Van der Leij

Dyslexie. Diagnostiek en behandeling

Diagnostiek en behandeling van dyslexie

Definitie: dyslexie is een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau, dat niet het gevolg is van omgevingsinvloeden en/of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking.

• Probleem – criterium van significante achterstand: niveau van lezen/spellen op woordniveau is lager dan op grond van chronologische leeftijd verwacht mag worden.
• Hardnekkigheid – criterium van didactische resistentie: minimaal 6 maanden aanwezig ondanks interventies op het remediëren ervan. De achterstand is dus persistent en resistent voor instructie. Interventies moeten minimaal betrekking hebben op zorgniveau 3 (op school, maar buiten context van reguliere/verlengde instructie).
• Exclusiefactoren: algemene verstandelijke beperkingen, doof- of slechthorendheid, blind- of slechtziend, neurologische stoornissen, onvoldoende beheersing van de instructietaal en algemene omgevingsfactoren. Het IQ moet boven de 70 liggen.

Het criterium dat dyslexie gepaard dient te gaan aan een discrepantie tussen lezen/spellen en algemene intelligentie, deugt wetenschappelijk gezien niet.

Onderkennende diagnose

• Criterium van significante achterstand: prestaties met lezen en/of spellen bij de laagste 10% normscores.
• Criterium didactische resistentie: persistent (drie opeenvolgende meetmomenten) en resistent (zorgniveau 3 aan hulp is geboden).
• Exclusiefactoren: IQ moet boven de 70 liggen.

Verklarende diagnose

• Onderliggende (cognitieve) tekorten
  • Neurocognitieve ontwikkelingsstoornissen door erfelijkheid en functioneren van het brein.
  • Procesgerelateerde cognitieve tekorten: tekorten in het lees- en spelsysteem.
  • Algemene cognitieve tekorten: fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid, letterkennis, letter-klankassociaties en visuele aandachtsspanne.

Indicerende diagnose

Behandeling

• Moet evidence-based zijn.
• Multifactorieel verklaringsmodel: meerdere risicofactoren die de kans op dyslexie, afzonderlijk of in interactie met elkaar vergroten.

Commentaar

Nadruk op toetsing van cognitieve risicofactoren

Ambivalentie: aan de ene kant wordt gezegd dat dyslexie niet veroorzaakt hoeft te worden door cognitieve afwijkingen. Anderzijds wordt er wel veel aandacht besteed aan cognitieve factoren zoals fonemisch bewustzijn, benoemsnelheid, verbaal werkgeheugen en fonologisch tekort.

• Psychodiagnosticus gaat op zoek naar cognitieve tekorten (zijn makkelijk te vinden, ook bij niet-dyslectici). Wat als er niks wordt gevonden? > teruggaan naar onderkennende diagnose, of nagaan of de interventies op school wel van voldoende kwaliteit waren.

Gebrek aan nadruk op toetsing van didactische resistentie

Het kan voor de psychodiagnosticus lastig zijn om bij oudere leerlingen/cliënten na te gaan of de interventie van goede kwaliteit is geweest (want bijv. lang geleden). De brochure geeft een mogelijke oplossing: een proefbehandeling, een verkorte versie van het toetsen van didactische resistentie. Pikt de cliënt het snel op, dan is de kans op hardnekkigheid klein en vice versa.

Voor jongere leerlingen, in bijzonder de leerlingen van 7-12 jaar die in aanmerking kunnen komen voor buitenschoolse zorg, ligt dit anders. Psychodiagnosticus heeft hier de functie van Poortwachter-Zorg: alleen degenen die er de grootste behoefte aan hebben moeten die zorg krijgen. Er wordt in praktijk echter te veel aangemeld en toegelaten.

Moeilijk voor een psychodiagnosticus te bepalen of scholen voldoen aan criteria voor interventie omdat hij geen aanwijzing krijgt waar hij bij die check op moet letten. Er is wel criteria voor tijd (6 maanden) maar niet voor inhoud of methode. Daarnaast kan, ontdaan van extreme uitsluitingsfactoren, het uitblijvende resultaat van RTI beschouwd worden als het enige doorslaggevende criterium, maar ook voor de verklaring.

Weinig aandacht voor het leerproces

Er wordt gesproken van risico- en beschermende factoren, welke in de indicerende diagnose vertaald worden in te remediëren, te compenseren en te dispenseren elementen van de behandeling. Die factoren worden echter niet toegelicht. Inhoudelijk en methodisch krijgen die behoeften dus geen plaats in de stapsgewijze diagnostiek. Waar in het leerproces gaat het mis?

Mate van ernst niet onderscheiden

Geen indeling (zoals bij DSM-5) in lichte, matige en ernstige varianten die corresponderen met (enige) ‘aanpassingen/ondersteuningen’(licht), ‘aanpassingen/ondersteuning gedurende dagdeel’(matig), en ‘aanhoudende gespecialiseerde ondersteuning gedurende het grootste deel van de schooljaren’ (ernstig).

Conclusie

Doorlezen.