwemmen of atletiek. Presteren heeft hier dus een iets andere betekenis, je bent meer in competitie met jezelf. Bij beide kunnen echter de prestaties druk uitoefenen op de sporter.

Bij teamsporten kunnen fouten worden opgevangen door elkaar, waardoor er minder druk is op individueel presteren. Dit heet ook wel ‘werken voor elkaar’.

Verder is er naast individuele sport en teamsport nog meer onderscheid te maken:

• Het wel of niet fysiek zijn van een sport, zoals bij judo wel en bij tennis niet zo is.

• Een kortdurend competitieperspectief, zoals turnende meisjes die maar tot een jaar of 18 kunnen meedoen of een langdurige wedstrijdmogelijkheid tot ongeveer in de 30 jaar, zoals bij mannenturnen, zeilen, korfbal en tafeltennis.

• Sporten waar mannen, vrouwen, jongens en meisjes door elkaar worden gezet of waar ze juist worden gescheiden en aparte teams vormen.

• Sporten met een dominante cultuur voor volwassenen, zoals golf en soms tennis en sporten die gericht zijn op kinderen en jongeren, zoals gymnastiek en zwemmen.

• Sporten die gevoelig zijn voor arbitrage (geschillen bijleggen zonder rechter) en sporten waarbij arbitrage minder een rol speelt. Een scheidsrechter of een jury zijn dan de beoordelaars.

• Zo heeft elke tak van de sport een eigen gezicht, wat bepaald wordt door de sportactiviteit zelf, de cultuur die mensen daaromheen hebben geschapen en de inbreng van afzonderlijke mensen.

Er zijn veel vrijwilligers aan het werk bij sportclubs. Zij bepalen veelal het beleid met betrekking tot fair play, ze krijgen vaak ruimte om eigen ideeën te volgen.

Cursussen worden wel gegeven, maar blijken vaak beperkt in het aanbod.

Uit een onderzoek van de Haan e.a. (1997) bleek ook dat ouders best wilden helpen met taken, maar er niet voor werden gevraagd.

Sommige visies pleiten dan ook voor meer professionalisering in de sport, terwijl anderen vinden dat de mogelijkheden van vrijwilligers nog wel beter benut kunnen worden.

Een vraag die nog aan het eind van deze paragraaf gesteld kan worden is: zijn er bepaalde denkbeelden zo dominant zijn, dat voor andere opvattingen geen ruimte is, zoals voor het piramidemodel? Volgens Anthonissen en Boessenkool (1998) blijft dit piramidemodel namelijk ondanks alle culturele veranderingen overeind staan. In de volgende paragraaf staat beschreven wat een dergelijk dominant model voor de sport betekent.

Aanpassingen van de sport aan het kind

Meer dan een miljoen kinderen en jongeren sporten elke week. Echter, er is weinig belangstelling voor sport. De vraag is dan of een pedagoog, die zich zo weinig gelegen laat liggen aan de jeugdsport en bewegingsrecreatie, wel in staat is gefundeerde adviezen te geven over het jeugdbeleid en de jeugdzorg.

De volgende situaties in de sport behoren bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren en dienen uitgelicht te worden.

• Vanaf welke leeftijd kunnen kinderen lid worden van een sportvereniging? Het kan zijn dat de toelating van 4 en 5 jarigen te maken heeft met de concurrentie: als ze zo vroeg mogelijk bij jouw vereniging zitten, zijn ze niet bij de concurrent.

• Er zijn grote verschillen tussen spel van kinderen in de jeugdsport en het spel op straat. Bij de eerste is het spel door volwassenen gestuurd, hebben volwassenen regels opgesteld, gaat het om plannen en strategieën, moeten geschillen worden opgelost en gaat het om resultaten. Op straat wordt het spel door de speler gestuurd, is er actie, persoonlijke betrokkenheid, zijn de scores dicht bij elkaar en worden vriendschappen bevestigd. Een opgave voor de jeugdsport is om de vaardigheden die een kind van het spel op straat heeft te behoeden en verder te ontwikkelen.

• Wanneer is een kind geschikt voor wedstrijdsport? Volgens Passer (1988) zijn kinderen onder de 7/8 jaar nog niet rijp genoeg voor competitiesport.

• De ontwikkeling van kinderen is heel verschillend. Sommigen zijn sneller dan anderen in hun ontwikkeling. Groepsindelingen zijn dus moeilijk: kan niet op leeftijd worden ingedeeld en op speelsterkte is moeilijk in te delen. Volgens faire sport moeten er aan het begin van het seizoen proefindelingen zijn, zodat de speelsterkte van de teams in een bepaalde klasse kan worden vastgesteld.

• Ook ouders hebben een grote rol, vooral in het halen en brengen. Als kinderen ouder worden moeten ouders meer gaan terugtreden. Ze hoeven niet minder belangstelling te hebben, maar moeten zich er wel minder rechtstreeks mee bemoeien.

• Kinderen groeien in zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Welke club stimuleert dit? Is er bijvoorbeeld een jeugdraad of jeugdcommissie waar jeugd zelf in mag deelnemen?

• Waar en tot hoe lang sporten jongens en meisjes samen en wanneer worden ze gescheiden? Samen sporten is heel krachtig, maar de vraag is in hoeverre dat altijd functioneel is.

En zo zijn er nog wel meer situaties te noemen, zoals de overgang van junioren naar senioren, een didactiek van de sport aan de hand van ontwikkelingsfasen, een veranderende waardering van lichamelijkheid, het geleidelijke ontstane inzicht over talenten. Hier moet allemaal over worden nagedacht in de jeugdsport.

Een belangrijke norm in de jeugdsport is dat er recht moet worden gedaan aan de ontwikkeling van het kind. De National Youth Sports Coaches Association (NYSCA) heeft een aantal pedagogische normen voor jeugdsport ontwikkeld:

• Kinderen hebben het recht om mee te doen en het spel te leren.

• Er moet recht worden gedaan aan de speelse houding van een jong kind, met ruimte om te experimenteren met de betekenissen op het terrein van bewegen.

• Kinderen moeten zich niet te vroeg specialiseren, maar ervaring opdoen in verschillende posities. (bredere motorische ontwikkeling)

• Er moet stimulatie zijn in zelfstandigheid en betrokkenheid bij beslissingen over hun sport.

• De competitie moet overeenkomen met het ontwikkelingsniveau van het kind.

