Samenvatting verplichte stof deel 3

Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

College 3 Intelligentieonderzoek

Handboek psychodiagnostiek Hoofdstuk 12 Intelligentieonderzoek

·                     Belang van intelligentieonderzoek

Bij nagenoeg elke analyse van een hulpvraag is informatie over het algemene intelligentieniveau van het betrokken kind van belang. Daarom wordt bij een screeningsonderzoek meestal een standaardmaat voor het IQ vastgesteld. Intelligentieonderzoeken zijn belangrijk om het probleemgedrag van kinderen en jongeren te begrijpen. Er moet namelijk duidelijk zijn wat de huidige en toekomstige verstandelijke mogelijkheden zijn. Bovendien is het nodig om te interpreteren waar het probleemgedrag uit voortkomt. Bij een kind met een laag IQ (bijvoorbeeld 70) kunnen de gedragsproblemen op school veroorzaakt worden door te weinig begrip van de instructies. Bij een kind met een hoog IQ (bijvoorbeeld 140) kunnen de gedragsproblemen op school verklaard worden door het feit dat zo’n kind zich teveel op school verveeld en te weinig uitdaging heeft.

·                     Intelligentiebegrip

Er is tot op heden geen eenduidige en algemeen aanvaarde definitie van intelligentie. Het meest bekend zijn de definities van Wechsler, Sternberg en Detterman. Zo luidt de definitie van Resing en Drenth (2001) op basis van onderzoek van Sternberg en Detterman (2001): ‘Intelligentie is een conglomeraat van verstandelijke vermogen, processen en vaardigheden zoals abstract, logisch en consistent kunnen redeneren, relaties kunnen ontdekken, leggen en doorzien, probleemoplossen, regels kunnen ontdekken in schijnbaar ongeorganiseerd materiaal, met bestaande kennis nieuwe taken kunnen oplossen, zich flexibel kunnen aanpassen aan nieuwe situaties, in staat zijn leervermogen te vertonen zonder directe of bij onvolledige instructie.’ Meestal wordt bij de definitie van intelligentie de verschillende deelgebieden van intelligentie genoemd, zoals (abstract en logisch) redeneren, probleemoplossingsvaardigheid, leervermogen, aanpassingsvermogen. Soms noemt men de metacognitieve vaardigheden (het kunnen evalueren en reguleren van de eigen vaardigheden). De definitie kan men dus zien als een globale capaciteit, maar wel met een aantal verschillende dimensies en functies.

·                     Cognitie

Hoewel intelligentie en cognitie nauw verwant zijn, omvatten de begrippen niet precies hetzelfde. Bij cognitie gaat het vooral om algemene processen die zich in de hersens afspelen en hoe deze zich ontwikkelen naarmate personen ouders worden zoals processen als geheugen, denken, aandacht, taal en waarneming. Bij intelligentieonderzoek ligt de nadruk op individuele verschillen in intellectuele prestaties: hoe deze verschillen kunnen worden gemeten, wat de gevonden verschillen zeggen over andere situaties en over de toekomst. Men is er echter niet achter gekomen, waarom personen zich intelligent gedragen. De laatste jaren zien we een integratieve benadering waarbij prestatieverschillen verklaard kunnen worden door het model van cognitief functioneren.

·                     Algemeen model over de structuur van intelligentie

Spearman maakte onderscheid tussen het algemene vermogen (ook wel g-factor genoemd) en de specifieke vermogens. Thurstone maakte echter onderscheid tussen zeven primaire intelligentiefactoren waarbij de g-factor wordt gezien als de samenhang tussen die zeven primaire factoren, namelijk: verbaal begrip, woordvlotheid, cijferen, geheugen, waarnemingssnelheid, ruimtelijk inzicht en (inductief en deductief) redeneren. Guilfords model had 120 intelligentiefactoren en daarin was geen plaats meer voor een algemene intelligentiefactor. Carroll onderzocht vele populaties en vele verschillende intelligentie- en prestatietests. Uiteindelijk bedacht hij de ‘three-stratum theory’. Dit is een hiërarchisch model met drie niveaus: een algemene intelligentiefactor (g), een achttal groepsfactoren en daaronder een groot aantal specifieke intelligentiefactoren. Velen ondersteunen deze theorie. Carroll stelt verder dat de acht groepsfactoren op het tweede niveau kunnen worden ingedeeld in drie groepen, namelijk inhoud, proces en capaciteit, als gekeken wordt naar het cognitieve domein waarbinnen deze vallen. De groepsfactoren van het tweede niveau komen bovendien ongeveer overeen met het idee van zeven primaire intelligentiefactoren van Thurstone. Cattell en Horn maken onderscheid tussen vloeibare en gekristalliseerde intelligentie. Bij vloeibare intelligentie ligt het accent ligt op inductief en deductief redeneren en relatief nieuwe vaardigheden. Bij gekristalliseerde intelligentie staat de ervaring en aangeleerde kennis centraal. Deze twee vormen van intelligentie spelen voornamelijk een rol op het tweede niveau van het model van Carroll, kortweg wordt dit het Cattell-Horn-Carroll-model (CHC-model) genoemd. Het blijkt inderdaad zo te zijn dat er sprake is van een algemene intelligentiefactor welke samenhangt met meer specifieke intelligentiefactoren.

·                     De structuur van de individuele intelligentie

Het is niet eenvoudig om de structuur van intelligentie van een individu te beschrijven. Het is dan ook de vraag of dat ene getal het functioneren van het kind op verschillende niveaus goed weergeeft of is het beter om die gebieden apart te beschrijven met deelintelligentieniveaus, zoals een apart IQ voor verbaal en ruimtelijk inzicht. Als in een intelligentieonderzoek een verschil gemeten wordt tussen verschillende intelligentiegebieden, spelen bij de interpretatie van dat verschil de betrouwbaarheid van scores en de hoogte van de correlatie daartussen een belangrijke rol. Hoe betrouwbaarder de scores, des te kleiner een waargenomen verschil kan zijn om met voldoende zekerheid te mogen aannemen dat het waargenomen verschil niet het resultaat is van toevallige factoren (meetfouten). Er is dan naar alle waarschijnlijkheid sprake van een werkelijk prestatieverschil.

·                     De Wechsler-tests

Bekende voorbeelden van een individueel af te nemen test om het algemeen intelligentieniveau te meten, zijn die van Wechsler. Wechsler omschrijft intelligentie als het vermogen van de persoon om doelgericht te handelen, rationeel te denken en effectief met de omgeving om te gaan. In deze definitie is intelligentie zowel een algemeen als complex begrip. Wechsler ziet algemene intelligentie als een onderling samenhangend geheel van cognitieve vaardigheden. De complexiteit van intelligentie heeft betrekking op de verhouding tussen de cognitieve vaardigheden die van elkaar zijn te onderscheiden, maar ook niet los van elkaar kunnen worden gezien. Om een goed beeld te krijgen van de algemene intelligentie is het volgens Wechsler daarom nodig de verscheidenheid aan cognitieve vaardigheden met behulp van verschillende testonderdelen te meten. De ‘Wechsler Intelligence Scale for Children’ (WISC-III) heeft een groot leeftijdsbereik van de Wechsler-schalen en is één van de meest gangbare IQ-tests. De test is geschikt voor kinderen en jongeren van 6-17 jaar, die tenminste zes jaar in Nederland wonen. De test is niet geschikt voor kinderen die zeer ernstig mentaal en/of lichamelijk gehandicapt zijn.

·                     Interpreteren van testprofielen

De ruwe scores op de subtests worden op basis van leeftijdsgebonden normen omgezet in normscores. De som van de normscores op de verbale en performale subtests levert respectievelijk een verbale en performale score op. De som van de verbale en performale normscores samen vormt een totale normscore. Met behulp van tabellen kunnen de drie normscores worden omgezet in een verbaal IQ, een performaal IQ en een totaal IQ.  Het gemiddelde van de normscores is 100 met een minimaal IQ van 55 tot en met een maximaal IQ van 145.

Schaalindeling

Wechsler heeft zijn intelligentietest ingedeeld in een performale schaal (motorische respons) en een verbale schaal (verbale respons). Het onderscheid in performaal en verbaal IQ moet wel enigszins genuanceerd worden, want bij sommige taken uit de performale schaal gebruiken kinderen soms een talige strategie, hardop of in zichzelf (innerspeech). Door te verwoorden wat ze zien kunnen ze bepaalde dingen beter onthouden of toepassen. Overigens kan het ook andersom, dat performale strategieën gebruikt worden voor een verbale taak van de IQ-test.

Testscatter

De testscatter is de mate waarin de subtestscores van elkaar of van het gemiddelde verschillen. Hiervan zijn verschillende operationalisaties, bijvoorbeeld ‘onderling vergelijken’, scaled-score range en ipsatieve procedure. Bij onderling vergelijken worden alle mogelijke combinaties van subtests genomen om de grenswaarden voor ieder mogelijk verschil uit te rekenen. Het nadeel van deze procedure is dat het alleen verantwoord kan gebeuren als een systematische aanpak wordt toegepast. De scaled-score range is een eenvoudige manier om scores op subtests met elkaar te vergelijken. Hierbij wordt het verschil tussen de hoogste en laagste normscore als maat genomen voor de vergelijking. De ipsatieve procedure neemt (de ontwikkeling van) het kind zelf als criterium waartegen de normscores worden afgezet. Zo kan een gemiddelde van elke subtest afgezet worden tegen het algehele gemiddelde van de gehele test.

ADIC- of RISC-profiel

Veel dyslectische personen tonen in hun profiel regelmatig uitval op de subtests Rekenopgaven (R) , Informatie (I) , Substitutie (S) en Cijferreeksen (C). Dit profiel wordt ook wel het RISC-Profiel genoemd. Het RISC-profiel is een specifiek patroon, namelijk een patroon wat een sterk beroep doet op geheugen. Deze subtests doen alleen een beroep op geheugen en daar hebben deze kinderen moeite mee. Gemiddeld zijn de standaardscores op deze subtests vier punten lager dan het gemiddelde van alle subtests. Het RISC-profiel wordt ook wel aangeduid met ACID-profiel , namelijk: Arithmetic (A: rekenen), Coding (C: substitutie), Information (I: informatie) en Digit Span (D: Cijferreeksen). Het aanvankelijke RISC-profiel bij de WISC-R werd met betrekking tot de nieuwere WISC-III vervangen door het SCAD-profiel omdat Informatie toch niet zo onderscheidend bleek te zijn en Symbolen Vergelijken bij deze doelgroepen eveneens vaak laag werden gescoord.

Indeling van Bannatyne

Bannatyne (1971) heeft een hergroepering voorgesteld op basis van klinische ervaring. Deze groepering van subtests blijkt een goede beschrijving mogelijk te maken van het cognitief functioneren van met name kinderen met leerproblemen. Er is sprake van een disharmonisch profiel als op één of een paar van de subtests een extreem afwijkende normscore gehaald wordt dan op andere delen van de test. Bannatyne heeft onderscheid gemaakt in vier profielen met factoren waarmee kinderen moeite hebben, namelijk:

·       Begripsfactor, bestaande uit subtests Overeenkomsten, Woordkennis en Begrijpen. Deze subtests richten zich op het verbale begrip.

·       Ruimtelijk-analytische factor, bestaande uit subtests Onvolledige tekeningen, Blokpatronen en Figuur leggen. Deze subtests vereisen het manipuleren van visueel-ruimtelijk materiaal, zonder dat daarbij het aspect volgorde (ook wel sequencing genoemd) een rol speelt.

·       Concentratie- of sequentiefactor, gevormd door de subtests Onvolledige tekeningen, Blokpatronen en Figuur leggen. Bij deze factor worden de aspecten onthouden,, ordenen en automatiseren genoemd.

·       Verworven kennisfactor, bestaande uit subtests Informatie, Rekenopgaven en Woordkennis. De score op de verworven kennisfactor geeft aan in hoeverre het kind zich heeft ontwikkeld op de gebieden die sterk afhankelijk zijn van de mate van stimulering. De factor meet in welke mate het kind zich feitenkennis, rekenvaardigheid en kennis van woordenbetekenissen heeft eigen gemaakt.

Factoranalyse van Kaufman

Bij factoranalyse wordt gekeken naar welk deel van de test (factor) het meeste gewicht in de schaal legt met betrekking tot de variantie. Kaufman (1975) ontdekte dat verbaal begrip, perceptuele organisatie en ‘freedom from distractability’ de meeste verklaarde variatie bij de WISC oplevert. De beschrijving van de test door middel van deze drie factoren lijkt dus het best te passen. De factoren die door Kaurman worden onderscheiden bij de WISC en de factorstructuur hiervan zijn empirisch gefundeerd. Deze zijn namelijk gebaseerd op de factoranalyse van systematisch verzamelde normeringgegevens. De factoren en subtests van de WISC-IIINL zijn als volgt:

·                 Verbaal begrip, bestaande uit subtests Informatie, Overeenkomsten, Woordkennis en Begrijpen. Dit betreft het inzicht in door middel van taal gepresenteerde problemen. Dit houdt het definiëren van betekenis, verwoorden van kennis en verbaal abstract redeneren in.

·                 Perceptuele organisatie, bestaande uit subtests Onvolledige tekeningen, Plaatjes ordenen, Blokpatronen en Figuur leggen. Dit omvat het handelend probleemoplossen met visueel-ruimtelijk materiaal (visuele analyse en synthese), motoriek en het werken onder tijdsdruk. Matching van externe stimuli met interne prepresentaties en voorstellingsvermogen. Ook omvat het leren op basis van trial en error.

·                 Verwerkingssnelheid, bestaande uit de subtests Substitutie en Symbolen vergelijken. Dit betreft de visuele informatieverwerking, visueel associatief geheugen en visuele matching.

·                 Additioneel, bestaande uit subtests Cijferreeksen, Doolhoven en Rekenen.

Geeft een analyse aan de hand van deze drie (eventueel vier) factoren onvoldoende inzicht dan biedt een analyse aan de hand van de vier factoren van Bannatyne een alternatieve mogelijkheid.

Het groeperen van subtests, zowel met behulp van de factoren van Kaufman of Bannatyne, het ACID-profiel of een ad hoc groeptering is een vorm van hypothesetoetsing.

·                     Systematische procedure voor de interpretatie van de WISC-III NL

Op basis van de bovengenoemde analysemogelijkheden worden onderstaand een aantal handzame beslisregels weergegeven voor het interpreteren van testprofielen. Door middel van een stapsgewijze en systematische analyse van de onderzoeksgegevens passeren alle significante verschillen de revue voor interpretatie. Het doel van de analyse is om bij het kind een beeld krijgen van de sterkere en zwakkere vaardigheden, maar niet het vinden van kenmerkende profielen die direct zouden verwijzen naar specifieke psychopathologie. De procedure omvat een aantal stappen, namelijk:

·                 Het totale IQ, ook wel het globale intelligentieniveau genoemd. Wanneer het totale IQ bekeken wordt kun je er niet zomaar vanuit gaan dat deze score volledig samenvalt met leervermogen. Zo wordt creatief problemen oplossen, het vermogen om aan te passen aan situaties en cognitieve flexibiliteit vaak niet volledig gemeten. Een beschrijving van het totale IQ is soms dus niet voldoende om de cognitieve mogelijkheden van een kind goed in te schatten. Een beschrijving van deelgebieden kan hier een helpende hand in bieden. Bij kinderen die zeer moeilijk lerend zijn en een erg laag IQ hebben kan er soms sprake zijn van instructieonafhankelijkheid. Dit is het tegenovergestelde van instructieafhankelijkheid, waarbij het kind in veel gevallen zelfstandig en met relatief weinig sturing van volwassenen leert. Instructiegevoelig houdt in dat een kind eerst nog gerichte instructie nodig heeft tijdens het leerproces, maar later steeds meer zelfstandig gaat opereren.

·                 Verbaal en performaal IQ. Een moeilijke kwestie is hoe je betekenis moet geven aan het gevonden verschil tussen het performale en het verbale IQ. In de handleiding van de IQ-test is een tabel waarin omschreven staat hoe groot her verschil moet zijn alvorens het significant genoemd kan worden. Iets wat significant verschilt hoeft echter nog niet per definitie van grote betekenis te zijn. Het niveau van het performaal en verbaal IQ moet ook meegenomen worden om te kijken hoe groot het effect van het significante verschil is.

·                 Intelligentiefactoren. Meestal wordt gekeken naar de verbale begripsfactor, de perceptuele organisatiefactor en de verwerkingssnelheidsfactor. Hierbij wordt dan onderzocht of er sprake is van een disharmonisch factorprofiel en of er sprake is van een inconsistente opbouw.

·                 Bepaling van sterke en zwakkere subtestscores. Concluderen we dat één of meer van de fatoren te weinig interne samenhang heeft, dan worden de subtestniveaus opnieuw met elkaar vergeleken en afzonderlijk bekeken om inzicht te krijgen in de gevonden verschillen.

·                 Analyse van ruwe scores en observaties. Het is belangrijk dat ook gekeken wordt naar de manier waarop de afwijkende ruwe scores tot stand zijn gekomen. Hierbij kan gelet worden op de afwisseling van goede en foute antwoorden, mogelijk waren er aandachtsproblemen of gebruikte het kind op dat moment gokstrategieën. Daarom zijn ook de observaties van de hulpverlener op dit punt erg belangrijk.

·                     Classificatie van intelligentieniveaus

Met onderstaande classificatie, welke tevens binnen De Bascule wordt gehanteerd, wordt enerzijds zo veel mogelijk aangesloten bij andere classificaties en anderzijds recht gedaan aan de betekenis (ecologische validiteit) van de IQ-score. Gezien de variaties in classificaties blijft het raadzaam in het verslag van een intelligentieonderzoek om ook altijd de exacte scores en betrouwbaarheids-intervallen te vermelden. Dit is tevens van belang voor het interpreteren van vervolgonderzoek.

·                     Intelligentieonderzoek bij kinderen met taalproblemen

Bij het gebruik van testtaken die een verbale respons van het kind vragen, loopt men het risico om in plaats van cognitieve ontwikkeling de taalvaardigheid te meten. In deze gevallen kan men afzien van de verbale onderdelen van een test en zelf een testbatterij samenstellen met uitsluitend performale taken. Wel kunnen door deze aanpassingen onjuiste conclusies getrokken worden. Tevens kan het afnemen van verbale taken ook goede informatie bieden over kinderen met taalproblemen.

·                     Stabiliteit van intelligentie

Uit onderzoek komt naar voren dat de stabiliteit van de intelligentie in belangrijke mate afhankelijk is van de leeftijd. Na het zesde of zevende jaar wordt de relatie tussen eerdere en latere metingen sterker en vanaf het elfde of twaalfde jaar is de intelligentie zeer stabiel. Bij jongere kinderen waarbij de stabiliteit sterker van de test-hertest-betrouwbaarheid zal afwijken zal met grotere intervallen rekening gehouden moeten worden dan bij oudere kinderen. De intervallen geven namelijk alleen bij oudere kinderen enige indicatie wanneer er sprake is van een echte verandering van de intelligentie.

·                     Flynn effect

Het Flynn effect is het verschijnsel dat personen in de loop van de tijd een steeds betere prestatie leveren op taken van traditionele intelligentietests. Hoewel de grootte van het Flynn effect verschilt per test en populatie, wordt in de literatuur een globale waarde van 10 IQ-punten per generatie genoemd. Het Flynn effect treedt zowel op bij testtaken die een beroep doen op gekristalliseerde intelligentie als op vloeibare intelligentie. De oorzaak ligt in een verbetering van fysieke leefomstandigheden, voeding, gezondheidszorg, afname van risicofactoren voor de gezondheid en waarschijnlijk tevens ook een toename van onderwijservaring.

·                     Beschrijving van veelgebruikte intelligentietests

Bij de keuze van een test spelen een aantal zaken een rol, zoals de aard van de vraagstelling, de leeftijd van het kind, zijn zwakke of sterke kanten en de communicatieve mogelijkheden. Tevens dienen bij de keuze de kwaliteiten van de testen betrokken te worden, namelijk de normering, betrouwbaarheid en validiteit zoals door de COTAN beoordeeld. Onderstaand worden veelgebruikte intelligentietests uitgelicht.

Revisie van de Amsterdamse KinderIntelligentietest (RAKIT-2)

De RAKIT is een algemene intelligentietest. De doelgroep zijn kinderen van 4-12,5 jaar. Het instrument kan voor de gehele basisschoolleeftijd ingezet worden en is speciaal geschikt voor kinderen met lage cognitieve capaciteiten, omdat hij een bereik heeft tot een IQ van 40. De testbatterij bestaat uit twaalf subtesten, namelijk: Figuur Herkennen, Exclusie, Geheugenspan, Woordbetekenis, Doolhoven Analogieën, Kwantiteit, Schijven, Namen Leren, Verborgen Figuren, Ideeënproductie en Vertelplaat. De RAKIT-2 geeft naast een totaal IQ ook informatie over de Perceptuele Redeneerfactor, Verbale Leerfactor, Ruimtelijk Oriëntatiefactor en Verbale Vlotheidsfactor. Het instrument wordt individueel afgenomen met pen en papier. Afnameduur van de test ligt tussen de 90 en 150 minuten. Het is ook mogelijk om een verkorte versie af te nemen van 6 subtests, die tussen de 45 en 75 minuten duurt.

