Hoe schrijf je goede, leerzame didactische teksten? - Chapter 1

Introductie

In een jaar wordt, alleen al nationaal, veel lesmateriaal gepubliceerd. Dit gebeurt niet alleen door uitgeverijen die gespecialiseerd zijn in lesmaterialen, maar ook door opleidingsinstanties en vakorganisaties. Al het lesmateriaal wat gepubliceerd wordt, moet eerst bedacht en opgeschreven worden. Vaak zijn de auteurs van lesmateriaal mensen die dit naast hun gewone baan doen. In het proces van schrijven komen ze er vaak achter dat lesgeven op papier iets anders is dan lesgeven aan een zichtbare groep mensen. Dit boek is vooral voor hen geschreven en daarnaast voor iedereen die meer wil leren over het schrijven van lesmaterialen. In dit boek leer je daar van alles over.

De auteurs van dit boek streven voor hun doelgroep naar:

1. Het schrijven van goede, leerzame teksten die goed aansluiten bij de doelgroep van de auteur

2. Didactischer schrijven: hoe maak je een tekst toegankelijk voor ‘jouw’ doelgroep?

3. Sneller werken: als je de informatie uit dit boek in je opneemt en toepast, zal je na verloop van tijd merken dat het schrijven van leerteksten steeds makkelijker en sneller zal gaan

4. Erkenning verwerven als schrijver van educatieve teksten

Educatieve teksten

Als educatief schrijver is het de grootste beloning als lezers je materiaal waardevol vinden en toe kunnen passen. Daar is dit boek op gericht. Alle richtlijnen en tips die in dit boek worden gegeven, hebben als doel dat de kwaliteit van educatieve teksten verbetert.

De informatie en richtlijnen in dit boek zijn afkomstig uit verschillende kennisgebieden. De onderwijspsychologie leert ons op welke wijze mensen leren en lezen. Die kennis kan praktisch worden toegepast in een effectieve structurering van de informatie in een tekst. De taalwetenschap gaat meer in op de juiste opbouw van een tekst en op elementen ervan, zoals alinea’s. De communicatiewetenschappen maken inzichtelijk hoe boodschappen op de doelgroep overkomen. De informatie in dit boek is echter vooral gebaseerd op praktijkervaring: tijdens trainingen is gebleken hoe informatie het meest effectief overgedragen kan worden en met die kennis is dit boek geschreven.

Educatieve teksten kunnen verschillende doelen hebben. Dit zijn:

1. Weten: sommige teksten zijn met name gericht op het geven van informatie aan de lezers. Voorbeelden van zulke teksten zijn studieboeken, vak-theorieteksten en readers.
2. Weten hoe als lezer te handelen: andere teksten zijn meer gericht op de praktijk. Ze vertellen lezers uit bepaalde disciplines wat ze in de praktijk zouden kunnen aantreffen (bijvoorbeeld qua ziektebeelden) en hoe ze zouden kunnen handelen. Dat teksten weergeven hoe er gehandeld zou kunnen worden, zegt echter niet dat die kennis ook direct in de praktijk toegepast kan worden.
3. Kunnen uitvoeren: instructieve teksten zijn er echt op gericht de lezer duidelijk te maken hoe hij kan handelen en wat dat voor resultaat kan hebben. Voorbeelden van zulke teksten zijn opdrachten bij practica en handleidingen.

In dit boek wordt er ingegaan op het schrijven van kennis- en praktijkgerichte teksten, zoals boeken (primair voor school), vak-theoriemodules en handboeken. Al deze teksten hebben met elkaar gemeen dat er informatie in overgedragen wordt. Soms gebeurt dit vooral beschrijvend, soms is ook de toepassing van de kennis in de praktijk van belang. Voor het gemak vallen al deze teksten in dit boek onder de noemer ‘leertekst’. De kernvraag is bij alle leerteksten dezelfde: hoe kan de informatie op zo’n manier georganiseerd worden dat de gebruiker zoveel mogelijk leerrendement uit de tekst haalt?

Het schrijven van een leertekst begint (of zou moeten beginnen) bij het leermiddelontwerp: dit is een kader voor het uiteindelijke product. Hierbij bedenkt de auteur wat het resultaat van de tekst moet zijn, aan welke eisen het (bijvoorbeeld voor een opleiding) moet voldoen, en wat de vorm van de tekst moet worden.

Wat is een goede leertekst?

Een leertekst is bedoeld als onderwijs. Des te beter hij onderwijst, des te beter hij is. Daarbij kan hij voldoen aan verschillende functies:

1. Oriënteren: door ontvankelijkheid bij de lezer te creëren, zorgt de schrijver ervoor dat de lezer weet waar hij aan begint en dat de tekst aansluit op zijn leertaak.

2. Presenteren: de manier waarop de schrijver de leerinhoud aanbiedt, is van invloed op hoe goed deze de tekst kan doorlopen. Het best is het als een tekst gestructureerd is, bestaat uit duidelijke stappen en samenhangende informatie.

3. Ontsluiten: met behulp van hulpmiddelen kan de kern van de tekst extra toegankelijk gemaakt worden. Denk hierbij aan plaatjes, voorbeelden en een weergave van informatie in een schema.

4. Verwerken: om kennis te onthouden, is het belangrijk dat hij verankerd wordt in het bestaande kennisbestand van iemand. Dat gebeurt bij informatieverwerking: daarbij wordt geprobeerd om nieuwe leerinhoud te integreren in kennis die iemand al heeft. Een mogelijkheid daartoe (bijvoorbeeld voor studenten) zijn verwerkingsopdrachten.

5. Reguleren: in of rondom een leertekst kunnen tips worden opgenomen die de lezer ervan uitnodigen zijn leerproces zelf te reguleren. Voorbeelden hiervan zijn studie-aanwijzingen en toetsen over de weergegeven informatie.

De doelgroep en functie van de tekst en onderwijsarrangement waarin deze wordt toegepast bepalen de manier waarop de bovenstaande functies worden ingevuld. Het doel van de tekst is trouwens ook van invloed op de mate waarin de onderwijsfuncties zijn uitgewerkt. (Denk aan een naslagwerk, waarbij onderwijsfuncties minder hoeven worden uitgewerkt dan in een reader voor eerstejaars studenten..) Tot slot: qua onderwijsfuncties doet de zelf-instruerende tekst het meest. Bij het lezen ervan is immers geen leraar aanwezig; de weergegeven informatie moet daarom voor zich spreken en alle onderwijsfuncties in zich hebben.

Hoe bouw je goede educatieve leertekst op? - Chapter 2

Inleidende woorden

In het begin van het hoofdstuk worden twee voorbeelden gegeven van inleidende woorden op leerstof. De teksten verschillen nogal: de ene is goed (licht het onderwerp goed toe, heeft een titel die de lading dekt en begrijpelijk is) en de andere minder.

Kenmerken die belangrijk zijn om mee te nemen in een inleiding:

1. De titel en de eerste zinnen moeten de aandacht van de lezer trekken, zodat deze verder wil lezen

2. Een paar vervolgzinnen moeten verwijzen naar eventuele eerdere hoofdstukken

3. De lezer moet een beeld geschetst worden over de indeling van het hoofdstuk. Bovendien moet de lezer het idee krijgen dat de tekst op hem gericht is, dat de auteur zijn best heeft gedaan om de tekst op zo’n manier te schrijven, dat de lezer hem kan volgen.

Inleidingen op leerteksten bevatten zowel een taakaspect als een communicatief aspect. Het eerste verbindt de actuele taak met eerdere leertaken. Het tweede verbindt de auteur en lezer van de tekst met elkaar. Er zijn dus meerdere lagen: niet alleen de inhoud van een tekst is belangrijk, maar ook de ontvankelijkheid die de lezer voor de tekst heeft.

Drie richtlijnen voor het schrijven van een inleiding op een leertekst zijn:

1. Motiveer de lezer
2. Sluit aan bij voorkennis
3. Opbouw tekst duidelijk maken

2.1 Motiveer de lezer

Mensen moeten vaak over drempel heen om een tekst te gaan leren. Het kan helpen als de tekst begint met iets waardoor de aandacht naar de tekst getrokken wordt. De functie van de motivatie in een inleiding, is dat de lezer loskomt van datgene waar hij mee bezig is en dat hij zich volledig richt op dat wat er in de tekst staat. Daarnaast kan een goede motivator ook ervoor zorgen dat de lezer ontvankelijk wordt voor de leerinhoud: de lezer krijgt door het lezen het idee dat de inhoud iets voor hem kan betekenen. Door die emotionele binding met de tekst zal de lezer verder lezen. Daarmee is de eerste stap naar het leren van dingen uit de tekst genomen.