Fair play voor kinderen betekent hier sport beoefenen waar je als kind in je ontwikkeling aan toe bent (een ‘kindvolgende benadering’). Anderen zullen echter zeggen dat kinderen in hun ontwikkeling gestimuleerd moeten worden tot wedstrijdsport.

Jeugdtopsport

Bij sommige sporten vindt de selectie al op jonge leeftijd plaats. Soms kan dat ook niet anders, zoals bij vrouwenturnen, omdat de topsportcarrière kort is en duurt eigenlijk tot 20 jaar. Dit brengt ook meer druk voor deze kinderen mee.

Bij andere sporten gaat de talentenontwikkeling geleidelijker, zoals bij voetbal. Voor meisjes is dit nog een beetje anders, omdat meisjesvoetbal nog niet zo lang bestaat. Er zijn verhalen bekend over jongeren die topprestaties hadden geleverd, maar waar ook problemen als drugsgebruik of slechte schoolprestaties voorbij kwamen. Toch zijn er ook jeugdtopsporters die er positief op terugkijken.

Volgens Krüger (1993) is het debat over jeugdtopsport éénzijdig en verkrampt. Men is volgens hem niet geïnteresseerd in de ervaringen van de jongens en meisjes zelf.

Volgens Meinberg (1984) is topsport voor kinderen een bedenksel van volwassenen en een niet natuurlijke, maar een kunstmatige kindertijd. Door de vroegtijdige specialisatie kunnen andere levensterreinen ‘geamputeerd’ worden. Ook de druk kan erg zwaar zijn. Van Meinberg (1984) hoeft jeugdsport niet afgeschaft te worden, maar moeten er wel een groot aantal pedagogische voorwaarden worden vervuld, zoals de vrijheid binnen sport, het kunnen groeien in zelfstandigheid, de sport moet gezond blijven en de school mag niet verwaarloosd worden.

Andere wetenschappers zijn het niet met Meinberg eens. Rose (1987) schrijft bijvoorbeeld dat men nauwkeurig de feitelijke situatie van kinderen en jongeren in de sport moet onderzoeken en niet moet uitgaan van wensbeelden. In Nederland is weinig debat over jeugdtopsport.

In de jeugdopleidingen van clubs uit het betaalde voetbal zitten de laatste jaren veel jonge spelers uit Afrika en Zuid-Amerika. De vraag is of het scholing is of dat het jonge werknemers zijn. De EU wil uitbuiting tegengaan en dus moeten er regels worden opgesteld.

Dan zijn er ook nog LOOTscholen. Dit staat voor Landelijk Overleg Onderwijs Topsport. Op deze scholen krijgen getalenteerde topsportjongeren extra faciliteiten. Deze faciliteiten blijven meestal beperkt tot extra steun bij de organisatie van het onderwijs, vrijstelling van het vak gymnastiek en een aangepast rooster. De school staat los van de sporttrainingen. Sommige van deze scholen zijn overgegaan op het vormen van sportklassen in de brugklassen, speciaal voor leerlingen die meer aan sport willen doen. Ze krijgen dan zes uur gym per week.

Aan de ene kant is de vraag waarom ook in de sport jeugdtalenten geen extra aandacht zouden krijgen zoals ook bij muziek en zang, dans en ballet het geval is. Aan de andere kant zijn er ook gevaren beschreven voor de jeugdtopsport, waarbij de fair play gedachte dat sport aangepast wordt aan de mogelijkheden en motivaties van een kind er niet is.

Een strategie wordt gedefinieerd als een opzettelijk geplande campagne, met als doel het beïnvloeden van het gedrag op basis van het ‘fair play’ ideaal. Er kan onderscheid worden gemaakt tussen verschillende strategieën. Het beste resultaat wordt meestal behaald door meerdere strategieën te combineren. Strategieën kunnen op twee niveaus worden toegepast: op individueel en organisatieniveau (besturen en dergelijke). Lokale, regionale en internationale sportorganisaties zijn in de gelegenheid om fair play door middel van gerichte campagnes te promoten. Er zijn twee algemene benaderingen:

• Top-down strategie: het management maakt en implementeert de beslissingen. Deze benadering wordt vaak gebruikt bij urgente zaken, die niet vertraagd kunnen worden.

• Bottom-up strategie: de beslissingen worden in dialoog met de leden van de organisatie gemaakt.

Daarnaast kan het volgende onderscheid worden gemaakt:

• Proactieve benadering: inspanningen zijn gericht op het verbeteren van de huidige praktijk en het voorkomen van potentiële toekomstige problemen.

• Reactieve benadering: inspanningen zijn gericht op het corrigeren van de huidige praktijk en het oplossen van bestaande problemen.

Individuele strategieën

Strategie om kennis te verbeteren

Het doel van deze strategie is het verbeteren en verbreden van de kennis van sporters, zodat gedrag en fair play bevorderd worden. De invloed van deze strategie kan relatief beperkt zijn vanwege de discrepantie tussen kennis en actie. Een voorbeeld van deze strategie is het verbeteren van de kennis van regels, bijvoorbeeld door middel van een quiz. Een andere preventieve strategie is het geven van voorlichting over het mogelijke letsel dat men tijdens verschillende sporten op kan lopen.

Actieregulatie strategieën

Actieregulatie strategieën zijn gericht op het beïnvloeden van het gedrag van sporters in reactie op de ongewenste actie, bijvoorbeeld door middel van waarschuwingen van de scheidsrechter. Deze strategieën worden gebruikt in negatieve situaties. Een voorbeeld hiervan is dat een voetballer het veld af moet wanneer hij een rode kaart heeft gekregen.

Er zijn ook actieregulatie strategieën voor positieve sportsituaties. Bij kinderen kan wekelijks iemand worden benoemd tot eerlijkste sporter. Hierdoor laat de club zien dat er veel belang wordt gehecht aan fair play, respect en prosociaal gedrag in de sport. Een derde voorbeeld van een actieregulatie strategie is richtlijnen over gewenst gedrag die direct en indirect bij sport betrokken zijn, zoals sporters, ouders en sportartsen.

Strategieën om de morele houding te beïnvloeden

Deze strategieën zijn gebaseerd op de aanname dat fair play wordt bevorderd door persoonlijke normen en waarden aan te spreken van mensen die betrokken zijn bij sport. Veel van deze normen en waarden zijn specifiek voor sport en gerelateerd aan competitieve sport, zoals zoeken naar je eigen fysieke grenzen. Andere normen en waarden zijn meer universeel, zoals respectvol zijn.