Gereviseerde Snijders-Oomen Niet-verbale Intelligentietest (SON-R)

De SON-R betreft net als de RAKIT een algemene intelligentietest. De doelgroep zijn kinderen van 5-17 jaar. De SON-R tests zijn algemeen toepasbare intelligentietests waarbij het gebruik van gesproken of geschreven taal niet noodzakelijk is. De SON-R tests zijn daarom in het bijzonder geschikt voor kinderen en volwassenen met handicaps in de verbale communicatie en met taalproblemen. De test bestaat uit zes subtests met elk ongeveer 15 items: Mozaïeken, Categorieën, Puzzels, Analogieën, Situaties en Patronen. De test geeft inzicht in: ruimtelijk inzicht (Mozaïeken, Puzzels, Patronen), abstract en concreet redeneren (Categorieën, Analogieën, Situaties). Het resultaat wordt uitgedrukt in een IQ score, als percentielscore en als referentieleeftijd. Daarnaast zijn er aparte totaalscores voor de performale schaal en de redeneerschaal. Een volledige afname vraagt ongeveer 80 minuten. Men kan ook gebruik maken van een verkorte versie. Het tijdselement krijgt in deze test weinig nadruk. De limieten hebben vooral praktische redenen.

Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC)

De K-ABC is een test die vooral inzicht geeft in specifieke aspecten van de informatieverwerking. De doelgroep zijn kinderen van 2,6 tot en met 12,6 jaar. Een groot voordeel van deze intelligentietest is dat het een onderscheid maakt tussen dat wat een kind geleerd heeft en het leerpotentieel van het kind. Deze kindintelligentietest geeft eveneens inzicht in de sterkere en zwakkere kanten van de cognitieve vaardigheden. Er wordt onderscheid gemaakt tussen sequentiële en simultane informatieverwerking en tussen vloeibare en gekristalliseerde intelligentie. Er worden drie schalen onderscheiden, namelijk Sequantial processing, Simultaneous processing en Achievement. De subtests die een beroep doen op sequentiële informatieverwerking en op simultane informatieverwerking meten vooral de vloeibare intelligentie. De overige laatste subtests zouden meer een beroep doen op de gekristalliseerde intelligentie. Het totaalresultaat wordt niet in een IQ samengevat maar in een Mental processing compositie. De afname bij oudere kinderen duurt ongeveer twee uur.

Raven testserie

Raven-tests kunnen worden ingezet om voorspellingen te doen over de haalbaarheid van een bepaalde opleiding of functie. De doelgroep van de Raven-tests zijn bedoeld voor personen in de leeftijd vanaf ongeveer 6- 60 jaar. De Raven-testserie bestaat uit drie versies: de Standard Progressive Matrics (SPM, voor gebruik vanaf 6 jaar en volwassenen waarbij men cognitieve problemen verwacht), Coloured Progressive Matrices (CPM, voor gebruik bij kinderen van 4-10 jaar en ouderen) en de Advanced Progressive Matrices (APM, voor kinderen vanaf 12 jaar en volwassenen, gebruik bij de top 20% van de bevolking). De Raven-tests sluiten aan bij de intelligentieopvatting van Spearman waarbij intelligentie vooral wordt gezin als een eendimensionale vaardigheid die bij tal van cognitieve activiteiten en taken een rol spelen. De tests doen vooral een beroep op het inductief redeneren en kan dus niet beschouwd worden als een algemene intelligentietest. Wel wordt verondersteld dat deze vorm van redeneren een belangrijk aspect vormt van de vloeibare intelligentie. Het onderzoekt voornamelijk de redeneervaardigheid. Deze Rave-test wordt ook beschouwd als een goede maat voor de vloeibare intelligentie. De afnameduur loopt uiteen van 20 tot 45 minuten. Door de eenduidige testitems kan de instructie beknopt zijn en lenen deze tests zich goed voor een groepsgewijze afname.

Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau (NIO)

De NIO is vooral ontwikkeld om keuzes met betrekking tot trajecten in het voortgezet onderwijs te kunnen maken. De NIO kan worden afgenomen bij leerlingen van groep 8 in het basisonderwijs, de oudste groep in het speciaal onderwijs en de eerste drie klassen in het voortgezet onderwijs. De NIO bestaat uit zes subtests. Het verbaal inzicht omvat de subtests Synoniemen, Analogieën en Categorieën. Het rekenkundig-ruimtelijk inzicht omvat de subtests Getallen, Rekenen en Uitslagen. De duur van de afname is ongeveer twee uur en is individueel en groepsgewijs afneembaar.

·                     Intelligentie en cognitie

Psychometrische en cognitieve theorieën: enkele ontwikkelingen

Vanuit de psychometrische theorieën wordt voornamelijk de structuur van intelligentie achterhaald (Turnstone, 1938). Middels factoranalyse wordt geprobeerd deze structuur te beschrijven. Turnstone onderscheid zeven factoren, namelijk: verbaal begrip, woordvlotheid, cijferen, geheugen, waarnemingssnelheid, ruimtelijk inzicht en logisch redenen. Thursone’s theorie heeft bijvoorbeeld bij de ontwikkeling van de RAKIT een rol gespeeld. Ook het ‘structure of intellectmodel’ van Guilford (1967) is een voorbeeld van een op factoranalyse gebaseerde intelligentietheorie. Guilford gaat uit van een drietal dimensies, namelijk: ‘operations’ (bewerkingen), ‘contents’ en ‘products’. Elke combinatie van een operation, product en een content vormt een cognitive ability. Zodoende komt Guilford tot een kubus met 120 abilities. Ook wordt het hiërarchisch model van Carrol (1993) en Cattel en Horn (1971) gebruikt om een onderscheid te maken tussen gekristalliseerde en vloeibare intelligentie. Dit onderscheid is van belang betreffende de rol van erfelijke factoren en van de omgeving bij de ontwikkeling van intelligentie. Ook de stabiliteit van intelligentie kan hiermee onderbouwd worden. Zo zou vloeibare intelligentie gevoeliger zijn voor veroudering dan gekristalliseerde intelligentie. Recentere intelligentietheorieën gaan uit van een model van het cognitief functioneren. De K-ABC is een voorbeeld van een dergelijke werkwijze. Deze test is gebaseerd op de neuropsychologische theorie van Luria en de ‘Planning’, ‘Attention’, ‘Sequential processing’, ‘Simultaneous processing’ (PASS) theorie van Das en Naglierie (1994). Ook de ‘Cognitive Assessment System’ (CAS) test is ontwikkeld op basis van de PASS- theorie. Een belangrijke ontwikkeling en uitbreiding omtrent intelligentie is de drievoudige intelligentietheorie van Sternberg (1988). Bij intelligentie en intelligent handelen gaat het volgens Sternberg namelijk niet alleen om cognitieve processen maar vooral ook om de manier waarop men van ervaring profiteert en met de omgeving omgaat. De theorie van Sternberg omvat drie deeltheorieën, namelijk ‘Componential subtheory’ (manier waarop informatie wordt verwerkt), ‘Experiential subtheorie’ (ervaring die men met bepaalde taken heeft) en ‘Contextual subtheory’ (de manier waarop met de omgeving/probleemsituatie wordt omgegaan).

Onderzoek naar de cognitieve betekenis van testtaken

Om zinnige hypothesen te kunnen formuleren is het van belang om te weten wat de inhoud van een factor of subtest is. Met inhoud worden dan de cognitieve vaardigheden of processen bedoeld die voor de uitvoering van die bepaalde taak van belang zijn. Binnen de psychometrische benadering wordt de inhoud van testtaken vooral bepaald door onderzoek naar de manier waarop testtaken met elkaar samenhangen. Hoe sterker de gevonden samenhang tussen de taken, hoe meer deze taken dezelfde vaardigheid zullen meten. Taken uit traditionele intelligentietesten worden ook middels experimenteel onderzoek geanalyseerd.

Intelligentie en ontwikkeling

Anderson (1999) ontwikkelde een model over de relatie tussen intelligentie en cognitieve ontwikkeling. Verschillen tussen kinderen worden vooral bepaald door een verschil in capaciteit van de informatieontwikkeling. Deze verwerkingssnelheid is een basaal cognitief aspect dat in de tijd nauwelijks veranderd. Hiermee verklaart Anderson dat intelligentieverschillen tussen kinderen na een bepaalde leeftijd stabiel zijn. Daarnaast onderscheid Anderson een aantal verwerkingsmodules. Dit zijn aspecten van de informatieverwerking die vrijwel ieder kind bezit en die onafhankelijk zijn van intelligentie. De ontwikkeling van kinderen wordt in deze theorie vooral bepaald door een interactie van de verwerkingscapaciteit met verwerkingsmodules. Dit betekent dat kinderen zich wel ontwikkelen op het gebied van cognitieve vaardigheden, maar dit is geen ontwikkeling van de intelligentie. De intelligentie (het verschil in verwerkingscapaciteit) blijft stabiel. De informatieverwerking bepaalt voor een deel welke kundigheden en kennis een kind kan verwerven.

Emotionele intelligentie

Emotionele intelligentie kan door middel de volgende aspecten worden omschreven:

·                 Kennis van de eigen emoties;

·                 Reguleren van de eigen emoties;

·                 Zelfmotivatie, ofwel het aanwenden van de eigen emoties om een bepaald doel te bereiken;

·                 Onderkennen van de emoties van anderen;

·                 Vaardigheid om met de emoties van een ander om te gaan: hanteren, reguleren en manipuleren.

·                     Intelligentie en psychopathologie

Er zijn aanwijzingen dat sommige vormen van psychopathologie gekenmerkt worden door specifieke cognitieve tekorten of afwijkingen. Cognitieve schema’s zouden een rol kunnen spelen bij het ontstaan en in stand houden van onder andere angststoornissen en depressie. Bij sommige klinische groepen naar intelligentieonderzoek is de cognitieve problematiek zichtbaar. Denk hierbij aan het ACID-profiel.

Autisme spectrum

Eén van de kernproblemen van kinderen met autisme is een tekort aan sociale cognitie. Deze kenmerken staan min of meer los van het algeheel cognitief niveau. Deze kenmerken worden namelijk ook bij kinderen met een (boven)gemiddelde intelligentie gevonden. Bij de WISC laten deze kinderen een uitval zien op de subtests Begrijpen en Plaatjes ordenen. Deze kinderen laten een hogere score zien op Blokpatronen en Cijferreeksen. Het cognitieve profiel van kinderen met autisme wordt verklaard door de hypothese van de ‘Central coherence’. Deze kinderen zouden zwak presteren als er bij het probleemoplossen vooral vanuit een context, een samenhang moet worden geredeneerd.

Dyslexie

Er wordt van een specifieke leesstoornis gesproken wanneer de leervorderingen bij het lezen achterblijven bij (discrepantie met) de algemene leerverwachting, ofwel intelligentie. Fonologische vaardigheden blijken weinig met intelligentie te maken te hebben, maar leren lezen is niet onafhankelijk van intelligentie. Intelligentie kan worden opgevat als een maat voor een aantal algemene leervaardigheden en deze spelen ook bij lezen een grote rol. Testaken die vooral een beroep doen op het verbaal geheugen komen vaak lager uit.

Non-verbale leerstoornis

Deze leerstoornis wordt gekenmerkt door een specifiek profiel van goed en zwak ontwikkelde cognitieve functies. Goed ontwikkeld zijn meestal de verbale vloeiendheid en verbale geheugenvaardigheden. De visueel-ruimtelijke integratie en de fijne motoriek zijn zwak ontwikkelt. Verder hebben deze kinderen veelal moeite met de niet-verbale aspecten van communicatie en het omgaan met nieuwe informatie of situaties. Bij intelligentieonderzoek wordt bij deze kinderen vaak een specifiek profiel gevonden waarbij het verbale IQ significant hoger is dan het performale IQ.

Handboek psychodiagnostiek Hoofdstuk 20 Diagnostiek bij kinderen jonger dan zes jaar

·       Psychodiagnostiek bij jonge kinderen

Diagnostiek van psychische problemen bij kinderen  jonger dan zes jaar roept onzekerheid op. Diagnostiek bij jonge kinderen vergt een apart subspecialisme dat specifieke kennis en vaardigheden vereist. Professionals noemen een gebrek aan houvast bij het interpreteren van de bevindingen. Het inschatten van de interacties met ouders, omgeving en psychodiagnosticus maakt deel uit van het diagnostisch proces en dat eist veel van de diagnosticus. De diagnostiek van het zeer jonge is bevorderd door het gebruik van audiovisuele middelen zoals video, toename van kennis over risico/-beschermende factoren in de vroege psychologische ontwikkeling en de impuls die van de ouderverenigingen is uitgegaan ten aanzien van de noodzaak. Hierdoor nam de aandacht toe voor onderzoeksinstrumenten, onderzoekstechnieken en onderzoeksstrategieën gericht op jonge kinderen.

·       Belang van de omgeving

Rol van de opvoeders

In de jaren negentig is middels de affectieve neurowetenschappen aangetoond dat de ontwikkeling van de hersenen heel erg afhankelijk is van de vroege sociale en affectieve ervaringen die het kind opdoet. De ontwikkeling van genotype (de genetische code van een persoon) naar fenotype (de uiteindelijke verschijningsvorm van de persoon) is een complex proces dat beïnvloed wordt door de hoeveelheid en kwaliteit van de interacties met de omgeving. Wat genetisch vastligt zal niet meer zijn dan bouwstenen voor de ontwikkeling. Diagnostiek bij (zeer) jonge individuen is dus ondenkbaar zonder onderzoeken van de ontwikkeling van de relaties met het kind en zijn ouders en daarbuiten. De interacties tussen het kind en zijn ouders of verzorgers vormen de basis voor de vaardigheden van het kind om zijn leefwereld te ordenen en hierop te reageren. Goed onderzoek is derhalve mogelijk als eerst een werkrelatie wordt opgebouwd met de ouders, essentieel hierbij zijn wederzijds vertrouwen en respect. Dit vergt van de diagnosticus sensitief luisteren naar ouders, responsiviteit van aanzien van hun wensen en bezorgdheid en openheid ten aanzien van de interpretaties en beleving van de gezinsleden en eerlijkheid in de interacties. Betrokkenheid is essentieel om betrouwbare informatie in te winnen.

Wisselwerking tussen ouders en kind

Omdat ouders zo belangrijk zijn voor de ontwikkeling van hun kinderen leidt dit soms tot ‘mother blaming’, ofwel vroege stoornissen worden te simpel herleid tot pedagogisch onvermogen van de ouders of een slechte moeder-kindinteractie. Daardoor worden ouders beladen met schuld terwijl stoornissen bij kinderen tevens het gevolg kunnen zijn van een zwakke organische aanleg van het kind of meer complexe interacties tussen zwakke plekken bij het kind en blinde vlekken bij ouders. Ouders kunnen sterk reageren op de problemen van hun kind. Problemen in de ouder-kindrelatie kunnen dan ook ontstaan als gevolg van problemen bij het kind. Ouders kunnen snel onzeker en angstig worden. Daarom conceptualiseert Zazzo (1968) het ontstaan en ontwikkeling van het psychische als een dialectisch proces tussen het biologische en sociale. Exclusieve aandacht voor het gezinssysteem, doet geen recht aan dit ingewikkelde proces. Er is dus een brede blik nodig voor de diagnostiek bij jonge kinderen.

Wisselwerking tussen ouders en hulpverlener

De omgang met de ouders is niet alleen belangrijk voor het ontvangen van informatie over het kind en belangrijke factoren in diens ontwikkeling, maar ook voor het oplossen van de problemen in de opvoedingssituatie. Hiervoor wordt immers in veel gevallen een beroep gedaan op de ouders of opvoeders. Bij diagnostiek van jonge kinderen is één van de grote doelen dat ouders weer bij machte raken om de situatie te hanteren. Dit wordt ook wel aangeduid met het begrip ‘empowerment’. Veel van deze ouders kunnen de situatie niet meer aan door een aangetast gevoel van zelfwaardering en zelfvertrouwen, hieraan moet dus gewerkt worden. Belangrijk is ook dat het kind weer op een natuurlijke manier in de ouders gaat geloven en hun volledig kan vertrouwen. Wanneer de hulpverlener zijn intrede doet in het gezin, wordt het natuurlijke eigenlijk al over boord gegooid. Hoe meer beroep gedaan wordt op de hulpverlener, hoe groter het risico is dat het basisvertrouwen van het kind in zijn ouders wordt geschokt. Voor de hulpverlener is het daarom van belang om zorgvuldig om te gaan met het voeren van gesprekken en in het contact met de ouders. Wanneer een kind regelmatig flarden van gesprekken hoort, zonder de context te begrijpen, kan dit grote impact hebben op de ontwikkeling van het kind.

De betekenis van problemen voor het gezin

Kinderen zijn de meest kwetsbare plek van ouders, omdat zij sterk emotioneel betrokken zijn bij hun kinderen. Ouders hebben verwachtingen van hun kinderen die verweven zijn met hun eigen levensgeschiedenis en persoonlijkheid. Soms ziet men die betekenis terug in de naamgeving van het kind, daarnaast zijn kinderen een spiegel. Daarom ervaren ouders het falen van hun kind als hun eigen falen. Sommige moeders beleven een handicap bij hun kind, ook indien de realiteit daarvoor geen aanleiding geeft, als een tekortschieten van hun moederschap en vrouwelijkheid. De ouderlijke trots dat een onderdeel is van het gevoel van eigenwaarde wordt dus aangepast waardoor de natuurlijke interactie tussen ouders en kind in het gedrang kan komen. Het zoeken van hulp en het aanmelden voor een intake voor de problematiek van hun kind roept daarom vrijwel altijd ambivalente en tegenstrijdige gevoelens op bij ouders. De ongerustheid en bezorgdheid van ouders kunnen ook aangevuld worden met schuldgevoelens ten aanzien van hun andere kinderen. Dit kan leiden tot chronische vermoeidheid, agressie ten opzichte van het kind en andere beperkingen in de opvoeding. Deze belasting kan ook voor problemen in de echtpaarrelatie zorgen, ouders kunnen namelijk hun emoties op verschillende manieren gaan verwerken wat zelfs kan leiden tot een echtscheiding. Tot slot kan deze afweer leiden tot dat het kind zelf opdrachten gaat weigeren uit loyaliteit met het gezin. Dit kan de interpretatie van de onderzoek uitslagen compliceren.

·       Belang van momentane en situationele factoren

De omgeving kan het gedrag van jonge kinderen sterk bepalen. Veel van het gevoel van veiligheid ontlenen ze aan de voorspelbaarheid van de dagelijkse gang van zaken. Het is daarom bijzonder belangrijk dat een hulpverlener rekening houdt met de momentane toestand en beleving van een kind. Er dient dus rekening te worden gehouden met hoe een kind op het tijdstip van het onderzoek is. Bij zeer jonge kinderen kan door een verkoudheid bijvoorbeeld het gehoor van het kind aanmerkelijk slechter zijn, waardoor het kind veel minder inzet, motivatie en aandacht zal tonen dan in een situatie waarin het kind wel een goed gehoor heeft. Bij situationele factoren gaat het om veranderingen in situaties buiten het kind om. Het ene kind is gevoeliger voor de ene situatie dan voor de andere situatie. Het is dus belangrijk dat bij de diagnostiek rekening gehouden wordt met diverse momentopnames. Er zijn veel momentopnames nodig alvorens goede diagnostiek gedaan kan worden.

·       Sterke verwevenheid van ontwikkelingslijnen

Bij jonge kinderen is de kern van het biopsychosociaal model (lichamelijk, psychisch en sociaal) nog sterker met elkaar verweven dan bij oudere kinderen. Lichamelijke irritaties leiden bij kleine kinderen bijvoorbeeld veel sneller tot gedragsproblemen dan bij oudere kinderen. Probleemgedrag van kinderen is dus lastig te interpreteren. De kinderlijke ontwikkeling is onder te brengen in het centrum van drie domeinen (Tak, 1994) welke elkaar overlappen, namelijk:

·                 Psychische mogelijkheden en ontwikkeling;

·                 Lichamelijke mogelijkheden en ontwikkeling;

·                 Sociale mogelijkheden en ontwikkeling.

Causaliteit

Het feit dat verschillende ontwikkelingslijnen bij kinderen zo verwezen zijn vraagt om voorzichtigheid bij de interpretatie en verklaring van het klachtengedrag. Dezelfde aanmeldingsklacht kan bij verschillende kinderen naar verschillende problemen verwijzen. Omgekeerd kan eenzelfde oorzaak of etiologie tot verschillende soorten gedragspatronen en tot verschillende vormen van psychopathologie leiden. Een belangrijke valkuil bij de interpretatie van probleemgedrag is dat men te veel denkt in termen van oorzaak en gevolg (lineaire causaliteit) terwijl er vaak meerdere probleemelementen zijn die elkaar wederzijds versterken. Er kan echter beter in termen van circulaire causaliteit gedacht worden, waarbij meerdere probleemelementen elkaar beïnvloeden en samen het probleemgedrag veroorzaken of versterken. Circulaire causaliteit is vergelijkbaar met een in een eerder hoofdstuk geïntroduceerde term, namelijk ‘transactionele interactie’.