2.1.1 Motivatiebronnen

Voor leerteksten zijn drie motivatiebronnen essentieel:

1. Herkenbaarheid
2. Belang
3. Effect

Herkenbaarheid

Mensen zullen sneller iets lezen wat met henzelf en hun eigen werkelijkheid te maken heeft. Het is dus zaak hen daarmee te motiveren en ervoor te zorgen dat ze binding met de tekst hebben of die ontwikkelen. Het herkenbare trekt lezers aan en vormt een potentiële motivator voor het lezen van een leertekst. Om die te lezen, is alleen herkenbaarheid echter niet genoeg. Het thema moet namelijk wel in verbinding staan met het onderwerp van de tekst. Anders is de kans aanwezig dat lezers denken dat ze gemanipuleerd worden of in ieder geval in verwarring zijn, omdat het onderwerp van de tekst niet duidelijk genoemd wordt. Zeker voor leerlingen uit het basis- en voortgezet onderwijs is dit de belangrijkste motivatiebron. Een inleiding met behulp van een herkenbaar verschijnsel of voorval wekt interesse, waarna lezers meer willen weten en dus door zullen gaan met het lezen van de tekst. In zijn algemeenheid geldt dat hoe breder de doelgroep is, hoe meer de auteur gebruik zal moeten maken van algemeen herkenbare motivators.

Belang

Lezers vragen zichzelf voor het lezen van een tekst vaak af wat het nut van de informatie is, wat hij voor hen betekent en kan opleveren. Als de titel en eerste zinnen een goed antwoord weten te geven op die vraag, trekt en verdiept dat de aandacht van de lezer. Wat lezers eraan kunnen hebben, kan worden opgesplitst in een (persoonlijk) belang dat voor henzelf als persoon geldt en een (functioneel) belang dat voor hen als uitvoerder van een actie geldt. Deze belangen hoeven niet altijd hetzelfde te zijn.

Effect

Als het doornemen en bestuderen van een tekst leidt tot een bepaald resultaat, zal dat mensen triggeren. Veel mensen hebben namelijk een natuurlijke neiging om meer te willen leren, vooruit te komen en zichzelf verder te ontwikkelen. Als de eerste regels van een tekst vooruitblikken op het te bereiken effect zal dit deze groep lezers aanspreken.

2.1.2 Het bedenken van een motiverende inleiding

Een inleidende tekst ontstaat niet van het ene op het andere moment. Hier gaat tijd overheen. Als schrijver breng je materiaal bijeen dat betrekking heeft op het onderwerp van je tekst. Je maakt je een voorstelling van de groep mensen die jouw tekst zal doornemen. Gaandeweg rijpt het idee om een motiverende inleiding voor je tekst te schrijven.

2.1.3 Het formuleren van een motiverende inleiding

Een motiverende inleiding hoeft niet altijd uit alleen tekst te bestaan. Het kan ook een beeldelement zijn dat de aandacht meteen richt op het onderwerp van de tekst. De regel is wel dat een inleiding zijn doel moet bereiken. Dus als het beeldelement van het hoofdonderwerp afleidt, is het niet geschikt.

Een inleiding in de vorm van tekst kan op meerdere manieren worden gepresenteerd. Enkele mogelijkheden: een pakkend verhaaltje, een situatieschets van een probleem waarvoor verderop in de tekst het antwoord te vinden is, een positieve en een negatieve illustratie van een verschijnsel, een aantal vragen, of stellingen.

2.2 Sluit aan bij voorkennis

De lezers van je tekst kijken niet naar de tekst met een blanco achtergrond. Alle kennis, ervaringen en vaardigheden die ze in de loop van hun leven hebben opgedaan, is al opgeslagen in informatiereservoirs (ook wel kennisschema’s genoemd) die ze met zich meedragen. Als iemand een tekst leest, checkt zijn brein automatisch of de nieuwe informatie bij een bestaand informatieschema past. Zo kan de nieuwe informatie aanhaken bij al bestaande informatie. Alleen als nieuwe informatie op enigerlei wijze verbonden kan worden aan oudere informatie heeft het opnemen van de nieuwe dingen kans van slagen.

De essentiële begrippen in de tekst zijn van groot belang om de informatie uit een tekst op te nemen. Het is dan ook belangrijk dat juist deze kernbegrippen kunnen aansluiten bij al aanwezige informatie. Zo zal de informatie sneller opgenomen kunnen worden. Van het totale aantal woorden moet meer dan negentig procent al bekend zijn bij de lezer om de informatie daadwerkelijk te laten landen in het brein van de lezer.

2.2.1 Kennis vooraf

Een inleiding die kwalitatief goed is, haakt aan bij datgene wat al bekend en vertrouwd is. voorkennis is dan ook erg belangrijk! Met dit begrip wordt alle informatie bedoeld die vereist is om nieuwe informatie in staat te stellen opgenomen te worden in het bestaande kennisreservoir. Het is van belang dat een schrijver in de inleiding de al aanwezige informatienetwerken waarover de lezer beschikt weet aan te spreken. De aandacht zal dan gespitst zijn op nieuwe informatie. Het is handig als de schrijver voortborduurt op begrippen en principes die al eerder zijn geleerd. Zo vormt de nieuwe kennis een bouwsteen die gelegd wordt op een bestaande grond.

2.2.2 Typen aansluiters

Er bestaan verschillende typen aansluiters. Aansluiters die mobiliseren: deze grijpen terug op situaties die voor de lezer bekend zijn en brengen zo de voorkennis in beweging. Aansluiters die opfrissen: deze leggen een verband, of stimuleren de lezer zelf een verband te leggen met datgene wat eerder is geleerd. Aansluiters die aanreiken: deze bieden bewust kennis aan. Het gaat hier om begrippen die essentieel zijn. Deze vorm kun je het beste uitsluitend gebruiken als de begrippen noodzakelijk zijn voor de lezer om op dat moment al te weten. Een inleidend stuk tekst mag namelijk geen tekst bevatten die bij een toetsingsmoment kan worden bevraagd.

2.2.3 Aansluiters ontwikkelen en formuleren

Ga bij het ontwikkelen en opstellen van aansluiters na: welke thema’s zijn al eerder aan de orde geweest; welke situaties zijn de lezer al bekend en vertrouwd en kunnen als fundament voor nieuwe kennis worden gebruikt; welke essentiële woorden moeten in de tekst aan bod komen?

Het kan zijn waarde betonen om een informatiebron aan te boren die jou als schrijver meer kan vertellen over de groep mensen waar je de tekst voor schrijft en die je meer kan vertellen over de bij hen aanwezige voorkennis. Een groep met deskundige mensen wordt ook wel resonansgroep genoemd.

Er zijn verschillende soorten aansluiters. Deze kunnen worden ingezet bij het doeltreffend bepalen welk type aansluiter geschikt is om de tekst mee aan te vangen. Zo kun je beginnen met een lijst van teksten die vooraf gingen te noemen. Ook kun je een korte en pakkende tekst opstellen die terugblikt op wat vooraf ging. Daarnaast kun je een korte toets opnemen als introductiemiddel. En ten slotte kan ook een visueel overzicht worden ingezet bij de start van de tekst.

2.3 Licht de opbouw toe

Als lezers bij aanvang van het lezen van de tekst een concreet beeld hebben van datgene wat zij aan het eind moeten hebben geleerd, helpt dat hen om de weg van begin tot eind te volgen. Leerteksten worden krachtiger als de lezer voorafgaand aan de eigenlijke tekst zich al heeft georiënteerd op het totaal van de tekst.

2.3.1 Oriënteren op de opbouw

De informatie die de tekst wil overdragen, is opgenomen in verschillende tekstdelen. Het is aan de lezer om uit de tekst die informatie te destilleren die belangrijk is. Als de inleiding de lezer inzicht geeft in de opbouw van de tekst, weet hij wat hij kan verwachten. Dit creëert een grotere verwachting en attentie van de lezer. Hij zal een actievere houding aannemen. Lezers weten op deze manier ook tijdens het lezen op welke plek ze zich binnen het geheel bevinden. Het is belangrijk dat lezers houvast hebben in het geheel van de tekst. Juist aan het begin van de tekst is dan ook een vooruitblik op het geheel erg zinvol.

2.3.2 Soorten vooruitblik

Er zijn drie verschillende manieren waarop je een vooruitblik op een leertekst kunt weergeven. Je kunt de thema’s die aan de orde komen, opsommen. Daarnaast kun je de opbouw van de tekst beschrijven: wat zijn de onderdelen en welk geheel vormen deze? Dit creëert verwachting bij degene die de tekst leest. Ten slotte is het ook mogelijk om de te behalen (leer)doelen in de tijdvolgorde weer te geven waarin ze in de tekst aan de orde komen. Dit stimuleert het behalen van resultaten bij de lezer.

2.3.3 Schema’s voor vooruitblikken

Vooruitblikken hoeven niet altijd in tekstuele vorm te worden aangeboden. Een aantal tips:

1. Opsommende lijst: zorg ervoor dat deze niet meer dan vijf tot zeven onderdelen bevat.

2. Outline: deze vermeldt de gegevens uit de inhoudsopgave, met gebruikmaking van verschillende niveaus of lagen waarop de informatie wordt weergegeven.

3. Structuurschema: dit maakt inzichtelijk wat de structuur van de tekst is.

4. Verloopschema: dit toont de beweging in een proces en maakt volgordes duidelijk.

5. Stroomschema: dit toont het verloop binnen een proces en de besluiten die hierbinnen kunnen worden genomen.

6. Beeld (illustratie): dit toont het verband tussen de diverse thema-onderdelen.

Het is van groot belang dat de vooruitblik eenvoud ademt. De informatie of verbanden moeten in één oogopslag duidelijk zijn.