Deze strategieën bevinden zich meer op het motivationele niveau. De meest vanzelfsprekende en effectieve strategie in deze context is het voeren van gesprekken. Hierbij kunnen audiovisuele hulpmiddelen, zoals video-opnames, gebruikt worden, zodat objectiever op eigen en andermans gedrag gereflecteerd kan worden. Een ander middel is om sporters in de positie van de trainer of scheidsrechter te plaatsen, zodat ze leren om eigen gedrag vanuit andermans perspectief te bekijken.

Strategieën voor sportorganisaties

Veel individuele strategieën worden ook binnen sportorganisaties geïmplementeerd. Er zijn echter ook strategieën die op de organisatie zelf zijn gericht. De eerste proactieve strategie betreft het creëren van een positief beeld van sport. Daarnaast moeten sportorganisaties zorg dragen voor de gezondheid en het welzijn van sporters. Regels hiervoor kunnen worden opgesteld en verbeterd. Een voorbeeld hiervan is het dragen van helmen bij wielrennen. Sportorganisaties hebben ook een onderwijskundige rol. Ze zijn vaak direct verantwoordelijk voor de training van coaches en het gebruikte cursusmateriaal. In brochures die gericht zijn op kinderen, waarin de regels worden uitgelegd, kunnen aspecten van fair play worden uitgelegd en geïllustreerd.

Een ander voorbeeld is de organisatie van jeugdkampen door sportorganisaties of het uitreiken van prijzen voor mensen en organisaties die een belangrijke bijdrage hebben geleverd aan fair play. Om fair play in de praktijk te brengen in de zin van eerlijke deelname aan sport, moeten er speciale voorwaarden worden gecreëerd voor groepen die vaak niet gelijkwaardig worden behandeld in sport, zoals mensen met een beperking en vrouwen.

Het jeugdbeleid is een onderwerp dat de laatste jaren zowel maatschappelijk als politiek veel aandacht krijgt. Veel van de maatregelen die naar aanleiding daarvan zijn ingesteld, zijn bedoeld voor etnische minderheidsgroepen in ons land. Aan de ene kant is dit een mooi gegeven maar aan de andere kant benadrukt dit de stigmatisering van deze groep. Men ziet de minderheidsgroep vaak als één homogene groep terwijl er wel degelijk verschillen zijn binnen deze groep. Koopss spreekt in dit verband zelfs van een vorm van eugenetica. De auteur van dit hoofdstuk bespreekt de veranderingen in het jeugdbeleid aan de hand van het sociaaldarwinisme (de toepassing van de evolutietheorie op de samenleving) en het sociaalhygiënisme (verbetering van openbare hygiëne, leefmilieu en volksgezondheid). De mensen die aanhangers waren van het sociaalhygiënisme zetten zich in om het verband tussen armoede en gezondheid duidelijk te maken. Een groot verschil tussen het sociaaldarwinisme en het sociaalhygiënisme is dat het sociaaldarwinisme zich op het privéleven van de mensen richt, terwijl het sociaalhygiënisme zich richt op het openbare leven.

Kindersterfte: natuurverschijnsel of probleem?

Rond 1850 was de zuigelingen- en kindersterfte massaal. Veel kinderen haalden het eerste levensjaar niet en als ze dat wel haalden was de kans groot dat ze niet ouder dan 3 jaar werden. Toen de ideeën van Spencer en Darwin alom verspreid waren, vond men deze zuigelingensterfte geen probleem. Deze sterfte was volgens hen immers een vorm van natuurlijke selectie. Steinmetz, een bekende aanhanger van de eugenetica in Nederland, vond ook dat men zuigelingen niet in leven moest houden middels bijvoorbeeld een couveuse. Volgens hem was namelijk bij de geboorte al duidelijk welke kinderen wel en niet geschikt waren om op te groeien en nieuwe dingen te leren. In die tijd vond men ook dat alcoholisme niet moest worden tegengaan aangezien ook dit een vorm van natuurlijke selectie was volgens de aanhangers van de sociale eugenetica. De nieuwe wetenschap in de sociologie in die tijd had volgens Vrij twee manieren aangedragen voor een betere toekomst: Proberen de mens zelf te verbeteren of de slechte omstandigheden waarin mensen leven aanpakken. De aanhangers van het sociaaldarwinisme kozen voornamelijk voor de eerste manier, maar de aanhangers van het sociaalhygiënisme kozen voornamelijk voor de tweede manier.

De sociaalhygiënisten zetten zich in voor het feit dat iedereen hetzelfde recht heeft op gezondheid. Zij gingen in onderzoek actief op zoek naar de oorzaken voor de hoge zuigelingensterfte. De aanhangers onderzochten verschillende hypothesen en ontdekten uiteindelijk dat het hoge sterfteaantal niets te maken had met zwakte van het kind. Ze kwamen er achter dat slechte levensomstandigheden, bijvoorbeeld slechte huisvesting en voeding, de oorzaken waren voor de hoge zuigelingensterfte. Toen zij hier achter kwamen, hebben ze duidelijk gemaakt dat de aanleg van riolering, verbetering van werkomstandigheden en voeding verbeterd moest worden.

Als argumentatie hiervoor gebruikten ze theorieën die we vandaag de dag als niet houdbaar beschouwen: kwade sferen zorgden volgens de hygiënisten voor de vervuiling van o.a. het water en de lucht. Later verdwenen de zogenaamde miasmatheorieën en gebruikte men de idee van besmetting, afkomstig van Pasteur, als argumentatie voor verbetering van de levensomstandigheden. Er was weinig politieke ondersteuning voor het sociaalhygiënisme in de oplossingen voor de problemen. Daarom richtten ze kruisverenigingen op om met alle mogelijke middelen hun standpunt duidelijk te maken en voor veranderingen te zorgen. Deze verenigingen zetten allerlei acties op en organiseerden verschillende activiteiten om de mogelijkheden voor betere levensomstandigheden duidelijk te maken.