Diagnostiek in de breedte

De diagnosticus dient oog te houden op de mogelijke interacties tussen probleemelementen op lichamelijk, psychisch en sociaal terrein. Dit wordt ook wel diagnostiek in de breedte genoemd. Wanneer problemen complexer van aard worden betekent dat bij jonge kinderen een multidisciplinaire aanpak nodig is. Het informeren of inschakelen van derden kan slechts plaats vinden na overleg met en schriftelijke en specifieke toestemming van de ouders of opvoeders.

Meerassige classificatie

De verwevenheid van ontwikkelingslijnen houdt ook in dat een kind vaak een meerassige classificatie krijgt, wat betekent dat een kind niet slechts aan de criteria van één stoornis, maar aan de criteria van meerdere stoornissen voldoet. Wetenschappelijk gezien staat het diagnostische onderzoek en de diagnostische classificatie echter nog in de kinderschoenen, want de classificatiesystemen in de huidige vorm (DSM-IV) voldoen nog niet voor jonge kinderen. Voor jonge kinderen wordt vaak het classificatiesysteem van De Boer gebruikt wat geldt voor het jonge kind (0- tot 3-jarigen) en de ouder-kindparen. Het vijfassige systeem omvat de volgende assen:

·                 As I:   Primaire classificatie;

·                 As II:  Classificatie van relatie;

·                 As III: Somatische aandoeningen en ontwikkelingsstoornissen;

·                 As IV: Psychosociale stress;

·                 As V:  Functioneel, emotioneel en ontwikkelingsniveau.

·       Intra- en interindividuele verschillen

Snelheid van ontwikkeling intra-individueel beoordeeld

De intra-individuele ontwikkeling betreft de ontwikkeling van een individu. Een kind kan in korte tijd grote sprongen maken in zijn of haar ontwikkeling. Voor de diagnosticus ligt de uitdaging in het onderscheiden van situationele en momentane factoren van de intra-individuele ontwikkeling. Dus informatie over het gedrag van een jong kind moet altijd getoetst worden op hoe representatief het is. Daarnaast moet men eerder trachten de snelheid en de kwaliteit van het ontwikkelingsproces te beoordelen dan de stand van zaken op één bepaald moment. Bovendien moet de ontwikkeling van het kind ook gezien worden in het licht van de norm, namelijk in het licht van wat kinderen gemiddeld kunnen op de leeftijd van het kind.

Niveau van de ontwikkeling interindividueel beoordeeld

Het is moeilijk om te zeggen wat een normale kindontwikkeling is. De interindividuele verschillen zijn enorm groot en het verschilt ook nog per mijlpaal. Voor de ene soort vaardigheden is de spreiding in de ontwikkeling veel groter dan voor de andere soort vaardigheden. Dit maakt het lastig voor een diagnosticus om het gedrag van het onderzochte kind met de norm te vergelijken. Kinderen van dezelfde leeftijd kunnen vrij grote gedragsverschillen laten zien, zonder dat er sprake is van een significante afwijking, pathologie of maladaptatie. Bij de beoordeling van het ontwikkelingsniveau van jonge kinderen is het een uitdaging om enkele valkuilen uit de weg te gaan. Enkele tips hierbij zijn: enkelvoudige signalen zijn onvoldoende, ontwikkelingsleeftijd kwalificeren, psychometrische betrouwbaarheid van het onderzoek controleren en bewust zijn van de geringe voorspellende waarde van een geconstateerde achterstand.

Procesmatige benadering

In een procesmatige benadering wordt een kind meerdere keren gemeten, voordat vastgesteld kan worden hoe de ontwikkelingslijn van verschillende ontwikkelingsgebieden van het desbetreffende kind eruit ziet. De resultaten van zo’n procesmatige benadering zullen diagnostische informatie opleveren die nuttig kan zijn voor de interpretatie van onderzoeksresultaten op latere momenten. Maar een procesmatige benadering is alleen mogelijk wanneer de diagnosticus de bevindingen zorgvuldig statisch uitwerkt en een helder document opmaakt in de vorm van een dossier. Het houdt in dat de onderzoeken repliceerbaar moeten zijn en dat voor iedereen duidelijk is welke testen gebruikt zijn en op welke leeftijd. Bovendien is bij diagnostiek vaak meer dan één hulpverlener betrokken, daarom is het belangrijk (niet in de eerste plaats voor de ouders en het kind, maar ook voor de hulpverlening) dat iemand een controlerende en regisserende rol uitoefent. Uiteraard worden de deelgebieden door de specialist uitgevoerd en gecontroleerd. Wat betreft de dossiervorming kan nog gesteld worden dat ook de privacy van de cliënt niet in het geding mag zijn. Er dienen heldere procedures te zijn rond de informatie-uitwisseling, een goede toegankelijkheid van het dossier is nodig en de informatie moet recent zijn. Verder zijn goede technieken nodig om de inhoud van het dossier ook ten nutte van het proces te maken.

·       Conclusies met betrekking tot psychodiagnostiek bij jonge kinderen

Diagnostiek en behandeling bij jonge kinderen draait om het integreren van de context van het gedrag, voor de interacties tussen de verschillende ontwikkelingslijnen en contexten en voor de ontwikkeling van het gedrag. Aan de basis van deze visie ligt een geïntegreerd ontwikkelingsmodel, dat met nadruk een tegenstelling tussen de somatopsycholische invalshoek (zoals medische en neuropsychologische diagnostiek) en de psychosociale invalshoek (zoals gezinsdiagnostiek) vermijdt. De context is allereerst het gezin: een relatie van wederzijds vertrouwen en respect tussen hulpverlener en ouders is een belangrijke voorwaarde. De ouders zij immers de aanmelders en één van de factoren die onderzocht moeten worden om het gedrag van het kind te begrijpen. Empowerment van ouders vraagt van de diagnostica de blik niet alleen te richten op de problemen in de situatie maar ook op de mogelijkheden. Zelfverzekerd ouderschap is namelijk een onderdeel van competent ouderschap. Het kind is namelijk gevoelig voor de zekerheid van zijn ouders. Gezinsdiagnostiek richt zich niet alleen op de ouder-kindrelatie, maar ook op de betekenis van de problemen voor de andere relaties. Zoals: partners onderling, tussen ouders en hun andere kinderen, tussen andere kinderen onderling en tussen het gezin en de buurt, ouders en hun sociale netwerk  en de ouders en hun werk. Diagnostiek in de breedte betekent dat er oog is voor de eventuele interacties tussen probleemelementen op lichamelijk, psychische en sociaal terrein en dat als consequentie daarvan wordt gekozen voor een multidisciplinaire aanpak. Informatie uitwisseling tussen betrokkenen, met toestemming van de ouders, is van belang hierbij. Psychodiagnostiek bij jonge kinderen moet door een procesmatige aanpak, ook wel diagnostiek in de lengte genoemd, waken voor misinterpretaties die het gevolg zijn van de invloed van momentane factoren en van varianties in de ontwikkelingssnelheid/processen. Een procesmatige aanpak houdt in dat de diagnostiek en interventie middels een continue monitoring met elkaar verbonden zijn, dat formele evaluaties regelmatig plaatsvinden en dat meer naar het patroon in het gedrag wordt gekeken.

·       Theoretische kaders omtrent diagnostiek bij jonge kinderen

Theorieën over ontwikkelingsfasen

Het beschrijven van ontwikkelingsfasen is bedoeld om houvast te krijgen bij het beschrijven, verklaren en begrijpen van de menselijke ontwikkelingsverloop. Dit indelen is lastig omdat de ontwikkeling gradueel verloopt, met name in kwantitatieve zin. Maar in kwalitatieve zin vinden aanwijsbare metamorfoses plaats die onderling samenhangen. Er ontstaan ook andere mogelijkheden door deze ontwikkeling en de exploratiemogelijkheden nemen toe. Het zelfwaardegevoel kan daarna sterker gevoed worden vanuit de ervaring iemand te zijn en wat te kunnen, oftewel zelfstandig zijn. Ook in de diagnostiek van het jonge kind volstaat het niet, hoe belangrijk dat op zichzelf ook is, om vast te stellen of een mijlpaal (zoals leren lopen) al dan niet volgens de norm bereikt is. De bekende theorieën over de ontwikkelingsstadia zijn: het cognitieve model van Piaget en Wallon, het model van Gesell met zijn vier grote gebieden (motoriek, adaptief gedrag, taal en persoonlijk/sociaal) en de diverse psychodynamische modellen die ontstaan zijn als aanvullingen op het werk van Freud. Binnen het psychodynamische referentiekader zijn vier grote richtingen te onderscheiden: driftpsychologie, egopsychologie (zoals Freud en Erikson), objectrelatietheorieën (zoals Mahler) en de zelfpsychologie (zoals Kohut, Kernberg en Stern). Pine pleit ervoor om deze verschillende theorieën en modellen te hanteren als een veelheid aan perspectieven waarlangs men dezelfde persoon in zijn ontwikkeling kan proberen te begrijpen. Bovengenoemde theorieën kunnen een rol spelen bij het interpreteren van gedrag als passen bij een bepaald fase of functioneel voor het volbrengen van een ontwikkelingstaak. Ook de manieren waarop kinderen gemotiveerd kunnen worden of met emoties omgaan worden in het kader van bovengenoemde theorieën op hun adequaatheid geschat. Dit op voorwaarde dat het altijd louter denk-/zoekschema’s blijven waarbij de realiteit gereduceerd wordt tot hanteerbare referentiepunten. Dergelijke modellen kunnen in de psychodiagnostiek niet gemist worden.

Systeemtheorie en de eigen plaats van de ouderbegeleiding

Bij de systeemtheorie wordt gekeken naar de onderlinge samenhang van het functioneren van ouders en het kind. Daarbij moet gelet worden op welk gedrag bij de ouders zorgt voor problemen bij het kind, maar ook welk gedrag van het kind zorgt voor problemen bij de ouders. In de derde plaats dient overwogen te worden in hoeverre behoeften en zwakke plekken van ouders en kinderen elkaar zodanig aanvullen dat een nieuw probleem ontstaat. Hierbij kan gedacht worden aan een impulsieve ouder die een kind heeft wat juist extra voorspelbaarheid nodig heeft. Verder moet de hulpverlener letten op de ouder-ouderrelatie in verhouding tot de ouder-kindrelatie. Dit zijn twee centrale relaties binnen het gezin en kan een belangrijke factor zijn bij het ontstaan van problemen bij één van beide partijen. Daarnaast kan nog gekeken worden naar de intergenerationele context, die mogelijk invloed kan hebben op de ontstane problematiek. Wanneer ouders weinig verantwoordelijkheid nemen voor hun gedrag, kan het zo zijn dat ze hypocriete waarden, povere scholing, rancuneuze familietradities of gebrek aan betrouwbaarheid en stabiliteit van hun ouders overnemen en aan hun kinderen doorgeven.

Temperament

Het temperament van de betrokken personen blijkt een rol te spelen op de effecten die opvoeders en kinderen op elkaar hebben. Het temperament wordt gezien als een aangeboren, kenmerkende gedragsstijl. De ‘goodness of fit’ tussen de ouder en het kind zal bijdragen in de manier van interpreteren van elkaars gedrag. Een ouder die een drukker temperament heeft, zal het drukke temperament van het kind eerder typeren als spontaniteit. Een ouder die een wat rustiger temperament heeft is echter eerder geneigd om het drukke temperament van het kind te typeren als hyperactiviteit. Het is van belang dat het onderzoek naar beïnvloeding van temperament aangeeft dat sommige gedragsaspecten van kinderen weliswaar niet onveranderlijk, maar toch moeilijk beïnvloedbaar zijn. Temperament is niet onbehandelbaar, maar is wel moeilijk beïnvloedbaar. Meestal is het kernwoord in de behandeling acceptatie en gedragsmanagement. Temperament is echter ook belangrijk voor de overleving, want een actief temperament is beter bestand tegen negatieve effecten in het leven, zoals prematuriteit en dismaturiteit.

Gehechtheid en sensitieve responsiviteit

De kwaliteit van de hechting is een duidelijke beschermende dan wel bedreigende factor voor de psychische gezondheid. Siegel (2001) noemt als vereisten voor een veilige hechting tussen ouder en kind: emotionele communicatie, flexibel herstellen in de communicatie, spiegelende dialoog, coherentie narratieven, samenwerking en continguente communicatie. Hechting is echter geen onveranderlijke eigenschap en bepaald niet de enige determinant van verdere emotionele, sociale en intellectuele ontwikkeling. De begrippen sensitiviteit en responsiviteit van Ainsworth en Bowlby worden tegenwoordig gecombineerd als sensitieve responsiviteit. In behandeling van problemen bij gehechtheidsrelaties staat sensitieve responsiviteit vaak centraal. Het is immers zo dat gehechtheid niet de enige determinant is van de sociaal-emotionele en psychische ontwikkeling, maar wel een belangrijke invloed heeft op deze ontwikkeling. Gehechtheid kan bovendien al bij zeer jonge kinderen gemeten worden en met behulp van bijvoorbeeld videohometraining kunnen ouders werken aan de verstoorde ouder-kindrelatie. Voor het vaststellen van sensitieve responsiviteit zijn slechts een beperkt aantal diagnostische instrumenten beschikbaar, die tevens arbeidsintensief zijn. Sensitieve responsiviteit wordt behandeld middels oudercursussen zoals de Gordon cursussen, videohometraining en de Hanen-oudercursus voor ouders met jonge kinderen met taalachterstanden. Voor het in kaart brengen van de eerste ouder-kindinteractie is de videohometraining de meest belangrijke techniek van microanalyse.

Neuro(psycho)logische theorieën

De neurowetenschappen en in de studie van de humane genetica, dragen in toenemende mate bewijzen aan voor het belang van de vroegkinderlijke relationele ontwikkeling. Deze nieuwe inzichten bieden houvast voor de diagnostiek, want naast biologische inzichten over het ontstaan en de behandeling van bijvoorbeeld regulatiestoornissen, ADHD en leerstoornissen blijkt dat ook de kwaliteit van relationele ervaringen een belangrijke rol spelen. Werkzame elementen zijn contingentie, afstemming van (affectieve) toestand en moduclatie van arousal. Uit neuro(psycho)logisch onderzoek is naar voren gekomen dat twee processen belangrijk zijn voor het ontstaan en behouden van synaptische verbindingen in de hersenen. Experience expectant processen houden in dat genetisch gecodeerde synapsvormingen te wachten liggen totdat een minimum aan passende omgevingsstimulatie er voor zorgt dat ze geactiveerd worden. Maar hierbij geldt ook dat deze synapsvormingen verloren gaan, wanneer ze niet gebruikt worden of onderhevig zijn aan toxische condities. Daarnaast zijn er de experience-dependant processen waarbij synapsen die al bestaan in stand kunnen worden gehouden en versterkt kunnen worden door contact met de omgeving. Hierbij sluit het ‘use-it-or-lose-it’ principe aan.

Gedragsbenadering

Hierin staat centraal dat eerdere interacties van het kind met zijn omgeving te zien zijn in daaropvolgend gedrag van het kind. Bij zeer jonge kinderen wordt deze benadering al toegepast bij slaap, eet- en gedragsproblemen. In de diagnostiek en behandeling wordt aandacht besteedt aan de manier waarop probleemgedrag in stand blijft en waarop het veranderd kan worden. In de behandeling wordt vaak gebruik gemaakt van het mediatiemodel, waarin de directe opvoeder de adviezen van de behandelaar in de praktijk brengt.

Relevante kennis inzake psychopathologie

Minde en Minde (1986) vatten de stand van zaken betreffende de kennis die relevant is voor de psychopathologie bij jonge kinderen in de vier hieronder benoemde hoofdthema’s samen.

·                 Elk geïntroduceerd concept over de ontwikkeling is in staat om recht te doen aan alle fenomenen die zichtbaar zijn bij de ontwikkeling van kinderen. Ook de vraag of de ontwikkeling van kinderen meer continu of discontinu verloopt, kan niet globaal beantwoord worden. Er zijn immers zowel processen van geleidelijke rijping als momenten van structurele reorganisatie.

·                 Het staat vast dat kinderen zelf een belangrijke en actieve rol spelen in de vormgeving van hun omgeving. Daarbij is er wederzijdse aanpassing tussen het kind en de omgeving. Hoe meer het kind aan de behoeften van de ouders tegemoetkomt, hoe makkelijker ouders het zullen vinden om hun kind onvoorwaardelijk te accepteren en te waarderen en des te gemakkelijker zullen ze het vinden om een omgeving te bieden die aansluit bij de ontwikkelingsbehoeften van hun kind.

·                 Specifieke ontwikkelingstaken kunnen via verschillende trajecten worden bereikt. De structurele reorganisaties die op verschillende leeftijden plaatsvinden, kunnen ertoe leiden dat eerdere, mindere adaptieve gedragspatronen van het kind of van de omgeving irrelevant worden voor de latere adaptatie van het kind. Verder kunnen nieuw ontwikkelde gedragspatronen zorgen dat ontwikkelingstaken die nog niet gerealiseerd waren alsnog gerealiseerd worden.

·                 Ontwikkeling betreft nooit slechts één bepaald gebied; het gaat altijd om de som van veranderingen op verschillende gebieden, namelijk op biologisch, cognitief, emotioneel en sociaal gebied. Tussen de gebieden is voortdurende interactie en wederzijdse beïnvloeding. In de diagnostiek moet daarom gekeken naar alle ontwikkelingsgebieden en niet slechts naar één ontwikkelingsgebied.

Poging tot synthese

Greenspan (1989) heeft een poging gedaan tot integratie van diverse concepten vanuit de sociaal-emotionele ontwikkeling en de cognitieve ontwikkeling in een ontwikkelingsstructuralistisch model. Greenspan probeerde de theorieën van Piaget en Freud te integreren. In deze benadering wordt ontwikkeling gezien als een Multi-lineair proces waarin de ervaring georganiseerd is volgens fase specifieke psychologische structuren. Het model gaat uit dat fase specifieke psychologische structuren te grondslag liggen aan emotionele en cognitieve ervaringen. Deze structuren wijzigen zich tijdens de ontwikkeling, in overeenstemming met de maturatieprocessen. Greenspan’s theorie is gebaseerd op de volgende twee basisprincipes:

·                 Het vermogen van een individu om ervaringen te organiseren groeit progressief door naar hogere niveaus. Met hogere niveaus wordt het vermogen om een toenemende breedte en complexiteit van ervaringen te organiseren in stabiele patronen bedoeld.

·                 Iedere ontwikkelingsfase bevat bepaalde soorten ervaringen die zichzelf uitspelen binnen de organiserende structuur. Dit is te zien in bijvoorbeeld fasegebonden wensen, angsten, nieuwsgierigheid, humor en plezierbeleving. Greenspan hanteert daarbij de begrippen drama en podium.  Drama gaat om het soort ervaringen dat een kind opdoet en podium gaat om het niveau van de organiserende structuur waarop het drama zich afspeelt.

Belangrijk is dat eenzelfde ontwikkelingsniveau van kinderen zich op verschillende manieren kan uiten in hoe kinderen dezelfde gebeurtenissen ervaren. De mate van adaptatie versus de mate van pathologie in dit ervaringsproces te diagnosticeren in termen van drie parameters, namelijk:

·                 De rijkdom, breedte en diepte van bij de ontwikkelingsfase passende ervaringen. Kinderen kunnen de ervaringen bijvoorbeeld meer of minder vanuit zichzelf doorleven.

·                 De relatieve stabiliteit van de organisatie van de ervaring en de veerkracht ten aanzien van stress.

·                 De aanwezigheid van een unieke individuele stijl van interactie met de omgeving.

In de tabel op de volgende pagina wordt een overzicht gegeven van de ontwikkelingsfasen volgens Greenspan.

·       Praktijk van onderzoek bij jonge kinderen

Diagnostiek bij jonge kinderen begint bij de ouders

Het is van belang in een eerste gesprek met de ouders (en het kind) de juiste toon te vinden, zodat ouders zich op hun gemak voelen en weerstanden gelijk worden weggenomen. In het gesprek met de ouders is het daarom van belang dat aandachtig geluisterd wordt en wordt ingegaan op eerdere ervaringen met hulpverlening en de weg en geschiedenis naar de aanmelding. Verder is het belangrijk dat ouders zich welkom voelen wanneer ze bellen, maar ook wanneer ze op bezoek komen. Er wordt een drietal gevoeligheden vereist voor het eerste gesprek, namelijk:

·                 De diagnosticus zal het kind en zijn moeilijkheden trachten te situeren in en tegenover het verwachtingspatroon van ouders. Luisteren naar de vragen, opvattingen van de ouders en waarnemingen is daarbij van belang. Hetzelfde geldt voor de interpretatie van screeningsinstrumenten zoals de CBCL.

·                 De diagnosticus zal trachten om zicht krijgen op wat met enige voorzichtigheid de blinde vlekken van de ouders zijn ten opzichte van het kind. Deze blinde vlekken zullen vooral duidelijk worden  waar spanningsmomenten besproken worden. Het zijn namelijk de blinde vlekken die ouders beletten hun kind juist aan te voelen en grip te krijgen op de problematiek. Hierdoor ontstaat veelal een gevoel van machteloosheid aan de kant van de ouders

·                 De diagnosticus zal veel aandacht hebben voor de interactievormen die zich tijdens het eerste gesprek voordoen, zowel tussen de ouders onderling als de tussen de diagnosticus en de ouders. Dit kan de diagnosticus namelijk helpen om inzicht te krijgen in de psychologische ruimte waarin ouders en kind met elkaar leven.