2.3.4 Doelen als middel ter oriëntatie

De doelen die door middel van de tekst bereikt willen worden, moeten aan de volgende kenmerken voldoen. Het moeten er maximaal vijf tot zeven in getal zijn. Ze moeten competenties beschrijven die door de lezer goed voor te stellen zijn. Ze moeten geformuleerd zijn in het taalgebruik dat aansluit bij de lezer. De volgorde die in de opbouw wordt gebruikt, loopt parallel aan die van de tekst zelf.

Praktijkperspectief

Een goede inleiding bevat ten minste de volgende drie onderdelen: motiveren (M), aansluiten (A) en previewen (P, vooruitblikken). Bij gebruikmaking van de MAP-methode worden drie belangrijke gebieden uit de wetenschap verantwoord. Dit maakt de methode naast kernachtig ook wetenschappelijk onderbouwd.

Hoe schrijf je goede educatieve basistekst? - Chapter 3

Basis

Degene die een tekst schrijft, heeft in gedachten voor welke personen hij deze schrijft. Hij realiseert zich in welk kader de tekst staat. En wat degene die de tekst leest, na het lezen ervan moet weten. Het schrijven van een tekst is hiermee overzichtelijk geworden.

Het is belangrijk om eerst het ontwerp van een tekst vast te stellen en daarna het ontwerp verder in te vullen en de concrete inhoud te formuleren. Alles wat de lezer moet weten om de vooraf gestelde doelen te bereiken, is gevat in een degelijk kader, een outline. Het ontwerp van de tekst waar dit hoofdstuk zich mee bezighoudt, zorgt ervoor dat woorden en gedachten die tot de noodzakelijke leerinhoud behoren, op een manier begrijpelijk en goed benaderbaar worden gepresenteerd. De informatie moet gerangschikt en geformuleerd worden op een manier die tegemoet komt aan de lezer.

Het is nodig dat de informatie wordt geordend en georganiseerd. Alle wetenswaardigheden moeten worden verdeeld in thema’s, de thema’s in een logische en opbouwende volgorde. Het concrete gevolg hiervan is een hand-out. Deze bevat alle belangrijkste onderwerpen, de onderwerpen waarin het geheel te verdelen is en de stukjes informatie die dáár weer onder kunnen worden gerangschikt. Het geheel is op een manier weergegeven die inzichtelijk maakt wat de structuur van het geheel is.

Voordat de tekst geschreven wordt, noteert de schrijver wat over elk thema gezegd zal worden in de tekst. Dit leidt tot een schrijfplan. Bij het daadwerkelijk schrijven van de tekst, is het vervolgens makkelijker om begrippen en zegswijzen te vinden die de thema’s overbrengen op het publiek.

Gebruik bij het schrijven van een tekst aanduidingen voor de tekstorganisatie. Denk hierbij bijvoorbeeld aan kopjes en goede trefwoorden. Deze maken het geheel voor degene die de tekst leest beter benaderbaar en meer begrijpelijk.

Houd de volgende tips in gedachten bij het formuleren van het ontwerp van een tekst:

1. Breng structuur aan in alle kennis en informatie (kennisbestand)
2. Bedenk overzichten waar de inhoud in wordt weergegeven (schrijfstramien)
3. Voorzie de tekst van aanduidingen (structuurmarkeringen) voor tekstorganisatie

3.1 Breng structuur aan in alle kennis en informatie

Het is noodzakelijk om structuur aan te brengen in datgene wat je wilt overdragen aan de lezer. Alleen dan kun je daadwerkelijk overbrengen op de lezer wat je wilt zeggen.

3.1.1 Het maken van groepen en het geven van stickers

Zinvol is het om informatie die bij elkaar hoort, bijeen te brengen in groepen. Door dit te doen, hoeft de lezer minder activiteit te verrichten voordat hij het overzicht en de samenhang tussen tekstonderdelen opmerkt. Vervolgens kun je elke groep informatie een sticker geven met de naam die de informatie typeert. Zo is duidelijk welke delen van de informatie bij elkaar horen en een geheel vormen.

Onthoud dat mensen in het actieve gedeelte van hun brein niet meer dan vijf, maximaal zeven, verschillende onderdelen van informatie kunnen onthouden. Als er meer informatie in een groep staat, verdeel de informatie dan in groepen met allemaal een eigen sticker. Zo wordt de informatie bij elkaar gehouden, wat overzichtelijk is voor de lezer.

3.1.2 De praktijk van de methode van groepen en stickers

Alle over te dragen kennis moet worden gestructureerd. De belangrijkste sticker die je in een tekst kunt vermelden, heeft betrekking op de tekst als geheel: welke naam geef je aan deze sticker? Daarnaast geef je ook de samenhangende eenheden bínnen de tekst een sticker. De informatie die een overeenkomst vertoont en dus bij elkaar hoort, vat je samen onder één sticker. Heel vaak kun je bij deze indeling afgaan op wat de inhoud van de informatie typeert. Wat op het eerste gezicht vanzelfsprekend is, hoort in veel gevallen onder een zelfde noemer. Daarnaast kun je als schrijver ook denken vanuit het perspectief van degene die de tekst zal lezen. Wat is voor die persoon vanzelfsprekend?

Het voordeel van deze methode is dat de verschillende informatieonderdelen in grootte overzichtelijk blijven. Ook geven de stickers die de informatieonderdelen dragen goed weer wat de opbouw en hoofdlijn van de tekst is.

3.1.3 Aanpak

De stickers moeten namen hebben die lezers direct kunnen begrijpen. Bij degene die de tekst leest, ontstaat dan meteen een plaatje bij wat de inhoud van de tekst zal zijn. Hierdoor zal wat hij vervolgens leest, beter bij hem blijven hangen. Bij labels kan gebruik gemaakt worden van top- en sublabels.

De volgende vijf punten zijn belangrijk bij het maken van groepen en het geven van labels:

1. Geef de informatie weer in woorden, namen, aanduidingen, gedachten
2. Geef deze informatie een sticker dat de essentie ervan goed duidelijk maakt
3. Maak groepen waarin alle informatie een plaats krijgt
4. Voorzie alle informatieonderdelen van een sticker, dat aangeeft om welke reden de onderdelen samen een geheel vormen
5. Blijf dit proces opnieuw uitvoeren totdat alle onderdelen een plek hebben gekregen in een groep

3.1.4 Illustratie

De namen die je aan de stickers geeft, beïnvloeden het idee waarmee degene die de tekst zal lezen, daaraan begint. Bovendien geeft het degene die de tekst schrijft beter zicht op zijn activiteit.

Bij elk informatieonderdeel kan het behulpzaam zijn de informatie onder te verdelen in een stramien, namelijk: een oriënterend stukje, de essentie van de informatie en een afrondend stukje tekst.

3.2 Bedenk overzichten waar de inhoud in wordt weergegeven

Bij enkele situaties is het noodzakelijk om voordat je aan het schrijven begint, het thema iets verder in te vullen. Dit is het geval wanneer: de informatie een grote hoeveelheid of ingewikkeld karakter heeft, de tekst wordt ontwikkeld voor een doelgroep die niet vaardig is in het lezen van teksten, of de schrijver meer dan eens problemen heeft met het schrijven van teksten.

3.2.1 Aspecten

Het hoofdthema moet met meer details worden ingevuld. De vraag is belangrijk: wat kan er allemaal over opgemerkt worden? Aspecten geven weer wat over een het thema kan worden genoemd. Ze bepalen in hoeverre het onderwerp uitputtend wordt behandeld. Alle aspecten van een onderwerp zijn tegelijkertijd de kern van alinea’s. En daarmee makkelijk te hanteren.

3.2.2 Gelijklopende ontwerpplannen

Al de thema’s die onder dezelfde overkoepelende paraplu vallen, moet je op dezelfde manier weergeven. Deze gestructureerde manier van weergeven creëert overzicht. De interesse en attentie van de lezer zal zo rechtstreeks worden geleid naar de informatie zelf.

Als informatie complexer van aard is, is het van groter belang dat de structuur van de verschillende aspecten van een onderwerp duidelijker zichtbaar is. Voor degene die de tekst schrijft, is het praktisch om een vooraf vastgesteld plan te hebben. Dit biedt een instrument om op terug te vallen en geeft duidelijkheid over het geheel van de tekst en de vraag of de lezers de lijn van de tekst kunnen begrijpen. Voor de lezer biedt het veel duidelijkheid.

3.2.3 Overzichten creëren (met behulp van schema’s)

Als er meer dan drie stukken informatie aansluitend op een gelijke wijze worden weergegeven, is het verstandig om een overzicht in de tekst op te nemen waarin de informatie naast elkaar wordt geplaatst. De lezer krijgt zo zicht op de verschillende aspecten die met elkaar kunnen worden vergeleken.

3.2.4 Aspectoverzichten als hulp voor onderzoek

Het kan behulpzaam zijn om bij andere geschreven teksten over hetzelfde thema te analyseren welke aspecten de schrijver heeft uitgewerkt en benoemd. Dit kan je helpen na te gaan welke elementen van belang kunnen zijn bij het ontwikkelen van een tekst. Het samenvoegen van verschillende aspecten kan leiden tot het ontwerp van een eigen informatieve tekst.