Ze zetten bijvoorbeeld consultatiebureaus op, kleine ziekenhuizen en een eerste vorm van kraamzorg. Na verloop van tijd zagen niet alleen armen de noodzaak voor hygiëne in, maar ook andere bevolkingslagen begonnen hygiëne als maatschappelijke plicht te zien. De 3 beroemde R’s (rust, reinheid en regelmaat) stammen ook uit deze tijd van het sociaalhygiënisme. Aan het begin van de 20^e eeuw komen de medisch-biologische wetenschappen in opkomst wat zorgt voor een verschuiving in denkbeelden. De sociaalhygiënisten kwamen voornamelijk op voor problemen op sociaal en maatschappelijk terrein en de medisch-biologische wetenschappen richtten hun aandacht op een kleinere groep, de voorkoming van problemen en ziekten bij individuen. Dit is ook zichtbaar in de jeugdgezondheidszorg waarin de nadruk minder komt te liggen op morele en politieke betrokkenheid en meer op individuele zaken zonder de sociale context mee te nemen.

Hedendaags jeugdbeleid

Tegenwoordig komt in Nederland zuigelingensterfte vrijwel niet meer voor. Dit komt mede door de hoge welvaart en het hoge onderwijsniveau. De toename van goede preventieve en curatieve gezondheidszorg is ook van invloed hierop. Hoewel die sterfte dus vrijwel niet meer voorkomt zien we wel de discrepanties tussen ideologie en wetenschap terug in het hedendaagse jeugdbeleid.

Opvoedingscontracten

Een wethouder van Rotterdam kwam begin 2009 met het voorstel om school en ouders samen een soort contract te laten ondertekenen waarin ouders beloven goed voor hun kinderen te zorgen. Bijvoorbeeld dat de kinderen een gezond ontbijt op hebben en dat ze hen op tijd naar bed laten gaan. Er kwam echter veel kritiek op dit voorstel. Volgens socioloog Furedi wordt door dit contract de relatie tussen school en ouders te formeel en worden de ouders te betuttelend behandeld. Voorstanders van dit voorstel zouden het contract in het licht van het Internationale Verdrag voor de Rechten van het Kind kunnen zien, zodat de veiligheid en ontwikkeling van het kind niet in geding komt met dit contract. Volgens De Winter past de invoering van dat voorstel voor invoering echter niet bij democratisch burgerschap. Zoals het voorstel toen was, was er namelijk geen sprake van gesprekken tussen partners die elkaar voor vol aanzien (school stond immers boven de ouders) en de gemaakte afspraken waren niet wederkerig (alleen de ouders moesten zich aan bepaalde punten houden). De wethouder reageerde hierop door te zeggen dat er wel degelijk sprake was van wederkerigheid omdat ouders ook scholen mochten aanspreken op dingen die niet goed waren in het onderwijs.

Als ouders toch een eenzijdig contract moeten tekenen met een school kan dit een negatief effect hebben op de relatie tussen de twee. Ouders kunnen namelijk het gevoel krijgen dat ze het niet goed (genoeg) doen in de opvoeding en daarnaast krijgen ouders geen kans om hun eigen verhaal te vertellen. De kans bestaat dat er op die manier een soort wantrouwen bij de ouders ontstaat. Het is juist belangrijk om met ouders in gesprek te gaan als bijvoorbeeld leerkrachten opmerken dat het minder goed gaat met het kind. Door in gesprek te gaan kun je er achter komen wat het probleem is en hoe dat mogelijk opgelost kan worden.

De aanpak van hangjongeren

Hangjongeren zijn een grote ergernis voor de buurt en in Nederland klagen buurtgenoten dan ook regelmatig over hen. De groep hangjongeren kun je in drie subgroepen onderverdelen (Koops, Levering, De Winter, 2010: p. 136):

Hinderlijke jeugdgroepen

• Overlastgevende jeugdgroepen

• Criminele jeugdgroepen

Men denkt niet meer zoals vroeger dat opvoedingshulp een uitkomst kan bieden voor hangjongeren. In het hedendaags denken over de hangjeugd, ziet men deze jongeren voornamelijk als vijand. Volgens de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (RMO) gebruiken mensen de term ‘hangjongere’ in de breedste zin van het woord en niet altijd terecht. Jongeren kunnen zich op straat vertonen en in het straatbeeld aanwezig zijn maar daar is niets mis mee en moeten ze ook zeker doen. Als de jongeren echt voor overlast zorgen, dan moet hier wel wat mee gedaan en op gereageerd worden.

Het advies van het RMO is om duidelijke afspraken te maken over wat toegestaan is en wat niet in de openbare ruimte. Op die manier hebben de jongeren duidelijkheid en grenzen stellen is nu eenmaal erg belangrijk in opvoeden. De confrontatie moet niet uit de weg worden gegaan als dat nodig is bij het stellen van grenzen. Men moet echter wel de juiste manier van confrontatie kiezen. Dat is niet door tegenover elkaar te gaan staan waardoor vijandigheid tegen elkaar ontstaat. Het is beter om bijvoorbeeld een gesprek met de jongeren aan te gaan, buurtbemiddeling toe te passen of slachtoffer-dader confrontaties (Koops, Levering, De Winter, 2010: p. 138). Als er zich problemen voordoen en als er overlast is, is er namelijk iemand die de overlast veroorzaakt, maar ook iemand die de overlast ervaart.

De beste oplossing voor de overlast van hangjongeren is volgens het RMO de combinatie-aanpak waarin men duidelijke grenzen stelt aan de jongeren maar hen ook toekomstperspectief biedt. Tevens moet men zich bij het opstellen van beleid niet alleen op de jongeren zelf richten, maar ook op de omgeving om hen heen.

In het huidige jeugdbeleid is weinig terug te zien van de sociaalhygiënisten. Er is namelijk weinig aandacht voor de sociale en materiële omgeving en meer aandacht voor de individuele oorzaken van de problemen. Men kijkt vrijwel niet wat de omgeving voor invloed heeft op de problemen. De auteur van het hoofdstuk beschrijft dit door te zeggen dat het beleid meer achter dan voor de voordeur van de gezinnen kijkt (Koops, Levering, De Winter, 2010: p. 139). Het lijkt er op die manier op dat men de samenleving en directe omgeving als onveranderbaar en statisch ziet. De problemen kunnen daar immers niet opgelost worden en alleen binnen het gezin.