In het eerste contact is meestal het kind ook aanwezig, omdat het kind dan kan horen welke hulpvraag de ouders hebben, zodat het kind zich niet schuldig hoeft te voelen wanneer het dingen over thuis verteld. Verder kan het kind niet het idee krijgen dat de ouders het kind willen straffen; het is immers juist de bedoeling om het kind te helpen. Bij een dergelijk eerste contact probeert de diagnosticus het kind er zoveel mogelijk bij te betrekken. Voor ouders kan dit een eye-opener zijn, want ze zien dat de diagnosticus zich door kinderen (onder de drie jaar) wel eens laten afleiden en reageren op wat het kind doet. Bij kinderen die ouder dan drie jaar zijn, luistert het kind vaak mee met de ouders en de diagnosticus. De diagnosticus zal dan het kind soms om zijn mening vragen of vertelt hetgeen ouders naar voren brengen in eenvoudige bewoordingen zodat het kind zoveel mogelijk begrijpt.

Screeningsonderzoek

De medewerking van jonge kinderen aan psychodiagnostisch onderzoek moet uitgelokt worden. De wijze waarop het kind zich voordoet, kan erg vertekend zijn door de reactie op een vreemd persoon waardoor standaardprocedures niet altijd mogelijk zijn. Het gedrag van ene kind kan zo situatie specifiek zijn, dat men zich altijd dient af te vragen of problematisch gedrag dat zich in het ene milieu voordoet zich ook in andere milieus voordoet. Onderzoek bij jonge kinderen vraagt om rust en tijd. Het screeningsonderzoek bij een jong kind zal zich altijd afspelen naar aanleiding van een hulpvraag van de ouder(s). Het klachtgedrag wordt in gesprek met ouders doorgelopen, de hulpvraag wordt helder gemaakt en er wordt nagegaan welke probleemelementen en risicofactoren en welke protectieve factoren er nog meer spelen in de overige domeinen van het biopsychosociaal zoekschema. In het gesprek met ouders dient men extra oplettend te zijn voor interpretatiefouten.

Screeningsinstrumenten zijn vaak bedoeld om het kind te vergelijken met een bepaalde normgroep. De diagnosticus stelt zichzelf bij de keuze van de screeningsinstrumenten de vraag welke informatie hij/zij over het kind wil weten en van wie. Informanten naast de ouders en het kind kunnen een leerkracht, grootouders of een arts zijn. Daarnaast moet de diagnosticus minimaal één moment van spel (vrij spel en een moment waarin het kind moet spelen van de onderzoeker) van het kind gezien hebben en een moment van expressie (bij voorkeur met tekeningen).

Gericht onderzoek

Als de problemen een langdurig karakter hebben, niet goed reageren op eerder geboden hulp, complexer zijn of ernstige gevolgen hebben, wordt vanuit het screeningsonderzoek gericht verder gezocht. Bij zeer jonge kinderen is de term gericht relatief gezien de verwevenheid van de ontwikkelingslijnen. Dan dient men onderzoek te verrichten naar de verbindingen tussen probleemgedrag en de directe omgeving reacties daarop, naar de context van het gezin, naar gebeurtenissen en het verloop van de ontwikkelingen. Gericht onderzoek bij jonge kinderen staat op vier pijlers, namelijk de anamnese, een analyse van de gezinsdynamiek, observaties in natuurlijke situaties en observatie in specifieke onderzoekssituatie(s). Onderstaand worden deze vier pijlers toegelicht.

Anamnese

De anamnese beslaat de geschiedenis van het kind, de wijze waarop de problemen zijn ontstaan en wat het verdere verloop ervan is, inclusief de informatie van derden. Verschillende ontwikkelingslijnen worden met elkaar in verband gebracht en ook met de geschiedenis en het ontstaan van klachten. Het is handig om hierbij gebruik te maken van foto- en videomateriaal wat ouders van jonge kinderen meestal veelvuldig hebben. Daarbij kan ook gewezen worden op protectieve factoren, want ouders maken vaak foto’s op momenten die zij als belangrijk en mooi ervaren hebben. Een belangrijk aandachtspunt hierbij is het vragen naar praktische hulp, zoals grootouders of buren en de aanwezigheid van buurvoorzieningen.

Actuele gezinsdynamiek

De actuele gezinsdynamiek kan zicht geven op de reden waarom ouders juist op dit moment en op deze manier hulp zijn gaan zoeken. Ouders die een kind aanmelden bij een medisch specialist onderkennen soms de relationele kant van de problemen. Daarentegen zijn er ook ouders die het probleem bij de school leggen en de leerkracht stimuleren om het kind te laten onderzoeken, dit kan impliceren dat ouders niet willen dat er ook wordt gekeken naar de gespannen relatie die de ouders met elkaar hebben bijvoorbeeld. Zo valt vanuit de actuele gezinsdynamiek al een heleboel af te lezen en het is daarom ook zaak dat hulpverleners vanuit een geïntegreerde visie op kindproblematiek werken. Ze moeten onderkennen dat er problemen kunnen zijn die hun vakgebied niet raken en zullen dan door moeten verwijzen.

Observeren in natuurlijke situaties

Observeren in een vertrouwde omgeving buiten het gezin en binnen het gezin is meestal nodig voor de sociale validiteit. Gestandaardiseerd individueel onderzoek voorspelt namelijk soms weinig over het gedrag van kinderen in natuurlijke settings. Naast het huisbezoek worden observaties in het tweede milieu aangeraden zoals het kinderdagverblijf, basisschool of leefgroep. Een observatie wordt bij voorkeur gespreid voer verschillende situaties. Dit om momentane en situationele factoren uit te sluiten, of om juist het op het spoor te komen van factoren in de omgeving die het probleemgedrag kunnen verklaren. Door observaties vast te leggen op video kan met ouders concreet gedrag besproken worden en kan er geen verwarring ontstaan over welk gedrag precies bedoeld wordt. Verder is het niet erg wanneer een kind weet dat er iemand hem of haar komt filmen. Meestal vergeten kinderen dit in de loop van de tijd toch weer en reageren ze net zoals ze altijd zouden doen. Wanneer kinderen niet vergeten dat er een observator is, is dat ook belangrijke diagnostische informatie. Mogelijk voelt het kind zich onder druk gezet of is bang om veroordeeld te worden. Een indeling aan dimensies van observaties bij jonge kinderen is als volgt:

·         Mate van structuur: een glijdende schaal met bijvoorbeeld de volgende stappen: sterk door de leiding bepaald; door de leiding geleid; door de leiding gesuperviseerd; afhankelijk van zelfcontrole.

·         Mate van taligheid: te onderscheiden in situaties met volwassenen en met leeftijdgenoten, vraagt: actief taalgebruik en sociaal inzicht; actief taalgebruik, maar de situatie wordt door anderen bepaald;  taalbegrip; verbale zelfsturing.

·         Mate van beroep op creatieve en verbeeldende vaardigheden, het kind: regisseert het alsof-spel of creëert dat zelf naar eigen invallen; geeft zelf vorm aan een opdracht; krijgt een opdracht die maar één goede uitkomst heeft.

·         Mate van beroep op sociaal inzicht en sociale vaardigheden, het kind: bepaalt zelf zijn interactie, moet zelf begrijpen wat anderen bedoelen en bepaalt zelf wanneer hij hulp nodig heeft; werkt of speelt samen met anderen in een afgebakende situatie of met weinig kinderen; werkt of speelt samen onder toezicht of begeleiding van een volwassene; speelt onder leiding van een volwassene.

·         Mate van beroep op motoriek, het kind: gebruikt vrij zijn hele lichaam; gebruikt vrij zijn fijne motoriek; moet aan een gestelde opdracht voldoen; moet zitten luisteren.

·         Verhouding afstand en nabijheid het kind: wordt vooral toegesproken en gestuurd; krijgt complimenten en niet-zakelijke aandacht; krijgt fysieke aandacht.

Individueel onderzoek

Individueel onderzoek bij jonge kinderen is niet eenvoudig; het vereist klinische ervaring en specifieke training. De term individueel onderzoek duidt er op dat het onderzoek zich primair richt op het kind, wat niet perse inhoudt dat het kind alleen met de diagnosticus aanwezig is. Bij het individuele onderzoek probeert de diagnosticus het kind in zijn geheel te zien. Bij multidisciplinair onderzoek wordt ook dit resultaat  met meerdere specialisten doorgespit, waarbij uiteraard de taalspecialist een doorslaggevend oordeel vormt over desbetreffende problematiek. Met ouders moeten verder een aantal praktische aspecten doorgenomen worden. Bijvoorbeeld of het kind bij de ouder op schoot zit of de ouder er schuin achter zit, maar ook of de ouder commentaar met leveren, mag corrigeren en het kind mag aanmoedigen. Verder is het belangrijk dat het tijdstip van het consult past in het normale ritme van het kind. Vanuit zowel principieel als vanuit strategisch oogpunt doet de diagnosticus er goed aan om de ouder actief bij de diagnostiek te betrekken.

Observatie gedurende het individuele onderzoek

Observatie van het kind gedurende het individuele onderzoek is nodig omdat je anders de testresultaten niet valide kunt interpreteren. De momentane en situationele factoren kunnen immers alleen door observatie tijdens het individuele onderzoek met jonge kinderen in kaart gebracht worden. In de opbouw van het contact met het kind dient men voorzichtig met het kind om te springen. Als diagnosticus moet je ervoor zorgen dat niemand zich overweldigd voelt. Belangrijk is dat de diagnosticus duidelijk maakt dat het kind een eigen positie in mag nemen en recht van spreken heeft. Voordat een kind zich op zijn gemak voelt, is de vuistregel dat je als diagnosticus het kind drie keer gezien moet hebben. Bij kinderen die moeilijk praten kan de diagnosticus het kind onder het praten een tekening of puzzel laten maken. Contact zoeken met een kind jonger dan één jaar is moeilijk. De beste methode is om ouder(s) te vragen het kind op te pakken, vlot naar de spreekkamer te gaan en daar ter zake te komen. Een andere manier is om in de wachtkamer te gaan zitten en met de ouders te praten en het kind te negeren. Meestal zal het kind dan zelf toenadering zoeken. Peuters van anderhalf tot twee jaar kunnen zelf al meer toenadering zoeken. Het wordt ontraden dat ouders hun kind naar de diagnosticus sturen. Het naar elkaar heen en weer rollen van een bol kan de interactie soms ook op gang brengen. Een tweejarig kind kan bovendien grote stemmingswisselingen hebben door machtsstrijd met de volwassene. Een driejarig kind wordt in de wachtkamer begroet zonder enige druk op wederkerigheid. In de spreekkamer houdt de diagnosticus het gesprek met de ouders kort. Het kind zal meestal snel aan de gang gaan met het aanwezige speelgoed. Bij intelligentieonderzoek is dat in de praktijk meestal niet nodig en kan gelijk gestart worden. Daarna is altijd nog wel tijd over voor vrij spel. Het vierjarige kind kan vrij direct benaderd worden en zal ook als vanzelfsprekend met de onderzoeker meegaan. Vierjarigen uiten vermoeidheid of weerstand meestal niet meer door van hun stoel af te gaan, maar door te schuifelen met hun voeten of op hun stoel te gaan hangen. Bij voorkeur wordt het onderzoek gestart door het laten maken van een vrije tekening. Kinderen van vier jaar kunnen het beste gemotiveerd worden door beloningen voor hun inzet en beloningen voor hun prestatie. Dit verschil kunnen ze goed onderscheiden. Kinderen van vier jaar kennen meestal hun voor- /achternaam, weten waar ze wonen, kunnen de hoofdkleuren benoemen en weten van welk geslacht ze zijn. Hun taalvaardigheden zijn vrij goed ontwikkeld. Bij vijfjarige kinderen is het onderzoek niet langer een spelletje. Het kind werkt meestal wel positief mee en kan zich volgzaam opstellen. Een vijfjarige heeft over het algemeen weinig moeite met het richten van zijn aandacht en heeft er behoefte aan om geprezen te worden. Steunen op momenten dat het minder goed lukt is ook nodig om de wil van het kind positief te laten houden. Vijfjarigen willen serieus genomen worden door de onderzoeker en hebben het snel door als de onderzoeker onterecht een compliment geeft.

·       Bijzondere vraagstellingen

Neuropsychologisch onderzoek van het zeer jonge kind

Voor de ontwikkeling van kinderen met cerebrale disfuncties is het van eminent belang om zo vroeg mogelijk de begeleiding en behandeling te baseren op bevindingen uit neuropsychologisch onderzoek. Neuropsychologisch onderzoek is transdisciplinair onderzoek waarbij de kinderpsycholoog, kinderarts, fysiotherapeut en logopedist node kan missen. Neuropsychologisch onderzoek bij zeer jonge kinderen is gecompliceerd doordat de intra-individuele validering moeilijk of onmogelijk is. Juist omdat de ontwikkeling in deze leeftijdsfase zo snel en veelomvattend is, zijn er geen pre-morbide gegevens beschikbaar. Daarnaast is er nauwelijks externe validering voorhanden, waarbij de resultaten bijvoorbeeld afgezet worden tegen schoolresultaten. Verder is er weinig normatieve data beschikbaar omdat kinderen in deze leeftijd zeer uiteenlopende resultaten laten zien op de verschillende ontwikkelingsgebieden, dus ook op neuropsychologisch terrein. De relaties tussen structurele en functionele eigenschappen van het zich ontwikkelende kind zijn complex door de grote variatie binnen het kind zelf, want de plasticiteit van het centrale zenuwstelsel van het kind kan ervoor zorgen dat vroege beschadigingen bij het kind al door de hersenen gecompenseerd worden. Als laatste kan opgemerkt worden dat er nog te weinig kennis is over hoe de hersenen bij zeer jonge kinderen er normatief uit zouden moeten zien en over de implicaties van neurologische en psychologische afwijkingen voor de ontwikkeling van het gedrag en de persoonlijkheid van het kind.

Pervasieve ontwikkelingsstoornissen

Kinderen met pervasieve ontwikkelingsstoornissen vertonen stoornissen in de sociale interactie, communicatie en in hun verbeeldingsvermogen. Deze kinderen vragen daarom om een specialistische benadering van de diagnostiek. Er zijn om die reden ook veel valkuilen bij het onderzoek van deze kinderen. Voorkomen moet worden dat uitspraken over wat men wil onderzoeken vertekend worden door het verstoorde verloop van de interactie tussen onderzoeker en kind. Tevens moet gelet worden op de verbale interactie en wederkerigheid in het contact.

Hyperactiviteit en regulatiestoornissen

ADHD is in principe nog niet vast te stellen bij kinderen onder de vijf jaar, want deze vorm van gedrag kan nog leiden tot verschillende stoornissen en niet perse tot de diagnose ADHD. Verder is hyperactief gedrag soms te typeren als leeftijdsadequaat gedrag voor kinderen beneden de vijf jaar en kan uit zichzelf weer overgaan. Een valkuil is dat kinderen met ADHD-kenmerken te associëren met een min of meer problematisch verlopen geboorte. Meestal zijn het overigens de ouders die de neiging hebben om probleemgedrag toe te schrijven aan een problematische geboorte. In de diagnostiek bij zeer jonge kinderen kan daarom niet de diagnose ADHD worden opgeplakt. Meestal kan er beter gesproken worden over regulatiestoornissen. Er dient in die gevallen sprake te zijn van minimaal één van de volgende problemen:

·                 Over-/onderreageren op harde, hoge of lage tonen;

·                 Over-/onderreageren op fel licht of op nieuwe of indringende visuele beelden;

·                 Tactiele afweer en/of orale overgevoeligheid op bepaald voedsel;

·                 Problemen met de mondmotoriek of moeite met de coördinatie beïnvloed door zwakke spierspanning en oraal-tactiele overgevoeligheid;

·                 Onderreageren op aanraken of pijnprikkels;

·                 Onzeker reageren op zwaartekrachtsensaties, moeilijkheden met het evenwicht;

·                 Onder- of overreageren op geuren;

·                 Onder- of overreageren op temperatuur;

·                 Kwalitatieve beperkingen in de motorische planning en activiteit;

·                 Kwalitatieve beperkingen in de fijnmotorische vaardigheden;

·                 Gebrekkige auditieve discriminatie;

·                 Kwalitatieve beperkingen op het gebied van gehoor en de taal;

·                 Kwalitatieve beperkingen in de mogelijkheden tot articulatie;

·                 Kwalitatieve beperkingen op het gebied van de visueel-ruimtelijke ordening;

·                 Kwalitatieve beperkingen in het vermogen tot richten en focussen van aandacht.

Er zijn aan de hand van bovenstaande criteria vier typen regulatiestoornissen te onderscheiden, namelijk het hypersensitieve type (A en B), het hyposensitieve (onderreagerende) type en het prikkelhongerige of impulsieve type. Het hypersensitieve type A draait om een angstig en behoedzaam kind. Het hypersensitieve type B is een negativistisch en ongehoorzaam kind. De onderzoeksaanpak zal sterk afhankelijk zijn van de aard van de problematiek.

Jonge kinderen met een verstandelijke handicap

Bij kinderen met een verstandelijke handicap moet de diagnosticus extra alert zijn op momentane en situationele factoren. Structurering en adequate voorbereiding op het individuele onderzoeksproces is nodig en er moet gewerkt worden met een procesmatig en multidisciplinair plan om diagnostiek aan te gaan. Conclusies mogen niet te snel getrokken worden, omdat het kind door dit profiel tot veel meer in staat lijkt dan het feitelijk profiel. Bovendien is het voor ouders veelal verwarrend dat de afstand van de ontwikkeling van het kind tot de te verwachten ontwikkeling steeds groter wordt. Het kind loopt dus steeds verder achter met zijn ontwikkeling, in vergelijking met de normgroep. Het is meestal nog verwarrender voor ouders als het kind ook nog eens een disharmonisch profiel laat zien. Hierdoor lijkt een kind, vooral voor de buitenwereld, tot meer in staat dan zijn feitelijke prestaties.

·       Ordening en rapportage van gegevens

Technische opmerkingen over ordening en integratie van gegevens

Het is altijd van belang dat de rapportage overzichtelijk en geordend verloopt, dit geldt natuurlijk ook voor de rapportage over (zeer) jonge kinderen. Er kan een ordening plaatsvinden aan de hand van vormaspecten, namelijk hoe het kind met de omgeving omgaat. Het is ook mogelijk dat er een ordening in de rapportage wordt gedaan aan de hand van relationele aspecten, ofwel hoever is de relationele ontwikkeling en wat lijken de relationele mogelijkheden zoals het sociaal inzicht, sociale vaardigheden en strijdrelaties. Tot slot kan er ordening worden gegeven aan de hand van inhoudelijke aspecten, ofwel wat laat een kind zien en wat beweegt het kind zoals aanwezige en afwezige thema’s. Binnen elke categorie kan vervolgens gegroepeerd worden wat samen lijkt te horen. Voor een deel kan dit gebeuren op het niveau van observaties, voor een deel is het al interpretatie. Er kunnen op deze wijze zinvolle betekenispatronen oplichten uit het materiaal. De verschillende delen en clusters gaan passen in een geheel. Wanneer dit ertoe leidt dat de onderzoeker het kind beter begrijpt, ontstaat er een netwerk van hypothesen die samenhang gaan vertonen. Er wordt dan gezocht naar zo veel mogelijk verbanden tussen de gegevens uit de vier genoemde informatieproblemen. Dit betreft een moeizame en precaire spel van interpreteren. Binnen het regulatieve proces worden dus naast regels van hypothese toetsend model ook in de regels van de hermeneutische methode gehanteerd. De grote variabiliteit en plasticiteit van de verder te verwachten ontwikkeling geeft aanleiding tot grote voorzichtigheid bij het stellen van conclusies. Dit vanwege de grote momentgebondenheid en voorlopigheid. Er dienen dus duidelijke conclusies getrokken te worden over het gemeten ontwikkelingsniveau en het dominante structurele ontwikkelingsniveau. Bij het formuleren van deze conclusies en het vinden van aanknopingspunten voor hulpverlenen kunnen de ‘Functional Emotional Assessment Scale’ (FEAS) en het schema van Greenspan helpen.

Opmerking over relationele context van ordening en integratie van gegevens

Een psychodiagnostisch onderzoek van een jong kind zal voor de ouders veelal de eerste confrontatie zijn met een meer uitgebreid diagnostisch verhaal over hun kind. De diagnosticus komt hierbij vaak in een rol van de slechte boodschapper. Hierdoor moet alles in het werk worden gesteld om de ouders te helpen in dit acceptatieproces. In de psychologische ruimte van ouders wordt gezocht naar een plaats voor het diagnostische verhaal en verbanden worden gelegd met de ervaring en beleving van ouders en ouders kunnen hierop reflecteren. Deze wederzijdse communicatie leidt ertoe dat de ouders zich geholpen voelen vanuit hun positie als verantwoordelijke en opdrachtgever, wat een goede basis is voor de samenwerking bij verdere behandeling.