3.2.5 Schrijfontwerp

Een schrijfontwerp maakt op een gestructureerde manier duidelijk wat globaal gezien het overzicht van een tekst is. De namen die de hoofdstukken, paragrafen en andere onderdelen van de tekst hebben, worden er duidelijk in weergegeven. Onder elke naam staat vervolgens welke aspecten van het onderwerp in het stukje aan bod komen. Het gaat bij het schrijfontwerp dus om de inhoud van de tekst plus de weergave van de aspecten van het onderwerp die aan bod komen. Handig is dat je als schrijver op deze manier helder kunt aantonen aan andere mensen wat het uiterlijk van de uiteindelijke tekst zal zijn.

3.3 Voorzie de tekst van aanduidingen voor tekstorganisatie (structuurmarkeringen)?

Aanduidingen voor de tekstorganisatie maken degenen die de tekst lezen duidelijk hoe ze door de tekst heen kunnen komen. Wat zijn de belangrijkste onderdelen, waar vind je de uitleg ervan, wat is van belang en wat is ondersteunend bedoeld?

3.3.1 Wat zijn aanduidingen voor tekstorganisatie?

Aanduidingen voor tekstorganisatie zijn de eigenschappen die weergeven wat het karakter of de bedoeling van een tekstdeel is. Ze melden geen zaken die iets toevoegen aan de tekst op het niveau van de inhoud, maar maken duidelijk wat het gewicht van een stuk tekst of van een woord is. De aanduidingen geven tips over de manier waarop je de informatie dient te behandelen.

Er bestaan twee varianten van aanduidingen voor tekstorganisatie, namelijk tekstinterne en tekstexterne structuurmarkeringen. Hierbij gaat het respectievelijk om elementen die binnen de tekst een plek hebben en elementen die buiten de eigenlijke inhoud te vinden zijn.

3.3.2 Wat is de reden voor het toevoegen van aanduidingen voor tekstorganisatie?

Deze aanduidingen maken duidelijk aan de lezer wat de schrijver wil melden. Bovendien laten ze de relaties tussen gedachten en tekstdelen zien. Ze geven richting aan het proces dat zich bij de lezer afspeelt, door informatie te benadrukken of juist achter te stellen. Aanduidingen stimuleren het actief toe-eigenen van de informatie en het omzetten van de informatie voor toekomstige toepassingen.

3.3.3 Op welke manier geef je aanduidingen voor tekstorganisatie weer?

De auteur van de tekst kan pas na afloop van het ontwikkelen van een tekst aan de slag met het aanbrengen van aanduidingen voor tekstorganisatie. Pas op dat moment ‘staat de tekst’ en kun je uit het uiteindelijke resultaat informatie destilleren die van belang is.

De verschillende groepen die onder afzonderlijke stickers vallen zijn evenals de brugpunten tussen de groepen in geschikt om aanduidingen op te merken. Vaak vloeien de verschillende groepen in elkaar over op een natuurlijke manier en geven deze overgangspunten aan wat belangrijk is. Om de aanduidingen weer te geven, bestaan verschillende structuren.

3.3.4 Welke structuren bestaan er voor aanduidingen voor tekstorganisatie die zich búiten de tekst bevinden?

Structuren kunnen goed worden gebruikt om de globale lijnen en het overzicht duidelijk te communiceren. De relatie tussen de verschillende groepen en tekstonderdelen zijn zo duidelijker op te merken.

Structuren

Overzichtsschema’s

Deze schema’s kunnen de relatie tussen verschillende groepen goed weergeven. In de schema’s kan echter geen grote hoeveelheid informatie worden opgenomen en degene die de tekst leest, moet al een beeld hebben van de woorden om het geheel te kunnen interpreteren.

Koppen

De informatie boven- en onderaan de bladzijde geeft weer welk thema wordt behandeld. Deze structuur heeft geen grote toegevoegde waarde. Uitzondering hierop is de tekstfries. Hierin staan alle thema’s die in het geheel worden behandeld, in een correcte orde. Het thema van het betreffende hoofdstuk is duidelijk aangegeven, waardoor dit eruit springt. Deze wijze van noteren komt met name van pas bij het beschrijven van acties die volgens bepaalde stappen dienen te worden ondernomen.

De naam van een kop heeft een groot effect op de structuur van een tekst. Deze maakt een onderscheid tussen belangrijke en minder belangrijke informatie. Ze maken tevens in één oogopslag duidelijk hoe de informatie is georganiseerd. Ze loodsen de lezer door de tekst heen zonder dat deze er bijzonder veel moeite voor hoeft te doen. De namen en begrippen wijzen hem de weg. Ze bieden de gelegenheid pauzemomenten in te bouwen. Namen functioneren ook als richtingaanwijzers wanneer het boek wordt gebruikt als naslagwerk. Het werkt goed als de namen betrekking hebben op de inhoud die in het stuk informatie is te vinden. Een maximum van vijf woorden is een goede richtlijn.

Decimale indeling

Deel informatie-eenheden in een tekst nooit op in meer dan zeven verschillende punten. Gebruik maximaal drie verschillende lagen waarop je informatie weergeeft. Zorg ervoor dat alle informatieonderdelen een gelijke lengte hebben. Als je binnen één laag een onderverdeling wilt maken, zorg er dan voor dat deze uit minstens twee delen bestaat. Bij één extra informatieonderdeel heeft een extra laag namelijk geen zin. Breng de verschillende lagen in de tekst tot uitdrukking in de schrijfwijze van de namen die je aan informatie-gedeelten geeft. Dat maakt in één oogopslag duidelijk welk gewicht informatiedelen hebben. Laat boven de namen meer ruimte wit dan eronder. Zo wordt de informatie automatisch en onbewust door de lezer bij elkaar gegroepeerd.

Margeteksten

Dit betreft (één of meerdere) woorden die een relatie hebben met een element uit de informatie of een gedachtepatroon in het gedeelte van de tekst. Ze kunnen alle essentiële woorden naar de zijlijn verplaatsen, maken inzichtelijk wat de lijn binnen de informatie is, geven informatie aan de lezer over het doel van bepaalde onderdelen van de tekst. Het is verstandig niet meer dan één soort tekst tegelijk te gebruiken. Beperk het aantal woorden ook dusdanig dat een te drukbezette kantlijn wordt voorkomen.

Lijsten

Een lijst structureert de informatie in een tekst. Hij creëert overzicht, accentueert bepaalde onderdelen en presenteert informatie op een manier die de lezer aanstaat. Lijsten maken de informatie luchtiger en stimuleren de lezer meer om door te lezen. Het is mogelijk lijsten weer te geven die betrekking hebben op: illustraties bij de informatie; oorzaken voor een beslissing; uitkomsten of afwegingen; stappen in een opeenvolgend geheel; navolgende onderdelen in een vastgestelde wijze van handelen; toebehoren van een technische constructie.

Een lijst dient weergegeven te worden na een zin die meldt dat de opsomming volgt, afgesloten door een dubbele punt. De onderdelen van de lijst worden elk vooraf gegaan door een zelfde teken. Getallen zijn alleen van toepassing wanneer het een vaste, logische orde betreft. In alle andere gevallen geef je tekens weer. Noem vijf, hooguit zeven verschillende zaken in een lijst. Gebruik een gelijke weergave van lijsten in alle gevallen waarin je deze opneemt.

Aan het slot van de zin die meldt dat er een lijst volgt, staat een dubbele punt. Als elk item uit één of enkele woorden bestaat, begint elk item met een kleine letter. Als de items langer zijn, begin dan elke zin met een hoofdletter. Sluit elk item af met een puntkomma, behalve de laatste, die afsluit met een punt. In het geval dat elk item een volledige zin bevat, eindigt elk item met een punt. Let erop dat elk item in dezelfde vorm wordt geschreven. Hanteer hier een parallelle vorm, voor de overzichtelijkheid en herkenbaarheid.

Al deze zaken zijn van belang in aanvulling op de aanduidingen voor tekstorganisatie. Het is goed om deze elementen toe te passen waar nodig. Ze creëren mede een overzicht van de tekst, wat de lezer van de tekst helpt. Houd er wel rekening mee dat wanneer sprake is van té veel lijsten en opsommingen het effect teloor gaat. Gebruik deze elementen dus verstandig.

Hoe maak je informatie toegankelijk in een leertekst? - Chapter 4

Toegankelijke informatie

Op het eerste ontwerp van een tekst moet vaak nog een handeling volgen, namelijk het zorgen voor een makkelijk benaderbare inhoud. Dit kan bijzonder nuttig zijn, bijvoorbeeld wanneer het een tekst is over een ingewikkeld thema, een tekst met een onderwerp dat niet iedereen begrijpt, een tekst die herschreven en aangepast moet worden tot een ander niveau van begrijpend lezen, een tekst die ook individueel bestudeerd moet kunnen worden. In al deze gevallen geldt dat het nuttig is om de tekst dusdanig bij te stellen dat de inhoud makkelijk te benaderen is.