Het sociaaldarwinisme is ook vrijwel niet zichtbaar in het hedendaagse jeugdbeleid. Volgens het sociaaldarwinisme moeten zwakke en/of kwetsbare mensen niet geholpen worden terwijl in het jeugdbeleid van Rouvoet de nadruk juist ligt op het voorkomen bij problemen in kwetsbare gezinnen. En als er wel problemen zijn dan moet een gezin zo snel mogelijk hulp krijgen. Tegenwoordig heerste de gedachte dat je zelf verantwoordelijk bent voor het creëren en benutten van kansen voor jezelf en voor je kinderen. Succes hebben, ligt dus aan jezelf en daar ben je zelf verantwoordelijk voor. Als je het op die manier bekijkt spreekt men nu van survival of the fittest child, terwijl men in iedere samenleving moet kunnen spreken van survival of every child.

Opvoeden wordt steeds meer een individuele verantwoordelijkheid. De kenniskring rond gezinnen is verbrokkeld geraakt en veel bekenden worden ingehuurd en hebben te maken met één aspect van de opvoeding, zoals bijvoorbeeld een drumleraar. Door deze individualisering is er meer vrijheid en autonomie gekomen. We sturen ons sociale netwerk zelf aan.

Wanneer dilemma’s zich voordoen praten we daar weinig over met de omgeving en de natuurlijke betrokkenheid is minder vanzelfsprekend. De losse sociale inbedding heeft dus ook nadelen. De overheid heeft door deze ontwikkelingen steeds meer de neiging gekregen om zelf een oogje in het zeil te houden. Om dit te kunnen doen zijn er instrumenten ontwikkeld om de risicokinderen er snel uit te pikken. Door nieuwe kennis wordt het steeds eerder mogelijk om de risicogevallen te identificeren. De vrijheid die opvoeders hebben, krijgt steeds meer controle vanuit de overheid. Er zijn hierin tegenstellingen te zien, omdat we behoefte hebben aan de vrijheid, maar als het mis gaat willen we overheidsingrijpen. Hoever moet dit overheidsingrijpen gaan? We gaan steeds heen en weer tussen behoefte aan afstand en betrokkenheid. Wanneer de overheid sneller zal ingrijpen, zal de sociale omgeving minder snel betrokken worden bij het gezin. Dit is echter niet de bedoeling. We zijn ons teveel gaan focussen op (het diagnosticeren van) de probleemgevallen, waardoor we weinig nadenken over een gunstig opgroeiklimaat voor alle kinderen. De oplossing ligt in het minder eenzijdig benaderen van het risicoperspectief en meer te kijken naar de kracht van de sociale omgeving. De overheid kan dan op afstand betrokken blijven, maar hoeft niet ons individualistische privéleven binnen te dringen.

De overheid moet dus eigenlijk het sociale netwerk bevorderen. Dit begint al bij de samenleving, waarin we kinderen als een geluk moeten zien en niet als een last. Daarnaast is ook de directe sociale omgeving van belang voor de diversiteit en veerkracht. Moreel besef ontwikkelt zich namelijk door te leven in een rijk sociaal netwerk met langdurige relaties. Het is van belang dat de overheid zich richt op alle kinderen en niet alleen op de probleemgevallen. Het sociale netwerk kan op meerdere manieren bevorderd worden. Zo kan het contact tussen mensen gestimuleerd worden. Ook kunnen scholen meer ouderavonden organiseren.

De inrichting van onze samenleving heeft er ook voor gezorgd dat we minder binding hebben met het sociale netwerk. We wonen, sporten en werken bijvoorbeeld op verschillende plekken. Ook wonen vrienden en familie verspreid. Het geheel is hierdoor minder hecht, omdat we ons steeds in verschillende sociale kring. De ruimtelijke ordening zou dus ook aangepast moeten worden om het contact tussen mensen te bevorderen. Meer voorzieningen moeten op één plek komen. Er moet daarbij niet bezuinigd worden op speeltuinen, omdat kinderen juist in ons midden moeten zijn.

Sociale samenhang

Het gezin staat er steeds meer alleen voor. Ouderschap is een complexe onderneming waar een viertal processen aan vooraf is gegaan; secularisering, individualisering, emancipatie en informalisering. Ouders zijn steeds meer in een isolement geraakt. Opvoeden is een privé-aangelegenheid geworden en het sociale netwerk is afgenomen. Ouders hebben bovendien steeds minder keuze in voorzieningen voor hun kinderen. In steden zijn de wachtlijsten lang en op het platteland zit alles ver weg.

Nederland hoort bij de landen die het minst investeren in jonge kinderen. Overheidsinvesteringen die voornamelijk gericht zijn op de 0 tot 6 jarigen zijn van invloed op het latere welslagen en geluk van kinderen en jongeren. Op dit moment worden ouders als de verantwoordelijken gezien voor problemen en de oplossing is het aanbieden van een interventie.

Het beleid van de overheid

De overheid moet via twee wegen werken aan de opvoedkwaliteit en het opgroeiklimaat. Deze twee wegen zijn te vergelijken met de gezondheidszorg, waar naast curatieve, gezondheidszorgbeleid ook beleid wordt gevoerd om gezond gedrag te stimuleren om zo de kans op gezondheidsproblemen te verminderen. De overheid doet hiervoor een appel op de eigen verantwoordelijkheid van burgers en stimuleert dat via maatregelen die gezond gedrag gemakkelijker moeten maken.

Het uitgangspunt van dit advies is de sociale samenhang

Daartoe beantwoorden we de volgende vragen:

1. Wat zijn de beperkingen en mogelijkheden van de huidige risicobenadering

in het jeugd en gezinsbeleid.

2. Welke voordelen heeft focussen op ondersteuning van de sociale omgeving van gezinnen?

3. Welke vorm van overheidsbeleid past bij een versterking van de sociale omgeving?

De overheid moet een betrokken, maar begrensde rol spelen in de opvoeding. In het beleidsprogramma 2007-2011 Alle Kansen voor Alle Kinderen zet de minister drie lijnen uit:

1. Opgroeien doe je in een gezin: het gezin moet weer de belangrijke positie in de opvoeding krijgen. Ouders moeten daar voldoende tijd, middelen en vaardigheden voor hebben.

2. Omslag naar preventie: problemen eerder signaleren en aanpakken.

3. Vrijblijvendheid voorbij: ongewenste situaties mogen niet voortduren, maar moeten worden aangepakt. Iedereen (ouders, professional en overheid) moet zijn verantwoordelijkheid nemen wanneer een kind of gezin in de problemen dreigt te raken. In de vervolgnota gezinsbeleid 2008

De kracht van het gezin worden de drie beleidslijnen als volgt geformuleerd:

1. De overheid dient op afstand te blijven en de privésfeer te eerbiedigen

2. De overheid schept voorwaarden

3. De overheid grijpt in als de veiligheid van het kind in het geding is

Meerdere bronnen laten zien dat het goed gaat met de Nederlandse jeugd. Toch is opvoeden natuurlijk niet makkelijk. Kinderen hebben weleens tijdelijke problemen en alledaagse opvoedingsproblemen blijven bestaan. Een preventief jeugdbeleid is belangrijk, maar dat moet niet gericht zijn op problemen.