College 4 Taalonderzoek

Handboek psychodiagnostiek Hoofdstuk 15 Taaldiagnostiek

·         Taal en taalontwikkeling

Taal is een belangrijk instrument bij het communiceren en denken. De taalontwikkeling is nauw verbonden met de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling. Stoornissen in de taalontwikkeling hangen veelal samen et stoornissen in andere ontwikkelingsgebieden. Tevens blijkt de wederzijdse communicatie tussen opvoeders en het kind een cruciale rol te spelen, diezelfde interactie kan bepalend zijn voor de ontwikkeling ervan. Er veel aandacht voor taalontwikkeling, taalverwerving en taalstoornissen. Taal werd vroeger vooral verbonden met spraak, maar tegenwoordig wordt het in een veel bredere context gezien. Problemen met taal kunnen de aanleiding zijn voor sociaal-emotionele problemen, gedragproblemen en leerproblemen. Een psychodiagnosticus kan middels deze kennis rekening houden met taal als er sprake blijkt te zijn van sociaal-emotionele problemen of problemen met gedrag of het leren. Ook kan de psychodiagnosticus bij kinderen met taalproblemen rekening houden met de eventuele doorwerking van deze taalproblemen in de andere gebieden.

Componenten van taal

Taal kan onderscheiden worden in verschillende componenten, namelijk: taalvorm, taalinhoud, taalgebruik en de integratie van deze componenten. Met de vorm van taal wordt de grammatica bedoeld, waarbij onderscheid gemaakt wordt tussen de fonologie, morfologie en syntaxis. Fonologie beschrijft de spraakklanken binnen een taal en hoe deze met elkaar samenhangen, maar ook de klemtoon, intonatie en vloeiendheid horen hierbij. Morfologie beschrijft de vormveranderingen van woorden, zoals vervoegingen, samenstellingen en afleidingen. De syntaxis beschrijft de zinsopbouw in een taal. Het inhoudelijke aspect van taal ofwel de semantiek van taal, houdt zich bezig met de betekenis van woorden, woordenschat en met de betekenis van woordgroepen en zinnen. Het gebruik van taal, ook wel pragmatiek genoemd, omvat de regels voor het taalgebruik in sociale situaties het gaat hierbij om de intentie van de spreken die hij door middel van taal uitdrukt. De integratie van bovengenoemde drie taalcomponenten komt naar voren in de kennis die we hebben van de taal. Deze kennis betreft de regels en procedures die het mogelijk maken de drie componenten zo op elkaar af t e stemmen dat, taal doelmatig en functioneel gebruikt kan worden. Bij een uitvoering taalonderzoek zal de psychodiagnosticus aandacht dienen te besteden aan de taalcomponenten. Hierbij is het onderscheid tussen deceptie en productie van belang. Taal heeft een receptief (luisteren en lezen) en productief aspect (spreken en schrijven). Tot slot is ook het onderscheid tussen schooltaalvaardigheid en communicatieve taalvaardigheid van belang binnen de taaldiagnostiek. bij de dagelijkse taalvaardigheid gaat het om direct waarneembare, alledaagse communicatieve vaardigheden zoals uitspraak, communicatieve afstemming, basisgrammatica en basisvocabulaire. Schoolse taalaardigheden zijn de aspecten van taalvaardigheden die gerelateerd zijn met het taalgebruik, zoals specifieke woordenschat, zinsvorming in een betoog, cognitieve leerinhoud en algemene cognitieve vaardigheden (zoals aandacht, geheugen en planning).

Eerste- en tweedetaalontwikkeling

Taalontwikkeling is het proces waarin een kind regels en kennis verwerft omtrent taalinhoud, taalvorm en taalgebruik van de moedertaal. Er is verschil in de taalontwikkeling tussen kinderen die eentalig zijn en kinderen die meertalig zijn. De taalontwikkeling vindt gedurende de gehele basisschoolperiode plaats, hoe lang deze ontwikkeling duurt is echter onduidelijk. Volgens Schaerleakens (2000) worden in de taalontwikkeling verschillende perioden onderscheiden, de pragmatiek ontwikkelt zich continu, terwijl tijdens deze ontwikkeling achtereenvolgens de fonologie, semantiek, syntaxis, morfologie en metalinguïstiek zich ontwikkelen. Bij de meeste kinderen, ook bij de meeste meertalige kinderen, ontwikkelt de Nederlandse taal zich ongeveer in deze volgorde. Hoe snel de taalontwikkeling van een kind verloopt is afhankelijk van interne kindfactoren en externe kindfactoren. Interne kindfactoren zijn bijvoorbeeld het hebben van een gehoorstoornis of mentale retardatie. Externe kindfactoren zijn bijvoorbeeld de gezinssituatie, de kwaliteit en de kwantiteit van het aanbod van taal. Kinderen met lager opgeleide ouders hebben vaak minder verbale interacties met hun ouders, dan kinderen met hoger opgeleide ouders. In gezinnen met hoog opgeleide ouders wordt over het algemeen meer gepraat, een meer diverse woordenschat gebruikt en de ouders gebruiken meer positieve aandacht aan de taaluitingen van hun kinderen.

Normale taalontwikkeling

Er zijn grote individuele verschillen in normale taalontwikkeling. Het is derhalve erg lastig om vast te stellen wanneer je kunt spreken over een normale taalontwikkeling. Veel onderzoek richt zich op kinderen tot en met 5 jaar, over de latere taalontwikkeling is veel minder bekend. Daarnaast zijn de deelnemers van longitudinale onderzoeken, waarbij dus ook naar de latere taalontwikkeling kan worden gekeken, vaak kinderen uit gezinnen waarin taal erg belangrijk is en veel gestimuleerd wordt. De meest gangbare indeling voor eentalige kinderen is gebaseerd op Schaerleaens (2000):

·                 Prelinguale/voortalige fase (0-1 jaar). De communicatie verloopt eerst via lichaamstaal en gezichtsexpressie. Later beginnen de kinderen enkele woorden en zinnetjes te begrijpen. Sommige dingen kunnen kinderen aan het eind van het eerste jaar al duidelijk maken met behulp van brabbelen.

·                 Vroeglinguale/vroegtalige fase (1-2 jaar). Van brabbelen gaan de kinderen over naar meer betekenisvol taalgebruik. Eerst gebruiken ze vaak nog onvolledige woorden, zoals ‘poe’ in plaats van ‘poes’. Het kind heeft op 2,5-jarige leeftijd een actieve woordenschat van 450 woorden. Het kind kan dan ook al wat woorden combineren tot twee-woord-zinnetjes.

·                 Differentiatiefase (2-5 jaar). Het kind heeft alle fonologische contrasten verworven. De actieve woordenschat bevat rond vijf jaar ongeveer 2000-3000 woorden. Het kind krijgt langzaam ook meer besef van verleden tijd en het voltooid deelwoord, naast de tegenwoordige tijd. Op 5-jarige leeftijd praten veel kinderen vloeiend en verstaanbaar Nederlands in de dagelijkse context, met nog maar weinig opvallende fouten.

·                 Voltooiingfase (5-9 jaar). De actieve woordenschat is op 9-jarige leeftijd omvat ongeveer 5000 woorden. Dit betreft ongeveer de helft van de basiswoordenschat van een gemiddelde volwassene. In deze periode leren kinderen om samengestelde zinnen te maken en om sterke en onregelmatige werkwoorden te vervoegen. Bovendien leren ze om hun taalgebruik aan te passen aan de context en ze leren die context ook te begrijpen. Kinderen zijn nu ook in staat om met taal te spelen en hier grapjes mee uit te halen.

·         Taalstoornissen

Een taalstoornis wordt gedefinieerd als een stoornis in of een afwijkende ontwikkeling van de productie of het begrip van een gesproken, geschreven en/of ander symboolsysteem. Deze stoornis kan betrekking hebben op de vorm, inhoud, het gebruik van taal en/of combinaties van deze combinaties. Voor de klinische diagnostiek is bovengenoemde definitie echter niet operationeel genoeg om een taalprobleem te signaleren waardoor vaak vuistregels worden gehanteerd. In onderzoeken naar de prevalentie wordt veelal uitgegaan van een afwijking van het leeftijdsgemiddelde op testscores waarbij het criterium twee of meer standaarddeviaties beneden het gemiddelde is. Een bruikbaar schema om vroegtijdig een taalstoornis te kunnen signaleren is het Groninger Minimum Spreeknormen (GMS).

Indeling taalstoornissen

Er zijn twee benaderingen om de taalstoornissen in te delen, namelijk de:

·                 Categoriale benadering: deelt kinderen met een taalstoornis in aan de hand van een medisch model. Zo zijn er verschillende categorieën waarbij de taalstoornis van het kind secundair is. In deze gevallen is de taalstoornis gerelateerd aan een medisch aspect of probleem. Voorbeelden van categorieën zijn taalstoornissen bij kinderen met doofheid en slechthorendheid, mentale retardatie, psychiatrische stoornissen en bij blinde kinderen. Daarnaast is er nog een categorie waarbij de taalstoornis als primair wordt gezien, deze betreft kinderen met een specifieke taalstoornis. Bij deze categorie is er geen medisch aanwijsbare oorzaak zichtbaar. De categoriale benadering wordt tegenwoordig nauwelijks meer gebruikt, omdat er nadelen aan kleven. Zo wordt er ten onrechte van uit gegaan dat er slechts één oorzaak voor een taalstoornis is. Daarnaast verschaffen de categorieën weinig informatie over de taalstoornis zelf en de verschillen tussen kinderen van verschillende categorieën blijken in de praktijk minder groot te zijn dan theoretisch wordt aangegeven.

·                 Descriptief-linguïstische benadering: legt de nadruk op de beschrijving (symptomen) van het taalgedrag. Op basis daarvan duiden ze verschillende typen taalstoornissen aan. Zo is er de vertraagde ontwikkeling, waarbij alles langzamer gaat dan bij de normale ontwikkeling. Daarnaast heb je de stoornis van de vorm, de stoornis van het gebruik, de stoornis van de inhoud en stoornissen in de integratie van inhoud, vorm en gebruik.

Deze indeling is slechts bedoeld als grove classificatie. Het belangrijkste is dat de diagnostiek zich bezig houdt met de mate van problemen met de verschillende taalcomponenten, zodat de behandeling daarop kan worden afgestemd. Vaak wordt binnen de psychiatrische en medische setting meer gewerkt met de categoriale benadering. Logopedisten en spraaktaalteams daarentegen maken vaker gebruik van de descriptief-linguïstische benadering. Om een integratieve benadering (ofwel procesbenadering) te krijgen is het nodig dat beide disciplines met elkaar samenwerken.

Prevalentie taalstoornissen

Het blijkt moeilijk om de prevalentie van taalstoornissen te schatten, want er zijn namelijk meerdere definities van taalstoornissen. Verder blijft het moeilijk om met vroeger te vergelijken, omdat tegenwoordig al op jongere leeftijd een taalstoornis kan worden gediagnosticeerd en omdat er nu een duidelijker onderscheid is tussen taalstoornissen en leerstoornissen. Vroeger werden kinderen met een taalstoornis vaak aangeduid als kinderen met een leerstoornis. Al met al is het vermoeden dat 1 op de 1000 kinderen een specifieke taalstoornis heeft en dat 1 op de 100 kinderen taalproblemen heeft die hinder geven bij de opvoeding en ontwikkeling. Bovendien lijkt het er op dat verhoudingsgewijs meer jongens dan meisjes (2:1) een taalstoornis hebben.

Taalstoornissen bij meertalige kinderen

Wanneer er werkelijk sprake is van een taalstoornis dan zullen er ook taalproblemen bestaan binnen de moedertaal van het kind. Wanneer dit niet zo, moet worden nagegaan of de taalproblemen in het Nederlands veroorzaakt worden door een gebrek aan culturele aanpassing. De culturele verschillen in taalgebruik kunnen ontstaan zijn door communicatieregels in de cultuur waarin het kind is opgevoed, bijvoorbeeld met betrekking tot oogcontact en beurtneming in gesprek met volwassenen.

Het verloop van een taalstoornis

De eerste deskundigen die een taalprobleem kunnen signaleren zijn de artsen van het consultatiebureau. In de eerste twee levensjaren, als een kind nog onvoldoende taalvaardigheid is, is het van belang de communicatie tussen verzorgers en het kind te beoordeling. Tevens is het van belang de klank- en woordontwikkeling van het kind te beoordelen. Onderzoeksgegevens van consultatiebureaus kunnen inzicht geven op de wijze waarop de communicatie, taal en spraak zich ontwikkeling hebben en op problemen hierin. Kinderen met taalstoornissen herstellen normaliter slecht. Er zijn belangrijke prognostische factoren voor herstel, namelijk:

·                 Leeftijd waarop gestart wordt met de behandeling van het taalprobleem.

·                 Vorm, inhoud en de frequentie van de taaltherapie. Intensieve therapie werkt beter, dan een eenmalige therapiesessie per week van 30 minuten lang.

·                 Type en ernst van de taalstoornis. Kinderen met fonologische problemen herstel beter dan kinderen met grammaticale problemen; kinderen met expressieve taalproblemen herstellen gunstiger dan kinderen met receptieve problemen; kinderen met pragmatische problemen herstellen slecht.

·                 Gedrag van het taalgestoorde kind.

·                 Bijkomende neurologische problemen.

·                 Sociaal economische klasse (SES) is van invloed, een lage SES blijkt een negatieve factor te zijn voor taalherstel.

·         Psychodiagnostiek van taalproblemen

In de meeste settings vindt de psychodiagnostiek plaats in multidisciplinaire teams waarin artsen, maatschappelijke werkers, pedagogen/psychologen en logopedisten samenwerking. In meer specialistische settings maken ook klinisch-linguisten, taalpathologen en audiologen deel uit van de teams. Zo tracht men de verschillende aspecten van het functioneren van het in kaart te brengen, dit is tevens van belang om probleemgebieden van elkaar te kunnen onderscheiden (differentiaaldiagnostiek) en om de positie van taalstoornissen daarbinnen aan te geven. Op grond hiervan kan men prioriteiten stellen in de opties van de behandeling van het kind. Wanneer het om taaldiagnostiek gaat, zijn de belangrijkste werkterreinen voor de psychodiagnosticus:

·                 Audiologische centra: kinderen met problemen in communicatie-, spraak- en taal worden in deze centra audiometrische, linguistisch/talig, logopedisch en psychologisch onderzocht.

·                 Gespecialiseerde teams voor taalstoornissen: voorbeelden hierbij zijn het Taalhuis en het Spraaktaalambulatorium.

·                 Medische settings: zoals psychosociale, kno- en foniatrische afdelingen in ziekenhuizen.

·                 Teams voor vroegdiagnostiek (VRO-teams): waarbij kinderen tussen de 0-7 jaar worden onderzocht waarvan men vermoed dat er sprake is van een achterstand of stoornis op lichamelijk, pedagogisch of psychosociaal gebied.

·                 Jeugdhulpverlening en jeugd-GGZ: zoals bureau jeugdzorg, jeugdzorgadviesteam, voorlichtende en preventieve voorzieningen, vormen van dagbehandelingen residentiële behandeling.

·                 Onderwijs: hieronder valt zowel het reguliere als het speciale onderwijs. De leerproblemen waarmee kinderen worden aangemeld blijken veelal samen te hangen met problemen in de taalverwerving.

·         Taaldiagnostiek binnen de hulpverleningscyclus

Binnen de hulpverleningscyclus bestaan verschillende fasen. Het begint met de aanmelding, intake en screening, daarna volgt het teamoverleg en de indicatiestelling.

Fase van aanmelding, intake en screening

Bij de aanmelding, intake en screening spelen zowel de categoriale als de descriptief-linguïstische benadering een rol. Bij de indicatiestelling wordt vooral gewerkt met de descriptief-linguïstische benadering. Bij de eerste fasen is het de bedoeling dat de ernst van de taalstoornis en de invloed op andere ontwikkelingsgebieden duidelijk wordt. De hulpmiddelen die ze daarvoor gebruiken zijn een intakegesprek met de ouders, consultatie met de leerkracht, bestudering van eerder verzamelde gegevens, observatie van het taalgedrag van het kind door met het kind te praten en het screeningsonderzoek. Bij de bestudering van eerder verzamelde gegevens moet rekening gehouden worden met hoe oud deze gegevens zijn, want het kan zo zijn dat deze gegevens niet meer actueel zijn omdat de taalstoornis is veranderd. Het screeningsonderzoek wordt meestal uitgevoerd door een logopedist. Een logopedist  heeft maar weinig valide instrumenten voor de screening en zal derhalve gestandaardiseerde observatie-instrumenten inzetten zoals de Taalstandaard. De screening is norm-referenced.

Fase van teamoverleg

Wanneer na de fase van aanmelding, intake en screening blijkt dat het kind inderdaad taalproblemen heeft, kan het kind naar een spraaktaalteam van een audiologisch centrum worden doorverwezen. Dan is er sprake van teamoverleg. Wanneer het kind echter alleen door één logopedist of meerdere (samenwerkende) logopedisten wordt onderzocht, wordt dit geen teamoverleg genoemd.

Fase van gericht onderzoek

Multidisciplinair onderzoek

Er vindt standaard een multidisciplinair onderzoek plaats, namelijk audiometrisch, logopedisch, linguistisch en een psychologisch/pedagogisch onderzoek. Een audiometrisch onderzoek vindt standaard plaats, omdat geringe gehoorproblemen al kunnen leiden tot grote problemen met de taal.

Onderzoek op basis van de categoriale benadering kan informatie leveren over niet-talige aspecten die samenhangen met de veronderstelde taalstoornis. Op grond hiervan kan bepaald worden tot welke categorie van taalstoornissen het probleem kan worden gerekend. Zeer belangrijk is dat op basis van deze informatie de randvoorwaarden voor de  behandeling en grenzen van wat met de behandeling bereikbaar is, bepaald kunnen worden. Ook een neuroloog of psychiater kan om hulp worden gevraagd. Op basis van de beschikbare informatie wordt in deze fase geïnventariseerd welke behandelingsmogelijkheden men vanuit de eigen setting zou kunnen bieden, ofwel rechtstreeks aan het kind, ofwel indirect via adviezen en consulten aan leerkrachten, ouders en andere betrokkenen.

Onderzoeksmiddelen

Om doelen en inhouden van de behandeling te kunnen bepalen, is het van belang te onderzoeken hoe de vastgestelde taalvaardigheidskenmerken van het kind functioneren in zijn dagelijkse gebruik. Voor een deel zal de benodigde informatie gehaald kunne worden uit de afgenomen tests. Een overzicht van de taaltoetsen is te vinden in tabel 15.8 op pagina 523-526 en tabel 15.9 op pagina 530-332 van het boek. Via natuurlijke observatie en de halfgestructureerde uitlokkingsprocedure worden gegevens verzameld over het spontane taalgedrag van het kind. De natuurlijke observatie gebeurt in een setting die voor het kind vergelijkbaar is met de dagelijkse communicatie situaties. Bij de halfgestructureerde uitlokking speelt de onderzoeker een actievere rol in het manipuleren van de content door vragen te stellen en suggesties te doen waarmee hij bepaalde reacties uitlokt. Dit is minder tijdrovend, omdat het in een gewone therapiesessie kan plaatsvinden. De plaats waar geobserveerd wordt kan van invloed zijn op het taalgedrag. Ook de personen die bij de interacties betrokken zijn, beïnvloeden het taalgebruik. Verschillende contexten leveren dus verschillende soorten en hoeveelheden informatie op. Aan de hand van de gegevens uit ongestructureerde of halfgestructuurde observaties wordt meestal een communication- of criterion-referenced beschrijving van het taalgedrag gemaakt.

Communication- en criterion-referenced beschrijvingen

Om het kind te beschrijven kan gebruik gemaakt worden van communication-referenced beschrijvingen of van criterion-referenced beschrijvingen. Een communication-referenced beschrijving tracht een schets te geven van het communicatieve gedrag dat geobserveerd is. De beschrijving is niet genormaliseerd of gestandaardiseerd en kan zowel talige als niet-talige aspecten bevatten. Een criterion-referenced beschrijving vermeldt of het taalgedrag van het kind voldoet aan bepaalde criteria op het gebied van vorm, inhoud en het taalgebruik. Om tot een criteria-referenced beschrijving te komen wordt het geobserveerde gedrag middels een bandopname uitgeschreven.

Overwegingen

Overwegingen die nagegaan dienen te worden bij de keuze van procedures en instrumenten bij taaldiagnostiek zijn als volgt:

• Doel van het onderzoek:

·         Vaststellen of er sprake is van een taalachterstand (screening);

·         Aard, functie en etiologie van de taalstoornis (intake en screening);

·         Indicaties voor de doelen en inhouden van de behandeling opsporen.

• Nodige beschrijving voor het onderzoek:

·         Norm-referenced;

·         Criterion-referenced;

·         Communication-referenced.

• Welke taalcomponenten onderzocht dienen te worden:

·         De vorm van de taal of deelaspecten daarvan;

·         De inhoud van de taal of deelaspecten daarvan;

·         Het gebruik van de taal of deelaspecten daarvan;

·         Interacties tussen de drie bovengenoemde taalcomponenten.

• Meest geschikte onderzoeksprocedure:

·         Standaardtestprocedure;

·         Half gestructureerde uitlokking;

·         Ongestructureerde, natuurlijke observatie.