In dit hoofdstuk worden manieren beschreven waarop de essentie van een tekst beter benaderbaar gemaakt kan worden. Het cruciale punt waar het om gaat is: de tekst zo presenteren dat de lezer zich er een beeld van kan vormen. Door plaatjes gaat informatie leven en beklijft deze beter. Bovendien heeft informatie die met het zicht wordt waargenomen extra veel impact.

Er zijn drie tips te noemen om informatie makkelijker benaderbaar te maken:

1. Het noemen van illustratieve casussen
2. Het samenvoegen van tekst en beelden
3. Het creëren van een efficiënte vormgeving

4.1 Het noemen van illustratieve casussen

Illustratieve casussen zijn makkelijker te volgen en het is tevens makkelijker de informatie hierdoor te duiden. Wat de schrijver bedoelt te zeggen, landt beter bij de lezer, doordat storende elementen afnemen. Ook kan door het gebruik van casussen de nieuwe informatie in verband gebracht worden met al aanwezige. Hierdoor kan de lezer de informatie beter plaatsen en met elkaar in verband brengen.

4.1.1 Wat is een illustratieve casus?

Een illustratieve casus is een voorbeeld van een woord of gedachte bij uitstek. Alle fundamentele kenmerken van het woord of de gedachte zijn aanwezig in de illustratie/casus. Hierdoor wordt de essentie van het woord of de gedachte automatisch helder.

4.1.2 In welke gevallen zijn illustratieve casussen inzetbaar?

Illustratieve casussen hebben met name hun waarde wanneer zij een lastige term duidelijk maken, wanneer ze een woord of gedachte toelichten dat fundamenteel is om te begrijpen, wanneer er misverstanden kunnen bestaan over het woord, wanneer woorden met elkaar in contrast zijn of juist elkaar overlappen.

4.1.3 De praktijk van werken met illustratieve casussen

Het onopvallend of indirect noemen van illustraties bewijst met name zijn waarde wanneer al eerder toegeëigende woorden weer in herinnering moeten worden gebracht. Het bewust en duidelijk noemen van illustraties kan ingewikkelde materie en essentiële kennis overdragen op een gestructureerde manier. Enkele methoden die hierbij goed werken, zijn:

• Principe – illustratie – principe: het principe wordt genoemd, geïllustreerd en vervolgens nogmaals genoemd en toegepast op de illustratie

• Berekeningsillustratie: een principe wordt verduidelijkt door middel van een berekening die wordt uitgelegd in eenvoudige vorm

• Illustratieve casus: het principe waar het om gaat, wordt toegepast op een fictieve situatie en krijgt hierdoor voor de lezer een toepasbare waarde

4.2 Het samenvoegen van tekst en beelden

Informatie wordt door lezers beter verwerkt wanneer die op meerdere manieren tot hen komt. Het samenvoegen van taalgerelateerde en beeldgerelateerde elementen heeft het beste effect.

Enkele elementen die belangrijk zijn met het ook op de concrete praktijk zijn de volgende:

• Typering van beelden
• Doelen van beelden
• Belangrijkste categorieën van beelden
• Toepassing van beelden in leerteksten

4.2.1 Typering van beelden

Het gaat hier om al de onderdelen van een tekst die anders dan taalgerelateerd zijn. Deze kunnen worden opgedeeld in overzichten en in afbeeldingen. Deze kunnen op hun beurt weer worden onderverdeeld in verschillende categorieën. Er bestaan dus meerdere soorten beelden.

4.2.2 Doelen van beelden

Beelden kunnen voor verschillende doeleinden worden gebruikt. Er zijn beelden die een extra waarde toevoegen aan een tekst. Er zijn ook beelden die zodanig in het geheel van de tekst zijn opgenomen dat ze er onderdeel van uitmaken en er niet los van gezien kunnen worden. Beelden kunnen dus verschillende functies hebben.

In het boek staat een figuur van wat in welke situatie gebruikt kan worden, maak daar gebruik van!

4.2.3 Belangrijkste categorieën van beelden

Beelden kunnen in een aantal categorieën verdeeld worden. Deze categorieën hebben alle een eigen functie.

Beeld als een plaatje bij de tekst

Het kan handig zijn om een beeld toe te voegen aan de tekst, waarin de belangrijkste eigenschappen van een woord of principe helder worden weergegeven. Let erop dat niet meer dan vijf tot zeven eigenschappen in het beeld zijn opgenomen. Anders gaat de functie van het beeld verloren, doordat de lezer teveel moet zoeken naar datgene wat echt belangrijk is in het beeld.

Beeld als simplificering

Als een principe of woord dat de tekst beschrijft ingewikkeld is, kan een simplificering van dit begrip worden opgenomen in beeldvorm. De lezer krijgt zo inzicht in het geheel van het begrip en in de onderdelen waaruit het geheel bestaat. Het beeldelement kan zo helder weergeven wat de tekst bedoelt te zeggen.

Beeld als uitleg van bewegend proces

Als in een tekst een bepaald bewegend element wordt beschreven, kan het handig zijn een beeld toe te voegen dat deze beweging zichtbaar maakt. Dit kan bijvoorbeeld handig zijn als er een verloop is in de gang van zaken. Door middel van tekens kan worden duidelijk gemaakt wat het verband tussen elementen is en hoe de volgorde van deze elementen luidt.

Kolomoverzichten

Als een tekst vooral informatie geeft die te controleren is, die onomstotelijk vaststaat, kunnen kolomoverzichten inzicht geven. Dit type overzicht kan zowel binnen als buiten de tekst geplaatst worden. Bij kleine aantallen kunnen de overzichtjes binnen de context van de informatie worden geplaatst. Bij grotere aantallen is het verstandiger het kolomoverzicht buiten de tekst te plaatsen. De lezer maakt dan even een uitstapje naar het overzicht en leest vervolgens weer verder.

Bij het presenteren van een kolomoverzicht zijn de volgende dingen belangrijk:

1. Meld in de tekst waarop het kolomoverzicht betrekking heeft, wat het onderwerp is
2. Voorzie het kolomoverzicht van een getal en een omschrijving
3. Geef het kolomoverzicht een typerende en korte naam
4. Als termen niet in eerste instantie duidelijk zullen zijn voor lezers, noem deze dan afzonderlijk en geef hier een definitie of omschrijving van
5. Zorg ervoor dat cijfers zoveel mogelijk in hele of halve eenheden worden genoemd
6. In de tekst die volgt op het kolomoverzicht kunnen de zaken die het meest in het oog springen nogmaals worden genoemd en toegelicht

Beelden worden in teksten gebruikt ter ondersteuning van de belangrijkste lijn in de tekst. Zeker kolomoverzichten zijn minder geschikt om globale informatie weer te geven. Daarom zijn deze overzichten niet altijd even handig om als beeldelement toe te voegen. Let erop dat áls je dit doet, het kolomoverzicht kernachtige informatie weergeeft, die iets toevoegt ten opzichte van het tekstuele van de tekst zelf.

Grafieken

De essentie van informatie kan op een heel gemakkelijke manier worden weergegeven door dit type beeldmateriaal. Dat is dan ook de kracht ervan. Lezers hoeven zich er niet voor in te spannen om te begrijpen wat het beeld bedoelt te zeggen.

Er zijn meerdere varianten van grafieken.

De balkgrafiek

Voordeel van dit beeld is dat het geheel én de verschillende onderdelen inzichtelijk zijn. Dit geeft niet alleen zicht op het totaalgetal, maar ook op de relatie waarin de onderdelen tot elkaar en het geheel staan. De balkgrafiek is in staat getallen vrij gedetailleerd weer te geven. Gegevens kunnen zowel in de lengte, in de breedte als in eenzelfde figuur worden weergegeven. Balkgrafieken moeten voldoen aan de volgende eigenschappen: niet meer dan vijf balken; gelijke breedte; iets minder brede witte ruimte tussen de balken in.

De streepgrafiek

Deze bevat strepen die – weergegeven in verschillende patronen – kunnen aantonen hoe ontwikkelingen zich tot elkaar verhouden. Er is altijd sprake van twee assen. De streepgrafiek is niet zeer gedetailleerd in de weergave van cijfers, maar maakt wel in één oogopslag duidelijk wat de ontwikkeling in één of meerdere processen is.

Streepgrafieken moeten voldoen aan de volgende eigenschappen: per weergave mogen maximaal drie strepen worden getrokken; deze moeten op ruime afstand van elkaar geplaatst zijn en een verschillend patroon hebben, zodat ze duidelijk onderscheiden kunnen worden; als de gemeten eenheden standaard zijn, moeten de strepen onderbroken worden weergegeven; als de eenheden niet per definitie vast staan, moeten ze doorgetrokken worden weergegeven; de verhouding tussen de twee assen dient vier staat tot drie te zijn; binnen het beeld van de streepgrafiek worden geen getallen vermeld; de grafiek moet een zo realistisch mogelijk beeld bevatten, daarom moeten de stappen van gelijke grootte zijn.

Doordat de streepgrafiek een ontwikkeling inzichtelijk maakt, is deze beeldvorm uitermate geschikt voor het weergeven van verwachtingen, processen en het verband tussen verschillende aspecten van bijvoorbeeld één geheel.