Risico- en beschermende factoren

Er zijn verschillende risico- en beschermende factoren van invloed op het leven van kinderen. De samenstelling van het gezin speelt geen grote rol in het ontwikkelen van probleemgedrag, maar de wijze van omgang van ouders met kinderen wel. Dit geldt ook voor de mate van communicatie en voor de invloed van scheiding. Sociale afkomst blijkt echter nog belangrijker te zijn. Risicofactoren zijn: omstandigheden of factoren die een verhoogde kans geven op een negatieve toestand, gebeurtenis of situatie, bijvoorbeeld op het krijgen van een ziekte, van gezinsproblemen of op het oplopen van schade; risicofactoren voor de gezondheid zijn bijvoorbeeld roken en overgewicht (NJI, 2009). Huiselijk geweld, seksueel misbruik en andere vormen van kindermishandeling zijn belangrijke risicofactoren. Veel vormen van probleemgedrag worden doorgegeven aan de volgende generatie, waardoor de gevolgen enorm zijn.

Een andere belangrijke factor voor later probleemgedrag is de invloed van leeftijdgenoten. We hebben het dan over pesten en of afwijzing door leeftijdgenootjes en verkeerde vriendjes. Ook ongezonde leefstijl en obesitas zijn risicofactoren. Het gaat, tenslotte, vooral om een cumulatie van risicofactoren waaraan opgroeiende kinderen in het gezin en de sociale omgeving worden blootgesteld als voorspeller voor probleemgedrag en in combinatie met het ontbreken van zogeheten beschermende factoren.

Beschermende factoren zijn: omstandigheden of factoren die in tegenstelling tot risicofactoren juist een verminderde kans geven op een negatieve toestand, gebeurtenis of situatie, bijvoorbeeld op het krijgen van een ziekte of van gezinsproblemen; beschermende factoren tegen gezinsproblemen zijn bijvoorbeeld een goede ouder-kindrelatie en een uitgebreid sociaal netwerk rond het gezin (NJI, 2009).

In artikel 1 van de Wet op de jeugdzorg (2004) is vastgelegd dat onder kindermishandeling wordt verstaan: ‘elke vorm van voor een minderjarige bedreigende of gewelddadige interactie van fysieke, psychische of seksuele aard, die ouders of andere personen ten opzichte van wie de minderjarige in een relatie van afhankelijkheid of van onvrijheid staat, actief of passief opdringen, waardoor ernstige schade wordt berokkend of dreigt te worden berokkend aan de minderjarige in de vorm van fysiek of psychisch letsel’. Volgens de Nationale Prevalentiestudie Mishandeling van kinderen en jeugdigen worden elk jaar 107.200 kinderen en jongeren tussen de 0 en 17 jaar mishandeld. Zelfrapportage is nog hoger en veel gevallen blijven onbekend bij professionals. Kindermishandelingen nemen toe als een gezin een gebrek heeft aan sociale steun. De gevolgen van kindermishandeling zijn aanzienlijk: van lichamelijk en psychisch letsel in de kinderfase tot allerlei psychische- en gedragsstoornissen en depressies in de fase van volwassenheid. Daarnaast geldt het cumulatieve effect van het eerder genoemde risico dat het slachtoffer later zelf dader wordt.

Armoede

In zowel de internationale als de nationale literatuur wordt aangegeven dat kinderen die opgroeien in armoede niet alleen materieel slechter af zijn dan hun meer welvarende leeftijdsgenootjes, maar dat ook hun sociale, emotionele, cognitieve en lichamelijke ontwikkeling minder goed verloopt. Kinderen hebben dan vaak ook minder cultureel kapitaal.

Het at-risk model

In dit model moet de professionele zorg gericht zijn op het individu. Binnen een (risico)groep moeten die kinderen/jongeren opgespoord (vroegsignalering) worden die kwetsbaar zijn voor een ziekte, probleem of afwijking met als doel zo vroeg mogelijk preventieve maatregelen te kunnen treffen. Het model – zo geeft De Winter aan – is zowel in de wetenschap (evidence-based!), als de praktijk (ook alleen evidence-based) en het beleid (alleen effectieve interventies) dominant. De sociale omgeving wordt weliswaar regelmatig opgenomen als risicofactor bij de opsporing en diagnostiek, maar op het niveau van de interventie speelt slechts het microniveau van het kind en het gezin (De Winter 2008). Door te focussen op risicotaxatie, vroegsignalering en preventieve interventies bij individuele kinderen en gezinnen gaat veel relevante kennis en kunde over maatschappelijke en sociale achtergronden verloren, aldus De Winter.

In het document zijn verschillende vragenlijsten te vinden die risicofactoren uitvragen, zie hiervoor het blauwe tekstvak.

Er is een tegenstrijdigheid gaande in de jeugdzorg. Er is namelijk behoefte aan een uitbreiding van de jeugdzorg en het gezinsbeleid, maar er is steeds minder geld beschikbaar daarvoor.

Grenzen aan de risicobenadering

• overheid moet steeds zelf op de stoel van de opvoeder gaan zitten en dat is weer strijdig met de wens om ouders vooral zelf verantwoordelijk te laten zijn;

• de kosten rijzen de pan uit;

• een aantal risicofactoren komt zo breed voor – bijvoorbeeld voedingsgewoonten

• dat het ondenkbaar is dat de overheid via monitoring, screening en interventie de risico’s kan bestrijden;

• de bureaucratie die de monitoring en screening met zich meebrengt, leidt er paradoxaal genoeg niet toe dat er krachtdadiger ingegrepen wordt als dat echt nodig is;

• we lopen tegen de grenzen aan van wat aan overheidsinmenging in de privésfeer nog acceptabel is.

Bovendien werkt deze benadering een negatief opvoedklimaat in de hand. Kinderen kunnen zo alleen nog als problemen worden gezien en het idee zal verdwijnen dat kinderen ook een collectief belang zijn. We zouden meer naar de beschermende factoren moeten kijken, zoals sociale cohesie.