• De context(en) waarin het taalonderzoek dient te worden uitgevoerd:

·         Op welke plaats van de interactie plaats;

·         Welke personen zijn hierbij betrokken;

·         Welke activiteiten of taken zijn hierbij betrokken

• Eisen van het instrument aan de niet-talige vaardigheden van het kind.

• De psychometrische kwaliteit van de instrumenten.

• Praktische factoren waarbij rekening mee gehouden dient te worden.

• De psychometrische kwaliteit van de instrumenten.

College 5 Sociaal-emotioneel onderzoek

Handboek psychodiagnostiek Hoofdstuk 9 Achtergronden en gebruik van vragenlijsten voor het vaststellen van emotionele en gedragsproblemen bij kinderen

a.    Inventarisatie en inschatting van problematiek

Een nauwkeurige inventarisatie en inschatting van de aard en ernst van de emotionele en gedragsproblemen problemen vormt een wezenlijk onderdeel van de diagnostiek. Het afnemen van vragenlijsten is hierbij een belangrijk hulpmiddel. Met een vragenlijst wordt informatie over de problematiek van kinderen vergaard.

b.    Gemeenschappelijke kenmerken van vragenlijstconstructie

Bij constructie van de vragenlijsten worden vaak algemene stappen opgevolgd. Allereerst formuleert men op basis van klinische en/of theoretische inzichten een groot aantal concrete uitspraken over emotionele en gedragsproblemen bij kinderen. Deze vormen de basis voor de items van de vragenlijst. Vervolgens wordt de vragenlijst door (of voor) een groot aantal kinderen ingevuld. Degene die de vragenlijst invult, geeft op een gecodeerde antwoordschaal aan in hoe verre de items op hem of haar van toepassing zijn. Met statistische methoden wordt nagegaan of de items bij een relatief klein aantal factoren passen en of die factoren een goede samenvatting geven van de informatie in de items. Voor elk kind kan de score op elk van de factoren worden berekend en grafisch worden weergegeven. De factoren vormen de schalen van dit profiel. De scores kunnen vergeleken worden met normen. Op deze manier kan de aanwezigheid van emotionele en gedragsproblemen en de ernst ervan worden vastgesteld en kan er een classificatie van de problematiek plaatsvinden.

Items

Items zijn uitspraken over het probleemgedrag. Deze kunnen uit eén bewering of uit twee beweringen die tegenpolen van elkaar zijn bestaan. De informant dient bij elke item aan te geven in hoeverre het beschreven gedrag op het kind van toepassing is. De gedragsbeschrijvingen in de items zijn doorgaans van een middenniveau van abstractie. De gedragsbeschrijvingen mogen daarom niet te gedetailleerd zijn, maar ook niet te algemeen zijn.

Informanten

Informanten  zijn de personen aan wie gevraagd wordt om de vragenlijst in te vullen, bijvoorbeeld ouders, leerkrachten of het kind zelf en soms leeftijdgenoten, groepsleiders of therapeuten. Meestal zijn de verzamelde normen en psychometrische gegevens op een specifieke groep informanten berekend en zijn hier dan ook voor bedoeld. Soms heeft een vragenlijst verschillende versies voor verschillende informanten.

Factoren

Middels diagnostiek worden meestal vele itemscores van een vragenlijst samengevat in een overzichtelijk aantal scores. Toen de vragenlijst geconstrueerd werd, is er nagedacht of bepaalde groepjes items bij elkaar onder te brengen zijn. Wanneer de gedragsitems als symptomen worden beschouwt, kan men op basis hiervan syndromen construeren. Bij de constructie van syndromen is vaak gebruik gemaakt van een statistische methode zoals een factoranalyse. Hierbij wordt op basis van de correlaties tussen alle items van een vragenlijst bekeken welke groepjes items bij elkaar horen. Dit kan exploratief of theoriegestuurd zijn. In het eerste geval bekijkt men hoe een grote verzameling items statistisch te reduceren valt tot een kleiner aantal factoren. In het tweede geval weet men van te voren al hoeveel factoren men zou willen hebben en welke items daarbij horen; de ideeën hierover komen voort uit een theorie. Om die theorie te toetsen voert men dan een confirmatie analyse uit. Resultaat van beide soorten analyses is een factor, welke bestaat uit een groepje items. De correlatie van elk item met de bijbehorende factor wordt de factorlading genoemd. Wanneer de scores op de items van een factor worden opgeteld, wordt per kind een factorscore verkregen. Deze score indiceert hoe sterk het door de factor vertegenwoordigde syndroom bij het kind aanwezig is. In feite is een factor een schaal geworden. Het aantal factoren dat bij factoranalyse van een vragenlijst gevonden wordt, is afhankelijk van het aantal items in een vragenlijst en van de formulering van de items.

De gecombineerde groepjes factoren worden vervolgens breedbandfactoren genoemd en de oorspronkelijke factoren heten smallebandfactoren. Soms wordt de totaalscore (g-factor) over alle items van de vragenlijst gezien als een index voor de totale problematiek.

Normen

Vragenlijsten met betrekking tot emotionele en gedragsproblemen zijn vaak genormeerd. De normen zijn gebaseerd op de verdeling van scores binnen een normgroep. Ze zorgen ervoor dat de score van een individueel kind vergeleken kan worden met de scores van kinderen uit de normgroep. Zo kan men bepalen of het gedrag van het kind afwijkt ten opzichte van dat van de normgroep. Voor een adequate normering zijn een aantal factoren van belang. Allereerst is dat de representativiteit van de steekproef die gebruikt is voor het verkrijgen van normgegevens. Ook moet de normgroep van voldoende omvang zijn. Hiervoor heeft de COTAN beoordelingsregels opgesteld. De omvang van de steekproef hangt af van het belang van de beslissing die op grond van de test gedaan wordt. Tenslotte moet de aard van de normgroep overeenkomen met het doel waartoe de vragenlijst wordt gebruikt. Vaak worden de scores die maximaal één standaarddeviatie onder of boven het gemiddelde liggen als normaal gezien. Maar soms worden ruimere grenzen gehanteerd. Bij het vaststellen van een grensscore moet men zich altijd afvragen of die grensscore leidt tot de selectie van een realistisch percentage kinderen. Het heeft de voorkeur om de grensscores op basis van onderzoek vast te stellen. De vraagstelling beïnvloedt voor welke normgroep men kiest. Er bestaan twee soorten normen:

-       Percentielscore: normen die gebaseerd zijn op rangscore. Een voorbeeld van een norm die op rangorde gebaseerd is, is de percentielscore. Hierbij vormt de mediaan het 50^e percentiel en het 1^e, 2^e en 3^e kwartiel staan gelijk aan het 25^e, 50^e en 75^e percentiel. Decielen verdelen de frequentieverdeling in 10 gelijke groepen. Als een kind op het 95^e percentiel scoort, heeft 95% van de kinderen een lagere score op de test, en 5% van de kinderen een hogere score op de test. In termen van percentielscores worden het 84^e en 98^e percentiel nogal eens als grens gehanteerd. Het 84^e percentiel komt namelijk overeen met één standaardafwijking van het gemiddelde en het 98^e percentiel met twee standaardafwijkingen van het gemiddelde.

-       Standaardnormen: normen die zijn gebaseerd op gemiddelde en spreiding van scores binnen de normgroep. Bij standaardnormen gaat men ervan uit dat de scores normaal verdeeld zijn. Dit wil zeggen dat de verdeling van de scores klokvormig en symmetrisch van vorm is en dat de meest voorkomende waarden zich in het midden bevinden en de minst voorkomende waarden aan de uiteinden. Als dit niet het geval is, worden de scores eerst genormaliseerd voordat ze worden omgezet in standaardscores. Bij een standaardscore wordt iedere score uitgedrukt in termen van het aantal standaarddeviaties dat die betreffende score verwijderd ligt van het gemiddelde binnen de normgroep.

Classificatie

Scores op vragenlijsten kunnen gebruikt worden om de problematiek van een kind te classificeren. Een classificatie op basis van een score kan alleen verantwoord plaats vinden als voorafgaand empirisch onderzoek heeft bewezen dat een score op een vragenlijst boven een bepaalde grensscore een positieve indicatie is voor de aanwezigheid van een stoornis of voor de wenselijkheid van opname of ontslag.

Betrouwbaarheid

Wanneer er in psychometrisch opzicht over betrouwbaarheid wordt gesproken, is dit gericht op de herhaalbaarheid of consistentie van de scores. Drie belangrijke vormen van betrouwbaarheid zijn:

-       Test-hertestbetrouwbaarheid: hierbij wordt nagegaan of dezelfde informant op een later tijdstip opnieuw dezelfde problemen signaleert.

-       Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid: hierbij wordt nagegaan of verschillende informanten dezelfde problemen signaleren. Wanneer deze betrouwbaarheid laag is, hoeft dat nog niet opgevat te worden als onbetrouwbaarheid van het instrument. Veel gedrag is namelijk situatiespecifiek: het kind kan zich thuis bijvoorbeeld heel anders gedragen dan op school. Ook is een beoordeling heel informantspecifiek; zo kijken leerkrachten anders naar een kind dan de ouders en ze hebben ook een andere relatie met het kind dan de ouders.

-       Interne consistentie: hierbij wordt nagegaan of de items van een vragenlijst hetzelfde concept meten.

Als maat voor de eerste twee vormen van betrouwbaarheid fungeert meestal de correlatiecoëfficiënt. De interne consistentie van een vragenlijst wordt doorgaans berekend met behulp van de Cronbach’s alfa, die wordt berekend uit de gemiddelde correlatie tussen de items en het aantal items. De COTAN heeft richtlijnen geformuleerd die voor de hoogte van de coëfficiënten. Deze hangen af van het doel waarvoor een vragenlijst gebruikt wordt.

Validiteit

De validiteit of geldigheid van een test is de mate waarin de test meet wat hij zou moeten meten. Er kunnen twee basisvormen worden onderscheiden, namelijk: begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit.

Begripsvaliditeit

Om de begripsvaliditeit vast te stellen, stelt men vast of een vragenlijst het begrip meet dat het beoogt te meten, door het begrip dat door de vragenlijst gemeten wordt te relateren aan andere begrippen. Wanneer men de scores op een vragenlijst vanuit een theorie goed kan verklaren, bevestigt dit de waarde van het betreffende meetinstrument voor het meten van het bedoelde begrip. Praktisch gezien houdt het bepalen van de begripsvaliditeit vaak in dat er correlaties worden vastgesteld tussen de vragenlijstscore die het bedoelde begrip meet en eerder ontwikkelde vragenlijsten die hetzelfde begrip meten.

Criteriumvaliditeit

Met criteriumvaliditeit wordt de mate bedoeld waarin een score op een vragenlijst een goede voorspeller is van gedrag buiten de testsituatie. Om dit te onderzoeken, wordt een criterium gekozen voor bepaald gedrag en gaat men na in hoeverre de vragenlijstscore dit criterium voorspelt. Het criterium kan bijvoorbeeld een observatie in de klas zijn of een diagnose door een psychiater. Naarmate de correlatie tussen de score op de vragenlijst en de score op het criterium hoger is, is de criteriumvaliditeit beter. Deze vorm is met name van belang in de klinische praktijk. De validiteitcoëfficiënten biedt weinig houvast, omdat een advies in een individueel geval uitgebracht dient te worden in termen van concrete aantallen. Hierbij kunnen de ‘operating characteristics’ uit de signaaldetectietheorie helpen. Een eerste uitgangspunt hiervan is, dat het vaak om een dichotoom criterium gaat: de stoornis is wel of niet aanwezig, de indicatie is wel of niet passend, het ontslag is wel of niet verantwoord. Een tweede uitgangspunt is dat een score op een vragenlijst boven een bepaald afkappunt een positieve indicatie voor de aanwezigheid van een stoornis betekent en dat een score onder dat punt een negatieve indicatie betekent. De ‘operating characteristics’ zijn de sensitiviteit, specificiteit en de positieve en negatieve predicatieve waarden.

c.    Gebruik van vragenlijsten

Combineren van de informatie van verschillende informanten

Om de diagnostiek adequaat uit te voeren, is het vaak noodzakelijk om een beroep te doen op verschillende informanten.  Verschillende informanten kunnen het gedrag verschillend beoordelen. Hieronder worden hiervoor een aantal redenen genoemd:

-       Probleemgedrag kan situatiespecifiek zijn;

-       Bepaald probleemgedrag, vindt vaak buiten het zicht van volwassenen plaats;

-       Bepaalde symptomen zijn niet observeerbaar, maar alleen te rapporteren door het kind zelf;

-       Informant kan onbewust of bewust emotionele en gedragsproblemen over-/onderrapporteren;

-       Verschillende referentiekaders voor het beoordelen van emotionele en gedragsproblemen;

-       Leeftijd van het kind beïnvloedt de mate waarin het kan reflecteren op het eigen gedrag en het eigen gedrag kan vergelijken met dat van anderen;

-       Psychopathologie en één of beide ouders en relatieproblematiek kunnen van invloed zijn op het probleemgedrag dat de ouder rapporteren;

-       De rapportage van het probleemgedrag kan beïnvloed worden door kenmerken van de proefleider.

Consequenties voor de klinische praktijk

Discrepanties in de informatie van verschillende informanten hoeven niet altijd een probleem te zijn; de verschillende bronnen van informatie kunnen elkaar juist aanvullen. Wel is het belangrijk om de oorzaak van de discrepantie te weten. Wie de optimale informant is, is afhankelijk van de aard van de problematiek. Over sommige symptomen wordt door de ene informant beter gerapporteerd dan door de andere informant. De informanten moeten dan ook zorgvuldig gekozen worden, teneinde de kwaliteit en efficiëntie van diagnostische procedures te vergroten. Naar de criteriumvaliditeit van de informanten (waarbij het dus gaat om een vergelijking van de kwaliteit van de informanten met een onafhankelijk criterium,  zoals een diagnose op basis van een expertoordeel) is nog weinig onderzoek uitgevoerd. De informatie van verschillende informanten kan op twee manieren worden gecombineerd. Ten eerste kan men de informatie van de verschillende informanten als complementair beschouwen. Deze methode verdient de voorkeur. Ten tweede kan men kan stellen dat er sprake is van probleemgedrag als dat door meerdere informanten wordt gerapporteerd.

Informanten bij externaliserende en internaliserende problemen

Wat betreft de validiteit van ouder- en leerkrachtinformatie bij het beoordelen van ADHD-symptomen lijkt er weinig verschil tussen de validiteit van ouder- en leerkrachtinformatie. In één onderzoek werd, uitsluitend met betrekking tot hyperactief-impulsief gedrag, een verschil gevonden ten gunste van de leerkrachtinformatie. Wat betreft ODD vonden twee onderzoeken geen verschil tussen ouder- en leerkrachtinformatie; één onderzoek vond een verschil ten gunste van leerkrachtinformatie. Ook bleken kinderen minder geschikt dan hun ouders en leerkracht om hun eigen tegendraads gedrag te rapporteren. Ook bij de onderzoeken naar informatie bij CD vonden twee onderzoeken geen verschil en één onderzoek vond een verschil ten gunste van de leerkrachtinformatie; hetzelfde als bij ODD dus. Onderzoek naar de vraag of ouders op dit gebied betere rapporteurs zijn dan kinderen, leverde hele tegenstrijdige resultaten op. Er is daarentegen zeer weinig onderzoek gedaan naar de kwaliteit van informanten bij internaliserende problematiek. Vaak wordt er van uit gegaan dat het kind zelf de meest valide informant is bij dergelijke problematiek, maar hier is weinig empirische ondersteuning voor.

Interpretatie van scores

Een interval dient voor elke vragenlijstscore bepaald te worden om te voorkomen dat een score onterecht wordt geïnterpreteerd als een aanwijzing voor de aan- of afwezigheid van bepaalde problematiek, terwijl de score ook het gevolg had kunnen zijn van de onbetrouwbaarheid van de vragenlijst.

Standaardmeetfout en standaardschattingsfout

Er zijn twee eenvoudige manieren om na te gaan tussen welke minimum- en maximumscore de verkregen score kan fluctueren wanneer rekening wordt gehouden met de betrouwbaarheid van de gebruikte vragenlijst. Beide methoden leiden tot het schatten van een betrouwbaarheidsinterval dat met een bepaalde mate van zekerheid aangeeft tussen welke minimum- en maximumscore de verkregen score kan fluctueren. De twee methoden zijn:

-       Het vaststellen van de standaardmeetfout: dit is een indicatie van de ruis van het instrument. Hoe kleiner de standaardmeetfout van een score, des te dichter een gevonden score bij de ware score ligt.

-       Het vaststellen van de standaardschattingsfout: hierbij wordt het betrouwbaarheidsinterval geschat rond de ware score en niet rond de verkregen score. Allereerst schat men de meest waarschijnlijke ware score van een individu, en vervolgens wordt een betrouwbaarheidsinterval rond een geschatte ware score gemaakt.

Het meten van verandering

Vragenlijsten kunnen gebruikt worden om de effectiviteit van behandelingen te evalueren. Meestal denkt men hierbij aan het bepalen van het verschil tussen de voor- en nametingscores. De verschilscore geeft immers een indruk van de verandering die is opgetreden. Hoewel dit intuïtief de beste werkwijze lijkt, is het berekenen van alleen een verschilscore niet voldoende. Deze verschilscore zal namelijk niet alleen berusten op werkelijke veranderingen in het gedrag, maar ook veroorzaakt worden door een bepaalde mate van onbetrouwbaarheid in de gebruikte vragenlijst. Om te bepalen of het vonden verschil niet op toeval berust en niet aan de onbetrouwbaarheid van de vragenlijst moet worden toegeschreven, is de ´Reliable change index´ (RCI) ontworpen. Dit betreft een index voor significante verandering. Deze bestaat uit een formule, waarbij het berekenen van een verschilscore aangevuld wordt met een correctie voor de onbetrouwbaarheid van het gebruikte meetinstrument. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de standaardmeetfout van het verschil (s_diff). Met behulp van de formule RCI = (X₂-X₁) / s_diff

kan worden vastgesteld of in een individueel geval het verschil tussen twee scores groter is dan de fluctuaties die op basis van de betrouwbaarheid van de vragenlijst mogen worden verwacht.

d.    Overzicht van vragenlijsten voor het meten van emotionele en gedragsproblemen

Onderstaand wordt een overzicht gegeven van de in Nederland beschikbare vragenlijsten voor het meten van emotionele en gedragsproblemen bij kinderen. De COTAN inventariseert en beoordeelt alle in Nederland beschikbare tests volgens gedetailleerde criteria die betrekking hebben op volgende zeven kwaliteitsaspecten:

1.    Uitgangspunten bij de testconstructie;

2.    Kwaliteit van het testmateriaal;

3.    Kwaliteit van de handleiding;

4.    Normen;

5.    Betrouwbaarheid;

6.    Begripsvaliditeit;

7.    Criteriumvaliditeit.

Youth Self Report (YSR)

Deze vragenlijst wordt ingevuld door kinderen en jeugdigen van 11-18 jaar. De vragenlijst is bedoeld om competenties en een breed spectrum aan probleemgedrag te meten en bestaat uit een competentiedeel en een gedragsprobleemdeel. Het eerste deel heeft beschrijvingen over activiteiten, sociaal functioneren en functioneren op school. Het tweede deel heeft beschrijvingen van emotionele en gedragsproblemen en sociaal wenselijke vragen. Met behulp van de YSR kunnen scores worden berekend op acht syndroomschalen: teruggetrokken/depressief, lichamelijke klachten, angstig/depressief, sociale denkproblemen, denkproblemen, aandachtsproblemen, regelovertredend gedrag en agressief gedrag.

Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)

Een vragenlijst die door ouders, leerkrachten en kinderen ingevuld kan worden over kinderen in de leeftijd van 3-16 jaar. De vragenlijst meet de aanwezigheid van emotionele en gedragsproblemen, sociale competenties en de gevolgen van aanwezige problemen voor het dagelijkse functioneren. De lijst kent de volgende subschalen: emotionele problemen, gedragsproblemen, hyperactiviteit, problemen met leeftijdgenoten en prosociaal gedrag.

Volginstrument voor sociaal-emotionele ontwikkeling (VISEON)

Dit is een vragenlijst die ingevuld kan worden door zowel leerkrachten als kinderen voor kinderen uit groep 3-8 van de basisschool. Het sociaal-emotionele functioneren van kinderen kan ermee vastgesteld en gevolgd worden. Er is een leerkrachtversie en een leerling-versie (een zelfbeoordelinglijst). In de leerkrachtlijst zijn er vier schalen: zorgvuldige werkhouding versus onzorgvuldige werkhouding, aangenaam gedrag versus storend gedrag, emotionele stabiliteit versus emotionele instabiliteit en sociaal gedrag versus teruggetrokken gedrag. In de leerling-lijst vallen de uitspraken onder vijf schalen: zelfvertrouwen, werkhouding, relatie met de leerkracht, relatie met andere leerlingen en schoolbeeld.

Sociale angstschaal voor kinderen (SAS-K)

Deze vragenlijst moet ingevuld worden door kinderen van 9-12 jaar. De vragenlijst meet de primaire cognitieve en affectieve angstreacties in verschillende situaties. De 46 items geven elk een situatiebeschrijving. De situaties kenmerken zich doordat er sociale, intellectuele of fysieke vaardigheden in het geding zijn, de uiterlijke verschijning in het geding is of cognitieve angstreacties of fysiologische en gevoelsreacties besproken worden. De laatste schaal is een sociale wenselijkheidschaal.