Het cirkeldiagram

Dit beeldtype maakt duidelijk hoe een totaal is op te delen in afzonderlijke delen die ergens voor staan. Deze beeldvorm maakt de lezer duidelijk wat het verband is tussen de onderdelen en het totaal en geeft helderheid over het verband tussen de diverse onderdelen ten opzichte van elkaar. Omdat het beeld het totaal weergeeft, is binnen dat geheel sprake van relatieve informatie. Alle informatie valt tenslotte binnen het kader van het totaal. Deze beeldvorm kan op verschillende manieren worden weergegeven. Het hangt van de situatie en het doel af welke vorm je kiest.

Beelden voor niet-cognitief leren

Niet al het leren vindt plaats op cognitief gebied. De doelen die voor het leren worden geformuleerd hebben veelal ook betrekking op zaken die met attitude of praktisch kunnen te maken hebben. Eén of meerdere plaatjes achter elkaar plaatsen met de kern van het te leren element kan hierin zijn waarde bewijzen. Het doet een appèl op de gevoelskant van mensen. Let er bij gebruik van dit type beelden op dat de setting waarin het beeld wordt gebruikt er geschikt voor moet zijn om dit middel in te zetten. Als een groep er niet voor openstaat, zal het effect ervan niet zoals gewenst zijn.

4.2.4 Toepassing van beelden in leerteksten

Voor het geheel van beelden die worden opgenomen in leerteksten gelden de volgende tips:

1. Zorg ervoor dat de beelden aansluiten bij het type persoon dat je wilt bereiken. Het beeld moet de lezer aanspreken en begrijpelijk voor hem zijn.
2. Plaats per bladzijde niet meer dan één beeld. Als er voor ondersteuning van de tekst meerdere beelden nodig zijn, zorg er dan voor dat de vormgeving van de bladzijde zodanig meewerkt dat het geheel niet te massief overkomt.
3. Neem het beeld op in, of zo dicht mogelijk bij, het stuk tekst waarop het betrekking heeft.
4. Meld in de tekst die aan het beeld voorafgaat dat het beeld volgt en welke inhoud het heeft.
5. Voorzie elk beeld van een getal en een omschrijving die de lading goed typeert. De getallen moeten betrekking hebben op de hoofdstukken waar ze in zijn opgenomen en op de orde waarin ze in het hoofdstuk een plek hebben.
6. Zorg ervoor dat de beelden kernachtig en inzichtelijk zijn. Laat een beeld nooit meer dan zeven aspecten weergeven. Anders wordt het onoverzichtelijk.

4.3 Creëer een betekenisvolle vormgeving

De manier waarop een tekst is vormgegeven, is het eerste wat een lezer van de tekst ziet. En dit heeft een grote impact. Ziet de tekst er mooi, gestructureerd uit, dan wekt dat vertrouwen voor het lezen van de inhoud. Is de tekst onoverzichtelijk, dan suggereert dat een eveneens onoverzichtelijke inhoud. Het is dus belangrijk de tekst een aantrekkelijke vorm te geven.

4.3.1 Vormgeving: typering en doelen

Met vormgeving wordt bedoeld: de wijze waarop het geheel van alle informatie-elementen (zowel taal- als beeldinformatie) over bladzijden is verspreid. Je zou het kunnen zien als het raster waarbinnen alle elementen een vaste plek hebben en op een vaste manier aan elkaar zijn verbonden.

Resultaat

De manier waarop een tekst is vormgegeven, geeft richting aan het proces waardoor de lezer kennis opdoet. De lezer ziet in één oogopslag welke informatie meer en welke minder gewicht heeft. De lezer beoordeelt informatie dus ten opzichte van elkaar, meestal op een onbewuste, maar heel efficiënte manier.

Als de vormgeving voldoet, zijn de gevolgen voor de lezer onder andere: de informatie komt als een geheel over; de informatiegedeelten worden op onderwerp geselecteerd; tekst en beeld zijn met elkaar verbonden; de indeling is ondersteunend voor het daadwerkelijke leren zelf; informatie is in een hoger tempo door te nemen; lezers kunnen met verschillende doeleinden op een gemakkelijke manier de tekst doornemen of raadplegen, doordat ze helder hebben hoe de tekst is ingedeeld.

Per bladzijde wordt meestal een vaste opbouw gehanteerd. Dit is eveneens het geval op het niveau van de tekst als geheel. Deze vaste opbouw biedt helderheid en overzicht.

4.3.2 De vormgeving van de bladzijde

Bij elke opbouw van bladzijden spelen deze drie zaken een belangrijke rol: het gebruiken van de witte ruimte op een bladzijde; het structureren van bladzijde-elementen; de wijze van tekstweergave.

Het gebruiken van de witte ruimte

Door ruimte op de bladzijde wit te laten en juist niet in te vullen met tekst of beeld, valt de tekst op en krijgt deze aandacht van de lezer. Ruimte kan wit worden gelaten door kaders om de tekst te plaatsen die de tekst als een geheel doen overkomen. Ook binnen de tekst zelf kan ruimte wit worden gelaten, bijvoorbeeld tussen alinea’s in. Deze ruimte zorgt dan voor een duidelijk markeringspunt tussen twee informatiegedeelten in. Rondom beeldelementen is witruimte eveneens zinvol. De afbeelding wordt dan sterker benadrukt en komt beter uit de verf.

Het structureren van bladzijde-elementen

Enkele elementen die op een bladzijde goed benut kunnen worden, zijn:

1. De kolom waarin de tekst staat

Laat de breedte van alle kolommen gelijk zijn; laat de tekst links worden uitgelijnd; plaats informatie op een fictieve as van links boven naar rechts onder; deel de tekst in door alinea’s en afzonderlijke vakjes met tekst toe te voegen.

2. Tekens en symbooltjes

Benut deze niet-talige elementen, ze kunnen de lezer onbewust duidelijk maken hoe de tekst is opgebouwd en wat de functie van elk tekstgedeelte is. Lezers registreren op deze manier waar ze zich in het geheel van de tekst bevinden.

3. Tekstkaders

Als er stukken tekst van kleine omvang zijn, die afzonderlijk van de tekst als geheel te lezen zijn, kun je deze los van de tekst weergeven. Ze kunnen dan bijvoorbeeld extra informatie weergeven voor de meer gevorderde lezer/student, of het verband tussen de tekst en de praktijk duidelijk maken.

4. Aansporingen

Het bevorderen van een actieve leeswijze door de lezer kan door vragen en opdrachten toe te voegen in de tekst. Zorg ervoor dat deze duidelijk onderscheiden kunnen worden van de tekst als geheel. Ze hebben een andere functie, dus moeten ook duidelijk op een andere manier worden opgepakt door de lezer.

Wijze van tekstweergave

Vanuit het verleden is er onderscheid te maken tussen twee typen letterweergave. Met en zonder schreef. Dit onderscheid is ontstaan vanuit de boekdrukkunst zoals die in de historie ontstond. Om het verlopen van inkt bij het drukken van letters te voorkomen, werden er streepjes aan het uiteinde van de letters geplaatst die de inkt konden opvangen. Hierdoor werd het vlekken van de gedrukte materialen voorkomen. De letters zonder schreef, zoals die later zijn ontstaan, lezen minder makkelijk. Voor belangrijke teksten heeft een letter met schreef dan ook de voorkeur. Dit vergroot het gemak waarmee de lezer de tekst in zich opneemt.

Een gangbare tekst wordt weergegeven in een grootte van tien of twaalf punten van de letters. Er kan gebruik gemaakt worden van hoofdletters en kleine letters, wat meer of minder nadruk geeft aan elementen uit de tekst. Doorgaans trekt de aandacht meer toe naar hoofdletters. Dus als een gedeelte uit de tekst meer aandacht verdient, is het aan te bevelen bijvoorbeeld de kop in hoofdletters weer te geven. Daarnaast kan gebruik gemaakt worden van andere mogelijkheden om elementen te benadrukken of juist niet: het dikgedrukt, schuingedrukt of onderstreept weergeven van letters of koppen. De regelafstand is bij 1.25 extra duidelijk, hoewel normaal gesproken een afstand van 1 punt wordt gehanteerd.

4.3.3 Vormgeving in de praktijk

Het aantal onderdelen op een bladzijde dat verstandig is om te plaatsen, hangt samen met datgene wat de schrijver wil bereiken, en wie hij wil bereiken. Bij de ene doelgroep sluit het ene soort vormgeving beter aan dan bij de andere. Het is belangrijk hier rekening mee te houden, om het contact met de doelgroep op een goede manier te onderhouden. Eveneens is belangrijk de verschillende onderdelen op een systematische manier toe te passen. Lezers moeten ook zonder zich in de elementen te verdiepen, kunnen inschatten welke functie elk onderdeel op de bladzijde heeft.

Hoe bouw je verwerkingsopdrachten in een leertekst op? - Chapter 5

Verwerking

Bij het opdoen van nieuwe kennis wordt niet alleen passief informatie opgenomen door het individu. Het heeft een grote toegevoegde waarde als de nieuwe kennis op een actieve manier verbonden wordt met de al aanwezige kennis. Bij het leggen van een brug tussen nieuwe en al aanwezige informatie spreken we van het verwerken of verder toe-eigenen van de informatie. Hoe groter de mate van al aanwezige informatie, hoe makkelijker dit proces van toe-eigenen verloopt.