De meerwaarde van de sociale omgeving voor opvoeden en opgroeien

Er heerst bij veel ouders opvoedingsonzekerheid en opvoedingsonmacht. We bespreken problemen veel minder dat vroeger en oplossingen worden minder in de eigen kring gezocht. Door fragmentatie in de samenleving is deze sociale steun uit de eigen kring afgenomen. Er is echter gebleken dat sociale steun en persoonlijk welbevinden elkaar beïnvloeden. Er bestaat ook een duidelijke relatie tussen de kwaliteit van ouderschap en de kwaliteit van de sociale omgeving. Verwaarloosd worden door de sociale omgeving, het verwaarlozen van de sociale omgeving en het verwaarlozen van een kind blijken processen te zijn die elkaar versterken en in stand houden. Het doorbreken van deze processen kan op drie niveaus: op individueel niveau steun bieden, in de omgeving steun zoeken (beide family oriented benaderingen) en ten slotte een op de sociale infrastructuur gerichte benadering waarin ouderschap goed gedijen kan (community oriented benadering). Tegenwoordig is goed nabuurschap niet meer vanzelfsprekend en moet het vaak georganiseerd worden door professionals. Sommige bevolkingsgroepen willen wel hulp zoeken binnen de eigen groep. Uit dit idee ontstonden de Familiy Group Conferences (Eigen Kracht Conferenties): in een bijeenkomst van ouders, kinderen, familieleden en goede bekenden wordt het probleem gedeeld en hulp gezocht. Deze werkwijze, die vooral bedoeld is als besluitvorming voor wat er gedaan moet worden, versterkt de onderlinge betrokkenheid.

Signaleren, informeren, adviseren, sociale en praktische steun zijn de belangrijkste functies van opvoedingsondersteuning en kunnen door informele of formele bronnen gegeven worden. Zo is een leraar die ondersteund een informele bron, want zijn of haar echte taak is lesgeven. Formele netwerken, dus professionals, moeten meer tijd krijgen om het informele netwerk bij het gezin te betrekken. Dit informele netwerk kan zorgen voor de ontwikkeling van morele intuïties. Het aanleren van morele intuïties heeft grote overeenkomsten met het aanleren van de eerste taal. Ze ontstaan als eenvoudige gevoelens over wat goed is en wat slecht, in het sociale verkeer. En net zoals het op latere leeftijd aanleren van de eerste taal vrijwel onmogelijk is en het aanleren van een tweede taal moeizaam en relatief gebrekkig, kan het op latere leeftijd expliciet aanleren van normen het natuurlijke opgroeiproces niet of maar heel gebrekkig vervangen.

Cruciale voorwaarden om het proces succesvol te laten verlopen zijn: voldoende diversiteit (andere volwassenen dan de eigen ouders, grootouders, oudere kinderen) en voldoende onderlinge vertrouwdheid. Daardoor ontstaan gezamenlijke geschiedenissen en kan het empathische vermogen zich beter ontwikkelen.

Opvoeden is een privétaak waar de overheid zich niet mee mag bemoeien, maar vanuit respect voor de gezinssfeer kan het opgroeien van kinderen toch als bron van ‘aanhoudende zorg’ beschouwd worden. Niet door pas de gezinssfeer te betreden op het moment dat er problemen zijn of dat er teveel risicofactoren aanwezig zijn in een gezin, maar door voorwaarden te scheppen die opvoeden gemakkelijker maakt of gezinnen beter beschermen en problemen vóór te zijn. De overheid moet ook af van de reflex dat als er problemen zijn bij kinderen of binnen het gezin er direct professionele hulp ingeschakeld moet worden. Ook zou de focus minder moeten liggen bij risicofactoren. En er moet meer ruimte komen voor speeltuinen en sportvelden. Voor bijna alles wat een kind kan doen zijn er wachtlijsten. Een goede kwaliteit van het sociale netwerk heeft veel voordelen. Voorbeelden zijn: minder kans op depressie, angststoornissen en probleemgedrag. Ook hebben adolescenten minder kans op agressief gedrag en begonnen ze later met hun seksuele loopbaan. Bovendien hebben kinderen een betere cognitieve en sociale ontwikkeling en een positiever zelfbeeld.

Een andere aanwijzing voor een sociaal stabiele omgeving in de jeugd is het aantal keren dat het ouderlijk gezin verhuist (tussen buurten). Kinderen die minder verhuizingen ervaren, blijken op volwassen leeftijd een lagere kans op psychische problemen te hebben, ook als daarbij rekening werd gehouden met verschillen in armoede in het gezin.

Uit onderzoek blijken verschillende belangrijke indicatoren met betrekking tot sociale netwerken als ondersteuning voor een gunstig opgroeiklimaat.

• We komen minder bij elkaar over de vloer dan vroeger. Mensen die echt bij iemand thuis langskomen, staan vaak dichtbij en vormen de persoonlijke contacten. Het zegt dus iets over sociale inbedding. De levenssfeer is in de afgelopen dertig jaar een stuk kleiner geworden.

• Een tweede indicator is informatie over de ruimtelijke nabijheid van familie. Wanneer de familie dichtbij woont, hebben kinderen sneller contact met mensen buiten het gezin. We zijn tegenwoordig verder bij elkaar vandaan gaan wonen, maar we hebben wel vaak een auto, waardoor bezoek makkelijker is geworden. Voor het dagelijkse persoonlijke netwerk is de directere nabijheid erg belangrijk.

• Daarnaast is de mate van sociale inbedding van gezinnen afhankelijk van de langdurigheid van relaties, de onderlinge afhankelijkheid en de multiplexiteit op lokaal niveau. Hoe langer mensen in dezelfde ruimte (buurt, dorp) doorbrengen, hoe meer ze elkaar kennen en hoe meer contacten ze hebben.

• Het is waarschijnlijk dat de gemiddelde langdurigheid van relaties op lokaal niveau is afgenomen, maar objectieve gegevens ontbreken. Volgens CBS-gegevens zijn mensen niet vaker gaan verhuizen; wel kan het zijn dat mensen verder weg gaan, vooral bij het verlaten van het ouderlijk huis.

• Mensen kunnen ook langs elkaar heen leven. Er is namelijk ook onderlinge afhankelijkheid nodig. Deze onderlinge afhankelijkheid, op informeel niveau, is afgenomen. Er is meer welvaart, waardoor mensen, zoals we al eerder zagen, meer professionele ondersteuning zoeken en de onderlinge, informele ruil van diensten minder nodig is.