Zelfbeoordelingvragenlijst voor kinderen (ZBV-K)

Deze vragenlijst behoort door kinderen van 10-14 jaar ingevuld te worden en gaan over zichzelf. De toestandangst en angstdispositie worden met behulp van 40 items gemeten. De toestandangst betreft de emotionele reactie op een situatie die als bedreigend wordt ervaren of de anticipatie op eenzovoorts situatie. De angstdispositie betreft de eigenschap om situaties als bedreigend te ervaren en daar met toestandsangst op te reageren. De Zelfbeoordelingvragenlijst (ZBV) meet tevens de toestandsangst en de angstdispositie, alleen nu voor de algemene bevolking vanaf 12 jaar.

Vragenlijst voor Angst bij Kinderen (VAK)

Deze vragenlijst wordt door 6 tot 12 jarige kinderen uit het regulier en speciaal basisonderwijs ingevuld. De bedoeling ervan is om angst te kwantificeren. Aan de hand van de scores op de schalen kan een uitspraak gedaan worden over de aard van stimuli die een angstreactie oproepen. De zeven schaalscores die berekend kunnen worden, zijn de totaalscore, de prevalentiescore (het aantal situaties en objecten die bij het kind een sterke mate van angst oproepen), angst voor falen en kritiek, angst voor het onbekende, angst voor kleine dieren/ verwondingen, angst voor gevaar en dood en angst gerelateerd aan de medische situatie.

Depressie Vragenlijst voor Kinderen (DVK)

Deze vragenlijst is bestemd om ingevuld te worden door kinderen van 9-12 jaar, om te onderzoeken of en in welke mate er sprake is van depressie. De 107 items geven beschrijvingen van symptomen, die kunnen worden onderverdeeld in affectieve en cognitieve manifestaties en secundaire depressiemanifestaties. De verkorte versie van de vragenlijst bestaat uit 9 items. Naast een totaalscore kunnen de 10 subschaalscores berekend worden. De subschalen zijn: affectieve depressiemanifestaties, motivationele manifestaties, cognitieve manifestaties met betrekking tot zichzelf, de omgeving, de toekomst, attributies en met behulp van plaatjesitems, depressiemanifestaties op een tijdstip vóór het moment van de testafname, lichamelijke klachten die geacht worden in verband te staan met depressieve klachten en niet-scoorbare dummy’s.

Children’s Depression Inventory (CDI)

Deze vragenlijst is bedoeld om ingevuld te worden door 8-17 jarigen. Ze is bedoeld om depressieve stemming vast te stellen. De 27 items van de vragenlijst beschrijven in opklimmende ernst een symptoom (afwezigheid van een duidelijk symptoom) en de persoon moet dan kiezen welke beschrijving op hem van toepassing is.

Amsterdamse Schaal voor het meten van Opstandigheid (ASO)

Deze vragenlijst wordt ingevuld door basisschoolleerlingen van 8-12 jaar en is bedoeld om inzicht te krijgen in de mate waarin een kind opstandig, brutaal en ongehoorzaam is en geneigd is tot ruzie maken. Er wordt onderscheid gemaakt tussen opstandige gevoelens en opstandig gedrag en onderscheid naar situatie, namelijk situaties met ouders, leerkrachten en met leeftijdgenoten. Er zijn dus drie situatieschalen en twee responsschalen.

Child Behavior Checklist (CBCL/6-18)

Deze gedragsvragenlijst voor 6 tot 18 jarigen wordt door de ouders ingevuld. De vragenlijst meet competenties en een breed spectrum aan probleemgedrag en bestaat net als de YSR uit een competentiedeel en een gedragsprobleemdeel. De schalen zijn ook hetzelfde als de YSR.

Teacher’s Report Form (TRF)

Bij deze gedragsvragenlijst is de informant de leerkracht; de doelgroep wordt gevormd door 6 tot 18 jarigen. De meetpretentie van deze vragenlijst is dezelfde als die van de CBCL/6-18 en van de YSR.

Amsterdamse Kindergedragslijst (AKGL)

Ook bij deze vragenlijst is de informant de leerkracht. De populatie wordt gevormd door leerlingen uit groep 6 van het basisonderwijs. De vragenlijst is bedoeld om gedrags- en emotionele problemen bij kinderen op de basisschool vast te stellen. De vragenlijst heeft 4 factorschalen: aandachtstekort, rusteloosheid, agressie en angst/onzekerheid.

Sociaal-Emotionele Vragenlijst (SEV)

Deze vragenlijst kan ingevuld worden door ouders, leerkrachten en groepsleiders. De lijst is bedoeld voor 4 tot 18 jarigen. De vragenlijst is ontwikkeld om problemen in de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen en jeugdigen vast te stellen. De 72 items beschrijven gedragsproblemen en dekken de belangrijkste kernsyndromen uit de DSM. De vier hoofdschaalscores die berekend kunnen worden zijn: aandachtstekort met hyperactiviteit, sociale gedragsproblematiek, angstig en stemmingsverstoord gedrag en autistisch gedrag.

Schoolgedragsbeoordelingslijst, gereviseerde versie (SCHOBL-R)

Bij deze vragenlijst is de informant de leerkracht en de populatie wordt gevormd door leerlingen van 4-11 jaar uit het basis- en speciaal onderwijs. Het instrument onderzoekt het sociaal-emotioneel functioneren in de schoolklas. De vier hoofdschalen zijn: extraversie, werkhouding, aangenaam gedrag en emotionele stabiliteit.

Vragenlijst Voorlopers ADHD (VVA)

Deze vragenlijst wordt ingevuld door ouders en is bedoeld voor leerlingen uit groep 2 van de reguliere basisschool. Het is een screening op precursorsymptomen van ADHD. Het is de bedoeling dat kleuters opgespoord worden die een verhoogde kans hebben op het ontwikkelen van ADHD. De vragenlijst bevat 23 items die gedragingen beschrijven die als voorlopersymptomen voor ADHD worden beschouwd. Er zijn 4 subschalen: sociaal inadequaat gedrag, impulsief gedrag, hyperactief gedrag en aandacht-/taalproblemen.

Situatiespecifieke Angsttest (SSAT)

Deze vragenlijst wordt ingevuld door kinderen van 11-16 jaar. Het doel is het bepalen van de mate van evaluatieangst en vermijdingsgedrag in taaksituaties tijdens de les. De vijf schalen van de vragenlijst zijn: angst voor het niet kunnen, evaluatieve gevoelens, psychofysiologische begeleidingsverschijnselen van angst, persoonlijke verantwoordelijkheid en vermijdingstendens.

Vragenlijst Voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VVGK)

Ouders en leerkrachten vullen deze vragenlijst in. Met de lijst wordt nagegaan of en in welke mate symptomen van ADHD en agressiestoornissen bij een kind aanwezig zijn. De 42 items geven gedragsbeschrijvingen die rechtstreeks te herleiden zijn tot de symptomen van ADHD, ODD en CD. Er zijn vier schalen: aandachtstekort, hyperactiviteit/impulsiviteit, ODD en CD.

ADHD Vragenlijst (AVL)

Deze vragenlijst wordt ingevuld door ouders, hulpverleners en leerkrachten en is bedoeld voor kinderen van 4-18 jaar, om ADHD-symptomen te meten. De 18 items zijn onderverdeeld in 3 subschalen: aandachtstekort, hyperactiviteit en impulsiviteit.

Storendgedragsschaal voor Zwakzinnigen (SGZ)

Deze vragenlijst kan ingevuld worden door de groepsleiding en leerkrachten van personen met een verstandelijke handicap vanaf drie jaar oud. Het doel is om de aard, frequentie en ernst van storend gedrag te meten. De drie schalen betreffen: agressief storend gedrag, verbaal storend gedrag en gemengd storend gedrag.

AUTI-R schaal

Deze schaal kan door verschillende informanten ingevuld worden, zoals leerkrachten, groepsleiders, wijkverpleegsters, orthopedagogen en psychologen. Voorwaarde is dat ze het kind goed kennen. De doelgroep is de algemene bevolking van 1-12 jaar. De bedoeling van de vragenlijst is de onderkenning van vroegkinderlijk autisme. Er is een variant voor de leeftijd van 1-6 jaar en een variant voor de leeftijd van 6-12 jaar. De 51 items van de beide varianten vragen naar de frequentie van gedragsverschijnselen die kenmerkend zijn voor autisme, zoals relatieproblemen, taalproblemen, opvallende motorische verschijnselen, opvallende zintuiglijke verschijnselen, weerstand tegen veranderingen en extreme, schijnbaar onlogische angsten. De vragenlijst heeft geen subschalen.

Autisme- en Verwante Stoornissenschaal voor Zwakzinnigen, Revisie (AVZ-R)

De vragenlijst kan ingevuld worden door psychologen, orthopedagogen, psychiaters, ervaren groepsleiders, leerkrachten en maatschappelijk werkers voor mensen met een verstandelijke beperking van alle niveaus van 2-70 jaar. Het doel is onderkenning van autisme en hieraan verwante stoornissen. De AVZ-R omvat 15 gedragsomschrijvingen, verdeeld over vier domeinen: contact met volwassene, contact met leeftijd-/niveaugenoten, taal en spraak en overig gedrag.

Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal gedrag van Kinderen (VISK)

Deze vragenlijst dient ingevuld te worden door de ouders en is bedoeld voor jeugdigen van 4-18 jaar met milde pervasieve ontwikkelingsstoornissen. Deze vragenlijst is ontwikkeld om probleemgedrag van kinderen met (milde) varianten van pervasieve ontwikkelingsstoornissen vast te stellen. De 49 items vormen een beschrijving van symptomen die typerend zijn voor pervasieve ontwikkelingsstoornissen. Naast een totaalscore kunnen er zes schaalscores berekend worden: niet afgestemd, neiging tot terugtrekken, oriëntatieproblemen, niet snappen, stereotiep gedrag en angst voor veranderingen. 

Handboek psychodiagnostiekHoofdstuk 19 Persoonlijkheidsonderzoek bij kinderen

·                     Persoonlijkheid

Persoonlijkheid kan worden opgevat als de karakteristieke manier waarop iemand denkt, voelt, handelt, omgaat met zichzelf en de wereld tegemoet treedt. De persoonlijkheid kan als een systeem worden gezien, het bevat namelijk de integratie van het fysieke en het geestelijke. Een persoon wordt actief en uniek gezien in zijn pogingen om te groeien en zich aan te passen aan zijn omgeving. Volgens de DSM worden persoonlijkheidsstoornissen bij kinderen bijna nooit vastgesteld. Er komt echter wel steeds meer onderzoek naar de samenhang tussen vroege temperamenten en latere persoonlijkheid. Er wordt tevens gekeken naar de samenhang van biologische, genetische- en omgevingsfactoren met de latere persoonlijkheid.

·                     Psychoanalytische benadering

De psychoanalytische benadering van persoonlijkheid is gericht op dynamische lijnen binnen de persoonlijkheid. Er zijn twee verschillende theorieën die gebaseerd zijn op de psychoanalyse. De oudste zijn de intrapsychische theorieën, maar langzamerhand krijgt de omgeving ook een grotere rol toebedeeld in de objectrelatie-theorieën.

Freud

Freud is de grondlegger van de psychoanalytische benadering. Freud richt zich op de analyse van het Es. Freud koppelt de karaktertrekken aan een fase in de psychoseksuele ontwikkeling. Karakter wordt beschouwd afkomstig van driften te zijn. Karaktertrekken zijn of voortzettingen van bepaalde driften of sublimering van die driften of reactieformaties. Binnen de psychoanalyse wordt afweer als een functie van het ego gezien. Het karakter is de resultaten van allerlei onopgeloste conflicten die leiden tot habituele afweermechanismen, deze worden als ego-syntoon beleefd. Dit betekent de persoon dat de persoon deze beleeft als eigen en niet als vreemd. Problemen die ontstaan in de interactie met anderen worden daardoor toegeschreven aan de ander of aan omstandigheden. Objectrelaties zijn interorganisaties en als volgt samengesteld: de representaties van het zelf, de ander en de interactie tussen beiden. Wilhelm Reich bouwde op deze theorie voort en introduceerde de termen karakterpantser en ego-syntoon. Latere aanhangers van de psychoanalytische benadering zeggen dat het karakter geen gevolg is van intrapsychische conflicten gevormd door driften. Volgens hen is karaktervorming een gevolg van een stoornis in de structuur van het zelf, als gevolg van een inadequaat samenspel tussen kind en zijn omgeving.

Kohut en Kernberg

Een combinatie van het driftmodel en interactionele model wordt verwoord door Kohut en Kernberg. Kohut gaat uit van een combinatie van de driftheorie en het zelf. Later krijgt de psychologie van het zelf een steeds grotere plek binnen zijn werk. Alle psychopathologie komt volgens Kohut voort uit een stoornis in het zelf. Afweermechanismen en Driften beschouwt hij als ondergeschikt aan het zelf. Stoornissen worden gevormd door een tekort aan empathie en liefdevolle bejegening vanuit de omgeving. Behandeling is dan ook gericht op herstel van het zelf door interactie met de therapeut.

Kernberg neemt, naast Kohut, binnen de psychoanalytische visie op het gebied van de persoonlijkheid, een belangrijke plaats in. Kernberg onderzocht allerlei persoonlijkheidsstoornissen en hij ontwikkelde een psychoanalytische onderzoeksmethode, namelijk het structurele interview. Hiermee worden objectrelaties, afweermechanismen en het zelfbeeld gestructureerd in kaart gebracht. Het patroon wat hieruit naar voren komt is een persoonlijkheidsorganisatie. Een persoonlijkheidsorganisatie is de structuur die de aanleiding kan zijn voor stoornissen in de persoonlijkheid. Hij heeft onderscheid gemaakt in drie persoonlijkheidsorganisaties:

·                 Neurotische persoonlijkheidsorganisatie: bij de neurotische persoonlijkheidsorganisatie vindt zijn oorsprong in de periode dat de baby nog niet in staat is subject en object, buiten-/binnenwereld in voldoende mate te onderscheiden.

·                 Psychotische organisatie: iemand met een psychotische persoonlijkheidsorganisatie heeft een niet of slecht geïntegreerd concept van zichzelf en van belangrijke anderen, er is dus sprake van een indentiteitsdiffusie.

·                 Bordelineorganisatie: komt volgens Kernberg voort uit een stoornis in de raprochementfase. Dit is de fase waarin het kind experimenteert met verwijdering van en toenadering zoeken tot de moeder. Deze fase valt in de 16-24^e maand. In deze fase wordt een belangrijke basis gelegd voor objectconstantie. Objectconstantie is volgens Kernberg een belangrijk kenmerk van een gezonde psyche. Personen met een bordelinepersoonlijheidsorganisatie kunnen geen ambivalente gevoelens ten opzichte van een ander verdragen en gebruiken splitsing als voornaamste afweermechanisme.

Elk individu kan in principe binnen één van deze bovengenoemde categorieën worden geplaatst. De theorie van Kernberg wordt helaas weinig gebruikt. Het kritiekpunt is vooral dat er geen wetenschappelijke funderingen voor zijn theorie zijn en dat er veel meer onderzoek naar biologische en genetische invloeden op persoonlijkheid is gekomen.

Psychometrische onderzoeksinstrumenten

Binnen de psychoanalytische benadering bestaan geen psychometrische meetinstrumenten. Dit is nadelig voor de klinische praktijk omdat deze instrumenten dus weinig valide zijn, weinig objectief zijn, nauwelijks genormeerd zijn en weinig voorspellende waarde hebben. Enkele projectietest, zoals de Zinnenaanvultest (ZAT), de Columbus, de Verhalentechniek en de Children’s Apperception Test (CAT), hebben wel hun oorsprong in de psychoanalytische benadering. Een projectietest voor volwassenen die erg bekend is en veelvuldig gebruikt wordt is de Rorschachvlekkentest.

·                     Hechting

De grondlegger van de hechtingstheorie is Bowlby. Bowlby heeft de basale betekenis van de hechting tussen moeder en kind voor de psychische gezondheid van kinderen aangetoond. Uit zijn onderzoeken kwam het verband naar voren tussen kwetsbaarheid voor psychische stoornissen en de kwaliteit van de hechting. Hechting is een neuronaal vastgelegde informatiestrategie over gevaar en veiligheid. De hechting wordt gevormd op basis van de ervaringen (voornamelijk de responsiviteit) met verzorgers en ouders. Er bestaan vier verschillende typen hechting: veilig, vermijdend, ambivalent en gedesorganiseerd/gedesoriënteerd. De mate van hechting beïnvloedt de emotionele beleving van relaties, de cognitieve stijl van het kind, het vermogen tot reflectie, de coherentie van het denken en de werking van  het autobiografisch geheugen. Er is tevens een verband tussen hechting en stress gevonden, een stoornis in de hechting geeft een verstoring van de regulatie van de stresshormonen. Problemen die in de kinderleeftijd ontstaan met hechting, kunnen allerlei problemen veroorzaken op latere leeftijd. Zo zijn ook persoonlijkheidsproblemen gerelateerd aan hechtingsproblemen. Daar tegenover staat dat veilige hechting kan beschermen tegen neuroticisme, introversie en onvriendelijkheid. Borderline patiënten blijken bijvoorbeeld vaker onveilige hechting te hebben gehad in de kindertijd.

Onderzoeksinstrumenten naar gehechtheid

Instrumenten die bewezen hebben valide en betrouwbaar te zijn bij het vaststellen van hechtingsproblematiek, zijn de ASQ en de Vreemde Situatie Procedure (VSP). De VSP wordt gekeken naar de reacties van peuters op kortdurende scheiding van hun verzorger in een onbekende omgeving. De Attachment Q-sort (ASQ) is ontwikkeld voor thuisobservatie van hechting. De Seperation Anxiety Test van Bowlby en de Story Stem Method zijn minder tijdrovend en vergen minder training. In beide methoden wordt gehechtheid indirect gemeten door kinderen verhalen of plaatjes aan te bieden van stressvolle situaties en de reacties hierop vast te leggen. Wijnroks en collega’s hebben ook twee vragenlijsten ontwikkelend om hechting te meten: Waargenomen hechting en sociale inhibitie en Waargenomen gedesorganiseerd gehechtgedrag. Beide lijsten worden door de verzorgers ingevuld.

·                     Temperament

Temperament kan beschreven worden door te kijken naar het activiteitenniveau, het aanpassingsvermogen, de emotionaliteit, de nieuwsgierigheid en het reactievermogen van het kind. Deze facetten vallen onder de noemer temperament kenmerken. De definitie van temperament luidt als volgt: ‘individuele verschillen in gedrag, die vanaf de geboorte aanwezig zijn, relatief stabiel zijn in de tijd en een biologische oorsprong hebben’.

Biologische benadering van temperament

Bates ziet temperament als een samenstelling van een kindfactor en een factor die bepaald wordt door de subjectieve waarneming van de ouders. Dit subjectieve element beïnvloedt tegelijk ook het temperament van het kind. Andere onderzoekers verbinden nog neurobiologische substraten aan deze theorie en maken daarbij onderscheid tussen sensation seeking kinderen en behavioral inhibition kinderen. Sensation seeking kinderen zoeken uitdagende situaties op en trekken zich niet snel terug, dit in tegenstelling tot behavioral inhibition kinderen. Sensation seeking kan het beste vergeleken worden met extravertheid zoals beschreven door Jung en behaviorale inhibition met introversie. Verschillende onderzoekers hebben aangetoond dat er genetische en biologische componenten betrokken zijn bij temperament. Hierdoor valt het ook te verklaren dat temperament over de tijd gezien tamelijk stabiel is. Cloninger heeft ook vier temperament dimensies gemaakt, namelijk het vermijden van leed, het zoeken naar prikkels, de gevoeligheid voor beloning of waardering en als laatste volharding. Ebstein heeft verschillende temperament dimensies van Cloninger in verband gebracht met het neurotransmittersysteem. Het zoeken naar prikkels houdt verband met het dopaminerge systeem, vermijding heeft te maken met het serotonerge systeem en afhankelijkheid van beloningen met het noradrenerge systeem.

Model van Thomas en Chess

Thomas en Chess hebben veel onderzoek verricht naar temperament verschillen. Thomas en Chess gaan uit van een biosociaal model en beschouwen temperament als een gedragskenmerk binnen het kind. De subjectieve waarneming van de ouders beïnvloedt de beoordeling van het temperament van hun kind. Zij onderscheiden op basis van negen temperamentkenmerken een drietal temperament typen. Deze temperamentkenmerken zitten op de volgende niveaus:

·                 Activiteitenniveau: voor niveau, frequentie en tempo van motorische activiteit.

·                 Regelmaat: met betrekking tot biologische ritmes zoals slapen en eten.

·                 Toenadering en terugtrekken: aard van de reactie op nieuwe stimuli.

·                 Aanpassingsvermogen: (on)vermogen van het kind om zich aan te passen aan nieuwe situaties.

·                 Intensiteit van reageren: niveau van energie in de reactie, afgezien van de kwaliteit of richting.

·                 Responsdrempel: hoeveel extrinsieke stimulatie nodig is voor een onderscheiden reactie.