Schrijvers van teksten beschikken over verschillende tools die zij kunnen inzetten om het lezers gemakkelijker te maken informatie toe te eigenen en toe te voegen aan hun kennisbestand.

Zeker wanneer lezers individueel en zonder begeleiding nieuwe informatie tot zich nemen, is het belangrijk dat de tekst zelf voldoende handreikingen biedt om verbanden te leggen. Stappen die een auteur kan nemen om een tekst te maken tot een tekst die geschikt is voor persoonlijke studie, zijn de volgende:

• Het bedenken van opdrachten die toe-eigening van informatie bevorderen
• Het inzetten van schema’s voor deze opdrachten
• Het toepassen van opdrachten die toe-eigening bevorderen

Overigens hoeven opdrachten niet uitsluitend ingezet te worden met het doel dat de lezer zich informatie toe-eigent. Ze kunnen ook worden gebruikt om de lezer in aanraking te brengen met de daadwerkelijke informatie in teksten, dus als middel om te triggeren.

5.1 Het bedenken van opdrachten die toe-eigening van informatie bevorderen

Voor auteurs van leerteksten kan het behulpzaam zijn om zicht te hebben op de verschillende typen opdrachten die toe-eigening van informatie bevorderen. Deze weten, kan leiden tot het gebruiken van de juiste soort op het juiste moment.

Kenmerkend voor opdrachten die lezers stimuleren zich nieuwe informatie toe te eigenen, is dat zij lezers aansporen een bepaalde manier van actie te ondernemen naar aanleiding van het gelezene. Het is niet zozeer belangrijk dat deze opdrachten een hoog niveau hebben. Wel is belangrijk dat de lezer hiervoor activiteit moet verrichten in zijn brein. Doel van de opdrachten is dat het proces van toe-eigening van de leerstof wordt gestimuleerd. Er wordt een bepaald type mentale activiteit gevraagd van de lezer, dat aansluit bij een onderdeel van de nieuwe informatie.

Er bestaan vijf hoofdcategorieën binnen de opdrachten die informatietoe-eigening bevorderen:

1. Vragen waarvan de lezer het antwoord in de tekst moet opzoeken
2. Vragen waarvan de lezer het antwoord moet omschrijven
3. Opdrachten waardoor de lezer wordt aangespoord informatie te leren en te trainen
4. Opdrachten waardoor de lezer informatie in een ander verband plaatst
5. Opdrachten waardoor de lezer ontwikkelt

Deze vijf opdrachtsoorten corresponderen met de typen leerdoelen die veelal worden gehanteerd in het onderwijs. Te weten: cognitieve, inzichtsgerelateerde, praktijkgerichte en vormende typen leerdoel.

5.1.1 Vragen waarvan de lezer het antwoord in de tekst moet opzoeken

Bij deze vragen is het antwoord op zodanige wijze in de tekst terug te vinden dat dit woordelijk hetzelfde is. Deze vragen zijn geschikt om na het lezen van een tekst bewust te worden van datgene wat gelezen is. De vragen zijn niet ingewikkeld, doordat ze niet van lezers vragen dat zij een verband leggen tussen dat wat zij lezen en een situatie die buiten de verhaalcontext valt. Het samenvatten in eigen woorden van wat hij heeft gelezen, is dus niet wat van de lezer bij dit type vraag wordt verwacht.

De kracht van dit type vraag ligt daarin dat de antwoorden steun bieden in het proces van kennistoe-eigening. De vraag richt de aandacht van de lezer op de kern van de informatie en zorgt ervoor dat de lezer de essentie van de tekst niet over het hoofd ziet.

Deze opdrachten bereiken meer wanneer ze worden opgebouwd in moeilijkheidsgraad. De vragen beginnen veelal met woorden als: wat, welke, noteer, som op, maak een lijst van…

5.1.2 Vragen waarvan de lezer het antwoord moet omschrijven

Bij deze vragen zijn de antwoorden wel te herleiden tot de gelezen informatie, maar de informatie is niet exact hetzelfde. De informatie die de lezer nodig heeft om de vraag te beantwoorden, ligt binnen het kader van de tekst als geheel, maar is niet in exact dezelfde woorden weer te geven.

Deze vragen hebben te maken met essentiële principes of woorden. De lezer moet in eigen woorden aangeven wat de betekenis hiervan is. Door dit te doen, ontwikkelt de lezer affiniteit met de tekst. Hij hoeft niet veel tijd te besteden aan het vinden van het antwoord en legt toch zelf een vertaalslag tussen de tekst en zijn eigen woorden.

Ook vragen uit deze categorie kunnen worden geplaatst op grond van moeilijkheidsgraad. In opbouw van makkelijk naar moeilijk kunnen de volgende activiteiten worden genoemd:

• In eigen woorden samenvatten van datgene wat gelezen is. Als je deze vraag stelt aan een lezer, ga je er vanuit dat hij de informatie al tot zich heeft genomen en deze begrijpt.

• In de juiste volgorde plaatsen van woorden, principes of beelden.

• Met elkaar vergelijken van verschillende onderdelen van de informatie. Het is belangrijk dat de te vergelijken onderdelen zich op hetzelfde niveau bevinden, wat het mogelijk maakt ze tegenover elkaar te stellen.

• Verbinden van nieuwe informatie aan het aanwezige kennisbestand. Lezers moeten redenen kunnen aanvoeren. Deze activiteit bouwt voort op de voorgaande drie. Let erop dat een goede opbouw van gevraagde acties essentieel is!

5.1.3 Opdrachten waardoor de lezer wordt aangespoord informatie te leren en te trainen

De lezer is op de hoogte van nieuwe kennis, maar is nog niet in staat deze te reproduceren. In deze gevallen is het belangrijk dat de nieuwe informatie wordt herhaald totdat hij is opgenomen in het geheugen van de lezer. Belangrijk hierbij is dat de lezer inziet met welk doel hij de kennis in zich opneemt. Als de reden hem niet bekend is, zal de motivatie voor het opnemen van de informatie danig verminderen.

5.1.4 Opdrachten waardoor de lezer informatie in een ander verband plaatst

Deze categorie opdrachten vraagt van de lezer de tekst in verband te brengen met iets daarbuiten. Er wordt een concrete toepassing gevraagd van de nieuw geleerde kennis. De lezer heeft informatie, kennis en vaardigheden nodig om iets buiten de context van de leertekst toe te kunnen passen. Dit type vraag is met name handig als zich in de toekomst hele concrete situaties zullen voordoen waarin de lezer de informatie uit de tekst nodig heeft.

Er zijn in dit verband verschillende soorten opdrachten, die elk een beroep doen op een verstandelijke actie van de lezer:

1. Beoordelen, analyseren

Het is verstandiger om als auteur een situatie te schetsen en de lezer hier zijn mening over te laten geven dan hem een illustratie te laten schetsen van een bepaald element uit de leerstof. Het is belangrijk dat de lezer de informatie opnieuw voor de geest haalt en structureert.

2. Probleem oplossen

Je kunt een situatie beschrijven waarin de lezer voor uitkomst zal moeten zorgen. De lezer moet dan de situatie inschatten, beoordelen én oplossen. Dit vraagt iets meer, maar legt ook meer het verband tussen de theorie en de activiteit van de lezer.

3. Doe- of maakopdrachten

In sommige situaties is het handig om de lezer aan te sporen actie te ondernemen met datgene wat hij heeft geleerd. Laat hem iets doen of creëren.

4. Complexe casusanalyse

In bepaalde gevallen is het zinvol om een situatie te schetsen die zich daadwerkelijk zo zou voordoen als hij wordt geschetst. De situatie roept dan allerlei beelden van herkenning op bij de lezer. De uitdaging ligt voor de lezer hierin dat er meerdere factoren in één opdracht worden gevangen en dat niet op het eerste gezicht duidelijk is wat het te verhelpen probleem is. Dit vraagt meer van de lezer, en is tegelijkertijd ook nauw verbonden met de praktijk.

Het is voor de schrijver ontzettend belangrijk dat hij zich realiseert of degene die de opdracht leest beschikt over eerder opgedane kennis om de opdracht uit te kunnen voeren.

5.1.5 Opdrachten waardoor de lezer ontwikkelt

Deze opdrachten stimuleren de lezer om op een actieve manier om te gaan met datgene wat hij leert en leest. Door middel van de opdracht kan de lezer de tekstinhoud in verband brengen met eerder opgedane eigen ervaringen en zijn eigen persoonlijkheid. Dit type opdracht is uitermate geschikt om de kloof tussen de tekst en de concrete situatie waarin de lezer zich bevindt, te overbruggen. De opdrachten kunnen verschillende accenten hebben: het ontwikkelen van een eigen overtuiging of het in actie komen. Deze opdrachten zijn zinvol wanneer de inhoud van de leertekst nauw aansluit bij de situatie van de lezer (bijvoorbeeld zijn beroepspraktijk).

5.2 Het inzetten van schema’s voor deze opdrachten

Opdrachten die visueel zijn weergegeven zijn soms te prefereren boven uitsluitend taalkundige. Hiervoor zijn een aantal praktische schema’s te benutten.