• Mensen hebben meerdere, gescheiden netwerken gekregen. Hoe minder overlap er is tussen het buurtnetwerk en het werknetwerk, hoe meer mensen in gescheiden sociale werelden leven. Mensen zijn minder betrokken en de relaties zijn oppervlakkiger.

Eerder is betoogd dat de overheid aan de grens is gekomen van de betreding van de privésfeer. Het is erg duur, het werkt niet steeds even goed en het leidt tot allerlei discussie zoals rond de invoering van het Elektronisch Kinddossier (EKD) en de Verwijsindex Risicojongeren. Hier doet zich het beleidsdilemma voor tussen de oproep vanuit de samenleving aan de overheid om in te grijpen en op te treden (tegen kindermishandeling, hangjongeren of asociale gezinnen) en een overheid die de privacy en autonomie van gezinnen wil respecteren.

De verleiding van directe actie

Direct ingrijpen is gewenst en goed te budgetteren, het heeft een zichtbaar direct verband met het probleem en het beoogde effect – mits niet te ambitieus gedefinieerd – is ook nog eens goed meetbaar. Om die reden passen directe interventies goed in de veelgebruikte logica van Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden (SMART). Direct ingrijpen hoeft echter niet voordelig te zijn. Er zijn ten minste vier problemen die kleven aan directe ingrepen:

• ze zijn meestal omstreden – zelden weet een hulpverlener echt zeker of een ingreep wel nodig is;

• als de zekerheid over de noodzaak er wel is, is de ingreep bijna per definitie te laat;

• ingrepen verbeteren de situatie van het kind lang niet altijd op een duurzame wijze;

• directe ingrepen zijn kostbaar.

Bovendien wordt direct ingrijpen alleen bij de ernstige gevallen gedaan, terwijl in gezinnen met minder grote problemen ook veel verbetering mogelijk is. Een voorbeeld is het ongezonde eetgedrag van veel kinderen. Dit is niet ernstig genoeg om in te grijpen, maar de overheid zou via schoolkantines beter eetgedrag kunnen stimuleren.

Manieren om sociale inbedding te stimuleren

Indirect beleid of omwegbeleid komt overeen met het bekendere voorwaardenscheppende beleid. De sociale inbedding van gezinnen is een voorwaarde voor het gunstig opgroeien van kinderen en we willen zoveel mogelijk bevorderen dat die voorwaarde aanwezig is. Het is indirect, omdat het de noodzaak van ingrijpen via direct jeugdbeleid helpt verminderen. Dit kan op twee manieren.

Er kan beleid ontwikkeld worden dat de achterliggende oorzaken ongemoeid laat en via andere wegen de sociale inbedding probeert te bevorderen. Ouders zouden meer betrokken moeten worden bij het professionele handelen rond een kind. Ook moet het lokale sociale leven gestimuleerd worden. Te denken valt aan buurtwerk of bijvoorbeeld een vensterschool. Een dergelijke school is bedoeld als ‘venster’ naar de samenleving en tracht verschillende generaties bij elkaar te brengen en van elkaar te laten profiteren. Als laatste moet de eigen kracht van het gezin benadrukt worden.

De tweede mogelijkheid is het aanpakken van de oorzaken van de verminderde sociale inbedding. Dus bevordering van ruimtelijke functiemenging, bestuurlijke schaalverkleining en schaalverkleining van detailhandel en uitgaansvoorzieningen.

Een kosten en baten analyse van drie beleidsvoorstellen

1. Ouderontmoetingen op scholen. Basisscholen zijn plaatsen waar alle ouders naartoe komen. Het idee is dat scholen gestimuleerd worden om ouders te vragen eens per kwartaal een ouderontmoeting te organiseren. Op die manier kan op een laagdrempelige manier een informeel netwerk versterkt worden. Dat ouders elkaar gemakkelijker op school ontmoeten is ook een van de achtergrondideeën van het concept Brede School.

2. Grootouderverlof. Het informele netwerk van kinderen en ouders bevat meestal ook grootouders. Deze kunnen echter niet altijd een grote rol spelen in de opvoeding van de kinderen. Deels komt dit doordat veel vaker dan vroeger alle vier de grootouders werken. Het idee van grootouderverlof is dan ook om grootouders ook een recht op onbetaald verlof te geven, om hen de gelegenheid te geven opvoedkundige taken op zich te nemen.

3. Vouchers voor een opvoedcursus. Het idee is ouders te voeden met opvoedkundige kennis en hen tegelijkertijd te stimuleren de contacten voort te zetten na de cursus. Op die manier kan op een laagdrempelige manier een informeel netwerk worden gecreëerd, waarin ouders met elkaar praten over opvoeding.

De conclusie van deze exercitie is tamelijk rechttoe rechtaan. Als de investeringen niet te groot zijn, zijn de baten positief, bij grotere investeringen is onbekend of de baten groot genoeg zijn. De ouderontmoetingen lijken het voordeligst. Mogelijk ontstaat er verzet vanuit de scholen, vanwege de moeite. En instanties zouden banen kunnen verliezen door het succes, waardoor ze het er mogelijk niet mee eens zijn.

Conclusie

In het voorgaande zagen we dat het mogelijk is op meer niveaus gezinsbeleid in te zetten. We zouden het indirect- of omwegbeleid, voorwaardenscheppend- of omgevingsgericht beleid kunnen noemen, maar steeds gaat het om: investeren in de sociale omgeving van kinderen.

Sectoroverschreidend beleid: beleid dat oog heeft voor de omgeving waarin ouders fungeren en kinderen en jongeren kunnen opgroeien. Door de inrichting van het onderwijs (grote of kleine scholen), maar ook door samenwerking tussen scholen, kinderopvang en sportverenigingen, door de inrichting van wijken (een speeltuintje of toch maar extra woningen), door de keuzes betreffende de combinatie van arbeid en zorg (de al of niet aanwezige beschikbaarheid van verlofvoorzieningen), door de visie op de ontwikkeling van een stedelijk gebied (veel bedrijvigheid aan de rand van de stad of juist kleine winkels midden in de wijk), maar ook door gebruik te maken van nieuwe netwerkmogelijkheden die het internet biedt, ontstaat immers een context die van invloed is op de wijze waarop kinderen in hun sociale omgeving opgroeien.