·                 Stemming: kwaliteit van de stemming, positief of negatief.

·                 Afleidbaarheid: mate waarin het gedrag van het kind door externe stimuli kan worden veranderd.

·                 Aandachtsspanne en doorzettingsvermogen: aandachtsspanne gaat over hoeveel tijd een kind doorbrengt met een bepaalde activiteit en doorzettingsvermogen gaat over de mate waarin een kind ondanks obstakels doorgaat met een activiteit.

Met bovengenoemde negen kenmerken komen Thomas en Chess tot drie temperament typen, waarmee kinderen kunnen worden gekarakteriseerd.

·     Gemakkelijk kind: heeft vaak een positieve stemming, is toenaderbaar, heeft een regelmatig functioneren, past zich gemakkelijk aan in nieuwe situaties en de intensiteit van reageren is laag tot matig.

·     Moeilijk kind: heeft een overwegend negatieve stemming, heeft en een onregelmatig patroon van functioneren en heeft biologische ritmes. Daarnaast trekt zo’n kind zich terug bij nieuwe stimuli en passen ze zich moeilijk aan. Ze vertonen, zowel in positieve als in negatieve zin, ongekend heftige reacties.

·     ‘Slow-to-warm-up’-kind: deze kinderen trekken zich terug als reactie op nieuwe stimuli, hebben een laag aanpassingsvermogen en een laag tot matig activiteitenniveau. Verder is hun stemming vrij vaak negatief, tonen ze meer variatie in hun ritme dan gemakkelijke kinderen en zijn hun uitingen weinig intens.

Temperament en interactie met de omgeving

Emotionaliteit, flexibiliteit, dominantie en sociabiliteit zijn volgens Cloningen en collega´s 1993’ stabiele kenmerken. Uit onderzoek komt echter naar voren dat temperament en omgeving elkaar beïnvloeden. Zowel temperament als omgevingsfactoren spelen een grote rol bij het ontwikkelen van de latere persoonlijkheid. In de biosociale benadering van temperament, wordt gekeken in hoeverre de omgeving de expressie van het temperament beïnvloed. Baby´s lokken middels gedrag, dat wordt ingegeven door het temperament, reacties uit van de omgeving. Op basis van de persoonlijkheid van de ouders ontstaan er unieke interactiepatronen. Een hoog niveau van betrokkenheid en meer complementaire interacties tussen ouder en kind blijken ook een positief effect te hebben. Zo ontstaat een interactie tussen temperament en sociale omgeving, die bepalend is voor de ontwikkeling van persoonlijkheid. Kinderen uit lagere sociaal economische milieus blijken vaker een moeilijk temperament te bezitten. Een moeilijk temperament van het kind heeft al in het eerste levensjaar effect op de moederkindinteractie. Het moeilijk temperament lokt enerzijds nijdig en bestraffend gedrag bij de opvoeder uit en dit gedrag houdt tevens het moeilijke temperament in stand. Een temperament kenmerk kan ook een beschermende functie hebben en het ontwikkelen van psychopathologie tegengaan. Een passend begrip hierbij is de ´goodness-of-fit´, hierbij zijn het temperament van het kind en de verwachtingen en eisen vanuit de omgeving, goed op elkaar afgestemd. Een factor hierbij is het bij elkaar passen van de psychologische en fysiologische kwaliteiten van het kind en behoeften van de ouders. Naast de rol van het verwachtingspatroon van ouders speelt voor het kind het beseft dat het bijzonder en speciaal is ook een rol. Kohnstamm (1985) ziet tevens het opleidingsniveau van ouders een belangrijke variabele in de perceptie van ouders. Ouders met een hoger opleidingsniveau nemen volgens hem het gedrag van hun kinderen meer gedifferentieerd waar dan ouders met een lager opleidingsniveau. Thomas en Chess (1977) beschrijven het temperament als de aangeboren basis waarop de latere persoonlijkheid is gebaseerd. Liversley (2001) noemt het onderscheid tussen temperament en persoonlijkheid onnauwkeurig, hij wijst erop dat uit onderzoek blijft dat alle verschillen in persoonlijkheid een erfelijke basis hebben en dat hierdoor het onderscheid vervaagt.

Onderzoeksinstrumenten voor het temperament

Met behulp van de negen temperamentkenmerken van Tomas en Chess kan men bij ouders, middels vragenlijsten, het temperament van een kind navragen. Meestal wordt het temperament van kinderen, al dan niet met behulp van vragenlijsten, door de ouders omschreven. Zo is er voor kinderen de Nederlandse Infant Characteristic Questionnaire (NICQ) en voor adolescenten de Adolescenten Temperaments Lijst (ATL), wat overigens een zelfrapportage vragenlijst is. Een algemeen kritiekpunt op de temperament benadering is het uitsluiten van cognities en emoties op het functioneren van een persoon.

·                     Lexicale benadering

Lexicale benadering van persoonlijkheid houdt in dat onderzoekers in het woordenboek allerlei woorden hebben opgespoord die betrekking hebben op persoonlijkheid. Aan de hand daarvan hebben zij een theorie ontwikkeld die probeert om persoonlijkheidskenmerken te categoriseren of om dimensies te vinden die betrekking hebben op kenmerken van de persoonlijkheid van iemand.

Vijf-factoren model (‘big five’)

Cattell (1995) paste factoranalyse uit op zo’n lexicale benadering van persoonlijkheid en vond daarmee uiteindelijk 16 factoren (hij noemde ze ‘trekken’) die de persoonlijkheid van iemand kunnen omschrijven. De volgende vijf factoren zijn in de literatuur het meest aangehaald: 

·                 Extraversie (extravert versus introvert);

·                 Vriendelijkheid (aangenaam versus onaangenaam);

·                 Zorgvuldigheid (zorgvuldig versus onzorgvuldig);

·                 Emotionaliteit, ook wel aangeduid als neuroticisme (stabiel versus onstabiel);

·                 Intellectuele gerichtheid, ook wel aangeduid als openheid (ideeënrijk versus ideeënarm).

Onderzoeksinstrumenten om persoonlijkheid te meten zijn bijvoorbeeld de Nijmegen-California Kinder Sorteertechniek (NCKS) voor kinderen van 3 tot 16 jaar en de Beoordelingslijsten Individuele verschillen tussen kinderen (BLIK). Overigens kan pas bij kinderen van ongeveer 12 jaar het vijf-factoren model terug gezien worden in het karakterprofiel van het kind.

Trek-kentheorie van Eysenck (‘trait’-theorieën)

Trek-kentheorieën sluiten aan bij het vijf-factorenmodel. Deze theorieën gaan ervan uit dat trekken determinanten zijn van gedrag. Trekken worden als consistent over tijd gezien en betrekken onafhankelijk van situaties. Eysenck beschrijft een hiërarchische trekkentheorie die bestaat uit vier niveaus, namelijk: losse gebeurtenissen of cognities; habituele gewoonten en cognitie, zoals slordigheid; trekken gedefinieerd als correlaties tussen gewoonten; typen of dimensies van de persoonlijkheid, dit omvat de correlaties tussen trekken.

·                     Leertheorie

Binnen de leertheorie is er geen aparte theorie over persoonlijkheid ontwikkeld, maar wordt het gedrag van een persoon gezien als een reactie op stimuli. Skinner (1974) vindt dat persoonlijkheid te verklaren is aan de verschillende manieren waarop personen gedrag in het verleden bekrachtigen. Hij stelt dat omgevingsinvloeden geen waarde hebben en dat sociale en cognitieve processen ook geen invloed hebben op het gedrag. Rotter gaat ervan uit dat iemands gedrag niet alleen door de geschiedenis van bekrachtigen wordt bepaald, maar tevens door voornemers, doelen en verwachtingen van succes. Iemand die verwacht te zullen slagen in het behalen van een beoogd doel ervaart het gevoel controle te hebben over zijn leven, hij ervaart dan een ‘internal locos of control’. Bij een ‘external locus of control’ ervaart iemand het geval geen controle over zijn leven te hebben, maar wordt geleid door het lot of door andere oorzaken. De cognitieve theorie gaat uit van selectieve informatieverwerking. De selectieve verwerking wordt veroorzaakt door schema’s die zijn opgeslagen in het brein. Schema’s zijn structuren van impliciete kennis, ofwel vaststaande aannames over de persoon zelf, over anderen en over de wereld. Zowel aanleg als ervaring is van invloed op de vorming van schema’s. De cognitieve theorie gaat ervan uit dat deze schema’s persoonlijkheidstrekken in stand houden.

·                     Genetische visie

Gedragsgenetisch onderzoek heeft als kritieke punt dat genetische componenten zo sterk verwikkeld zijn met omgevingscomponenten. Het is dus moeilijk om deze zaken gescheiden te bekijken. Binnen de genetische visie bestaat het idee dat een netwerk van genen direct verantwoordelijk is voor persoonlijkheid, maar ook voor persoonlijkheidsstoornissen. Binnen de genetische visie is het dan ook makkelijk om te verklaren waarom behandeling van kinderen met een persoonlijkheidsstoornis zo moeilijk is. Het is vaak zo dat genen door gedragsinvloeden worden geactiveerd, daarom ontstaan persoonlijkheidsstoornissen niet direct bij de geboorte maar halverwege de kindertijd en soms pas in de volwassenheid. De omgeving bestaat uit veel verschillende factoren, zoals de plek in de kinderrij, invloed van vriendjes en leerkrachten. Dit wordt het effect van de unieke omgeving genoemd.

·                     Invloed van trauma op de persoonlijkheidsontwikkeling

Uit onderzoek is gebleken dat trauma’s ervoor kunnen zorgen dat de persoonlijkheid van iemand drastisch veranderd. Daarbij speelt de leeftijd waarop het trauma plaatsvindt een grote rol. Hoe jonger het kind een trauma oploopt, hoe groter over het algemeen de invloed op de persoonlijkheid van het kind is. Vroege mishandeling heeft een enorm negatieve invloed op het sociaal denken (over andere personen bijvoorbeeld). Kenmerken van personen die een catastrofaal trauma hebben meegemaakt zijn: een vijandige houding richting de omgeving, een teruggetrokken sociale houding, vervreemding, gevoelens van leegte en hulpeloosheid en chronische gespannenheid. Gebeurtenissen die niet direct worden waargenomen, kunnen ook enorme impact hebben op iemands persoonlijkheid. Hierbij kan gedacht worden aan voortdurend te worden blootgesteld aan denigrerend gedrag van anderen of steeds een slecht rapport te krijgen.

·                     Interactionele benadering

De interactionele benadering legt de nadruk op de wederzijdse beïnvloeding tussen omgeving en de persoon. De persoon beïnvloedt door zijn gedrag zijn omgeving en reageert vervolgens weer op deze omgeving, andersom beïnvloed de omgeving de persoon. Er wordt geen lineaire of causale verklaring voor persoonlijkheidseigenschappen gezocht, maar een reciproque beïnvloeding van individu en omgeving. Deze benadering wordt ook wel de transactionele ontwikkelingsmodel genoemd. Kenrick en Funder (188) formuleerde kenmerken van de interactionele benadering:

1.                         Persoonlijkheidseigenschappen beïnvloeden gedrag in situaties die relevant zijn;

2.                         Eigenschappen van een persoon kunnen de situatie doen veranderen;

3.                         Personen kiezen een omgeving die past bij de eigen persoonlijkheid;

4.                         Eigenschappen manifesteren zich in de ene situatie gemakkelijker dan de andere.

Eigenschappen komen voornamelijk naar voren bij situaties waarin door de persoon weinig druk wordt ervaren. Voorspellen van gedrag vanuit persoonlijkheidseigenschappen is pas mogelijk wanneer zicht is verkregen op de effecten en wisselwerking van bepaalde situaties op het gedrag van een persoon.

Interactie tussen zelfbeeld en omgeving

Door het zelfbeeld en de zelfwaardering kunnen twee verschillende personen een dezelfde situatie totaal anders interpreteren en hierdoor ook ander gedrag vertonen op deze situatie. Het zelfbeeld is van invloed op de selectie en interpretatie van informatie vanuit de buitenwereld. Zelfbeeld en zelfwaardering zijn twee begrippen die heel erg aan elkaar verwant zijn en ongeveer gelijk opgaan. Zelfwaardering van een kind kan gemeten worden met de Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK). Zelfwaardering is een positieve factor voor de persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen. Veerkracht wordt als een zeer invloedrijke en beschermende factor gezien in de ontwikkeling van het kind. Veerkracht komt voort uit de verwachting van het kind ten aanzien van de eigen effectiviteit (ofwel zelfvertrouwen) en uit de verwachting van de beschikbaarheid van anderen (ofwel vertrouwen). Uit onderzoek blijkt namelijk dat kinderen met gedragsproblemen significant minder veerkrachtig zijn dan kinderen zonder deze problematiek. Tevens is een relatie gevonden tussen een goede veerkracht en goede schoolvorderingen.

Interactie tussen uiterlijk en omgeving

Uiterlijk waarneembare kenmerken van iemand spelen een rol in de interactie met andere personen. Dit kan een directe rol zijn, omdat iemand anders reageert op een persoon door specifieke uiterlijke kenmerken, maar het kan ook indirect zo zijn omdat personen met die bepaalde uiterlijke kenmerken over het algemeen personen anders tegemoet treden. Uiterlijk heeft gevolgen voor de zelfbeleving en de zelfwaardering. Beoordeling van iemand uiterlijk is afhankelijk van de sociale context waarin iemand verkeert (gezag).

Interactie tussen biologische, psychologische- en omgevingsfactoren

De interactie tussen biologische, psychologische- en omgevingsinvloeden speelt in de ontwikkeling van de persoonlijkheid een grote rol. Verschillen in de moeder-kindinteractie kunnen leiden tot verschillen in de neurotransmitterhuishouding. Serotonine is een neurotransmitter die een rol speelt bij onder andere emoties. Uitgaande van de interactionele benadering en de bevindingen vanuit genetisch onderzoek kan de invloed van preventie, therapie en farmacologische interventies een plaats gegeven worden. Doordat de omgeving of het zelfbeeld en de zelfwaardering veranderd wordt, kan ook de persoonlijkheidsontwikkeling beïnvloed worden.

·                     Persoonlijkheidsstoornissen

Classificatie van persoonlijkheidsstoornissen

Persoonlijkheidsstoornissen zijn volgens de DSM-VI psychiatrische stoornissen die gekenmerkt worden door starre en onaangepaste gedragspatronen die opvallende beperkingen in het sociaal en beroepsmatig functioneren of onlustgevoelens met zich meebrengen. Het denken, voelen en handelen zijn inflexibel en beperkt, wat een negatieve invloed heeft op de persoon en/of zijn omgeving het daar hierbij om constellaties van externe varianten van trekken zoals ze in de populatie voorkomen. Er bestaan twaalf persoonlijkheidsstoornissen welke zijn onderverdeeld in drie clusters:

·                 Cluster A: paranoïde, schizoïde en schizotypische persoonlijkheidsstoornis. Personen uit dit cluster komen op anderen excentriek en raar over. Er zijn defecten op het gebied van vertrouwen, waarneming en relaties.

·                 Cluster B: theatrale, antisociale, narcistische en bordelinepersoonlijkheidsstoornis. Kenmerken zijn de instabiliteit die tot uiting komt in relaties, emoties, zelfbeeld en de impulscontrole.

·                 Cluster C: vermijdende, afhankelijke en obsessieve-compulsieve persoonlijkheidsstoornis, ofwel het angstige cluster. De angst kan zich op verschillende manieren uiten. Afhankelijk van de persoonlijkheidsstoornisq zal vermijding, controlebehoefte, perfectionisme of afhankelijk op de voorgrond staan.

Er kunnen verschillende persoonlijkheidsstoornissen naast elkaar bestaan. Persoonlijkheidstrekken mogen alleen van positief worden beoordeeld wanneer deze duurzaam en star zijn en problemen opleveren in het leven van het kind. Ook mogen deze kenmerken niet door een andere stoornis, ziekte of middelengebruik worden veroorzaakt. Er is één uitzondering van een vorm van persoonlijkheidsstoornis die niet voor het achttiende levensjaar kan worden gediagnosticeerd, en dit is de Antisociale persoonlijkheidsstoornis. Daarnaast geldt voor de Antisociale persoonlijkheidsstoornis, in tegenstelling tot andere persoonlijkheidsstoornissen, dat voor het vijftiende jaar al sprake moet zijn van een kenmerkend, antisociaal, gedrag om de diagnose later te kunnen stellen.

Etiologie en ontwikkeling van persoonlijkheidsstoornissen

Persoonlijkheidsstoornissen komen bij ongeveer 10-15% van de bevolking voor. Dit percentage loopt op tot ongeveer 50% bij patiënten in de geestelijke gezondheidszorg. Er zijn veel verschillende factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van problemen in de persoonlijkheid. Bekend is dat genetische factoren veel invloed hebben. Andere factoren die van invloed zijn op het ontwikkeling van een persoonlijkheidsstoornis zijn: traumatische gebeurtenissen in het gezin, opvoedgedrag van ouders, seksueel misbruik gedurende de jeugd, lichamelijk en verbaal geweld, sociale stressoren en externaliserend gedrag.

·                     Persoonlijkheidsonderzoek

Sommige personen stellen dat de diagnose  van een persoonlijkheidsstoornis niet kan worden gesteld bij kinderen. Kinderen zijn namelijk nog in ontwikkeling en hierdoor kunnen kenmerken van een persoonlijkheidsstoornis in relatief korte tijd weer verdwijnen. Kenmerken van persoonlijkheidsstoornissen moeten meerdere jaren aanwezig zijn, alvorens de diagnose gesteld kan worden. Dit is een terechte opmerking, maar omdat steeds meer het idee staat dat persoonlijkheidsstoornissen niet te behandelen zijn en omdat voorkomen moet worden dat patiënten zich gaan verschuilen achter hun diagnose om hun extreme gedrag te rechtvaardigen, kunnen hulpverleners beter preventief proberen te werk te gaan. De basis van persoonlijkheidsstoornissen ligt immers al in de kindertijd. Vermoedelijk zal in de DSM-V niet meer gebruik gemaakt worden van een categoriale benadering van persoonlijkheidsstoornissen (wat in de DSM-IV wel het geval is), maar zal de dimensionale benadering worden toegepast. Deze benadering zal vermoedelijk beter toepasbaar zijn op zowel kinderen als adolescenten. De manier waarop het onderzoek naar de persoonlijkheid wordt uitgevoerd is afhankelijk van de theoretische oriëntatie van de onderzoeker, leeftijd van de onderzochte en vraagstelling van het onderzoek. Bij persoonlijkheidsonderzoek worden de volgende aspecten in kaart gebracht:

·                 Factoren binnen het individu: somatische factoren (zoals temperament middels de NPCQ), cognitieve factoren (zoals ‘locus of control’ middels de Schema Vragenlijst), emotionele factoren (zoals neuroticisme middels de NPV-J), afweermechanismen (middels CAT en diagnostisch interview) en het zelfbeeld en zelfwaardering (middels de CBSK).

·                 Externe factoren: meegemaakte gebeurtenissen, waaronder trauma’s en alledaagse stress. De informatie over externe factoren wordt middels interviews en observaties verkregen.

·                 De wijze van interacteren met de omgeving, hierbij kan de BOTS worden ingevuld.

·                     Behandeling van persoonlijkheidsstoornissen

Er bestaan meningsverschillen over of een persoonlijkheidsstoornis valt te behandelen. Tickle en collega’s (2001) vinden dat het een kwestie van definiëring is, zij vinden dat slechts bepaalde kenmerken van een persoonlijkheid behandelbaar zijn. Verheul is optimistischer gestemd wanneer het gaat over de veranderbaarheid van de persoonlijkheid. Volgens Verheul zijn er studies verricht die eenduidige laten zien dat persoonlijkheidsstoornissen goed behandeld kunnen worden middels psychotherapie. Tevens is aangetoond dat preventieprogramma’s effect hebben op de ontwikkeling van persoonlijkheid. Voor een aantal persoonlijkheidstrekken staat vast dat, eenmaal gevormd, ze moeilijk zijn te veranderen. Voorkomen is voornamelijk in deze gevallen waarschijnlijk gemakkelijker dan genezen, zoals antisociale trekken. Het scheppen van een gunstige omgeving voor kinderen het ontstaat van persoonlijkheidspathologie kan voorkomen of minimaliseren. Daarom wordt het betrekken van de opvoeders bij behandelingen als essentieel gezien. Therapieën die succesvol zijn bij het behandelen van persoonlijkheidsstoornissen maken van gebruik van meerder technieken en/of methoden. Schema Therapie is een psychotherapie voor persoonlijkheidsstoornissen waarin elementen uit cognitieve therapie, gedragstherapie, objectrelaties en gestrattherapie worden geïntegreerd. Hoewel nog niet alles helemaal duidelijk is met betrekking tot persoonlijkheidsstoornissen, is het wel zaak dat hulpverleners doorgaan met het diagnosticeren en behandelen van personen met een persoonlijkheidsstoornis. Hierdoor kan mogelijk meer inzicht verkregen worden in de patronen die horen bij persoonlijkheidsstoornissen en kan getoetst worden welke behandelingen het meest aanslaan. Hieruit kunnen nieuwe theorieën over persoonlijkheid en persoonlijkheidsstoornissen worden opgeworpen.