5.2.1 Schema’s voor vragen waarvan de lezer het antwoord in de tekst moet opzoeken

Hiervoor is weinig inspanning vereist, wat betekent dat ze geschikt zijn voor niet-geoefende of jonge lezers. Enkele voorbeelden van dit soort schema’s:

1. Het noteren van de belangrijkste elementen uit de tekst
2. Het maken van een selectie binnen een aantal gegeven mogelijkheden
3. Het invullen van onbekende feiten
4. Het maken van een keuze uit meerdere opties die betrekking hebben op de informatie
5. Het maken van een kruiswoordpuzzel
6. Het maken van een opsomming met relevante begrippen
7. Het leggen van verbanden tussen voorgedrukte elementen

Al deze opdrachten zetten de lezer ertoe aan actief te lezen en te zoeken naar specifieke informatie. Doordat gebruik wordt gemaakt van onvoorspelbare verwerkingsvormen blijft de lezer geboeid. De variatie in verwerkingsvormen zorgt ervoor dat van de lezer weinig schrijfactiviteit wordt gevraagd, wat leidt tot een grotere motivatie dan bij puur tekstueel gestelde opdrachten.

5.2.2 Schema’s voor vragen waarvan de lezer het antwoord moet omschrijven

Deze schema’s kunnen goed worden ingezet bij leerteksten die ingewikkelder van karakter zijn.

Er zijn:

1. Schema’s voor het in eigen woorden samenvatten van een tekst: lezers benoemen wat zij zien en weten en geven dit in een schema weer; of zij transformeren de kennis waarover ze beschikken tot een nieuwe vorm.

2. Schema’s voor het structureren van gegevens: informatie die in enkele categorieën kan worden onderverdeeld, kan goed worden weergegeven in overzichten waar onder en naast elkaar de diverse gegevens worden vermeld. In kolommen en rijen kunnen de gegevens zo inzichtelijk worden gemaakt, ook ten opzichte van elkaar.

3. Schema’s voor het naast elkaar plaatsen van gegevens: in de vorm van kolommen en rijen kunnen gegevens goed met elkaar worden vergeleken. Soms geeft dit meer inzicht dan wanneer de gegevens in tekstuele vorm zouden worden beschreven. De gegevens zijn op zichzelf al van waarde; bovendien brengt het schema de gegevens ook nog eens met elkaar in verband. Hierdoor kan de lezer de gegevens makkelijker in zich opnemen.

4. Schema’s voor het geven van redenen: deze maken duidelijk wat de verbanden tussen diverse eenheden zijn of geven visueel weer wat ontwikkelingen zijn en interpreteren deze.

5.3 Het toepassen van opdrachten die toe-eigening bevorderen

5.3.1 Opdrachten creëren: een stap voor stap aanpak

Op het moment dat je als schrijver opdrachten kunt gaan ontwerpen, is de leertekst al nagenoeg af. Daarnaast heb je een overzicht met opties voor opdrachten die geschikt zouden kunnen zijn. Een stap voor stap aanpak die je kunt hanteren om tot een goede keuze voor opdrachtvormen en de invulling daarvan te komen, is de volgende:

1. Deel de informatie op in gedeelten die wat inhoud betreft een geheel vormen.

2. Lees het eerste stukje informatie door, met mogelijk opgestelde doelen die door het lezen behaald zouden moeten worden: deze dragen bij aan het maken van een waardevol onderscheid tussen wat wel en niet relevant is.

3. Beeld jezelf in dat je een lezer bent uit de groep die je beoogt te bereiken, op het moment dat hij de tekst voor het eerst onder ogen ziet: hierdoor wordt al snel duidelijk of je dingen veronderstelt die de lezer niet beheerst (bijvoorbeeld het leggen van verbanden, of het begrijpen dan wel kunnen lezen van de tekst).

4. Bepaal of bij dit tekstgedeelte vragen nodig zijn waarvan de lezer het antwoord in de tekst moet opzoeken: wees in eerste instantie niet te kritisch, noteer wat in u opkomt.

5. Noteer vragen waarvan de lezer het antwoord in eigen woorden moet formuleren of waarvan hij het antwoord in de praktijk moet brengen, plus het antwoord hierop.

6. Controleer de verzameling schema’s en selecteer welke schema’s gebruikt kunnen worden om de belangrijkste informatie in weer te geven.

7. Herschrijf de vragen en opdrachten zoals je die tot nu toe had opgeschreven en eveneens de antwoorden erop.

Deze handelwijze van stap voor stap aanpak houdt in dat ook het proces van vragen en opdrachten formuleren op een gestructureerde wijze gebeurt. Daarnaast vormen de vragen en opdrachten zichzelf bijkans automatisch op basis van niveau.

5.3.2 Checklist voor opdrachten

Om de kwaliteit van de opgestelde vragen en opdrachten te controleren, kunnen verschillende factoren worden gehanteerd. Zo moet altijd de eerste doelstelling van opdrachten zijn om de lezer behulpzaam te zijn – niet om hem te beoordelen. De opdrachten moeten de lezer assisteren in het gaan beheersen van de stof, in plaats van er vanuit te gaan dat de lezer de stof al begrijpt en heeft verwerkt. Het is belangrijk dat per stuk tekst een opklimmend niveau van opdrachten aanwezig is. Het is van groot belang dat de essentiële elementen uit de tekst voorzien zijn van bijbehorende opdrachten. De kern van de informatie die je overdraagt, blijft dan tenslotte veel beter hangen bij de lezer. Wat vormgeving betreft doe je er goed aan de opdrachten nauw in verband te brengen met de informatie waarop ze betrekking hebben. Plaats ze dus niet te ver bij het tekstdeel vandaan. Houd als richtlijn aan dat per vijf alinea’s een opdracht wordt geformuleerd. Dit houdt de lezer actief en biedt de mogelijkheid de stof te verwerken of toe te eigenen.

5.3.3 Woorden geven aan opdrachten

Het is niet alleen belangrijk om de inhoud van opdrachten helder te hebben. Ook de communicatie daarvan vraagt zorgvuldigheid. Lezers dienen onmiddellijk te snappen wat je als schrijver zegt.

Enkele suggesties:

1. Maak in de vormgeving van de bladzijde duidelijk dat het om een opdracht gaat. Lezers hoeven zo geen seconde na te denken over de vraag met welk pagina-element ze te maken hebben.

2. Geef aan met welk stuk informatie de opdracht te maken heeft. Zo hoeft de lezer niet te zoeken, maar kan hij direct met de opdracht aan de slag. Het kan handig zijn om een opdracht in twee delen te splitsen: een deel dat constateert en beschrijft, en een deel dat een concrete vraag stelt.

3. Meld de lezer wat je in concreet gedrag van hem verwacht. Een tip in dit verband is om de werkwoordsvorm te gebruiken (zoals: noteer, onderstreep). Voorgedrukte schema’s maken uit zichzelf al duidelijk aan mensen wat er van hen wordt verwacht, wat behulpzaam kan zijn.

4. Geef aan waar het antwoord van de lezer aan moet voldoen. Denk aan zaken als de lengte van het antwoord of de elementen die erin moeten voorkomen.

In het geval van complexe of grote opdrachten gelden nog enkele extra tips. Geef hier de opdracht een naam of kop. Maak duidelijk met welk doel de lezer de opdracht maakt, verklaar dit voor hem. Dat zal hem aanzetten tot het willen maken ervan. Noteer hoeveel tijd de lezer naar verwachting bezig zal zijn met de opdracht. Geef klip en klare instructies over wat je van de lezer verwacht in zijn stap voor stap uitvoeren van de opdracht.

5.3.4 Antwoorden beschrijven

Zeker bij zelfstudie is het belangrijk dat de lezer niet alleen opdrachten krijgt, maar ook inzage heeft in de antwoorden. Niet om daarmee de opdrachten sneller te kunnen maken, maar om ervoor te zorgen dat de lezer de juiste informatie zal onthouden. Als de lezer over het antwoord beschikt, zal hij beter in staat zijn datgene te leren wat je van hem vraagt. Het gaat dus niet om het feit dat de lezer een antwoord kan geven, maar wat de waarde van dat antwoord is.

Antwoorden maken evengoed deel uit van het overdragen van kennis. Dit is niet alleen voorbehouden aan de tekst zelf, of aan de vragen. De auteur van de tekst voert als het ware een gesprek met de lezer over de inhoud van de materie.

Zie het boek voor de richtlijnen voor het schrijven van verwerkingsopdrachten.

Hoe sluit je een leertekst goed af? - Chapter 6

Afronding

De mate waarin de informatie uit een leertekst landt bij de lezer, hangt samen met de mate waarin een verband wordt gelegd tussen de tekst en praktijksituaties. In de meeste gevallen lezen mensen teksten namelijk niet zomaar: ze hebben een bepaalde actie te verrichten met behulp van de informatie die ze lezen. De afrondingsfase van een tekst is uitermate geschikt om lezers hierbij te assisteren.

De vorm waarin de afronding van een tekst wordt gegoten, houdt verband met de positie waarin de lezer zich bevindt. De lezer kan verschillende behoeften hebben, waarop de afronding van een tekst kan inspringen:

1. De afronding als middel voor het samenbrengen van informatieonderdelen
2. De afronding als middel voor het helpen repeteren
3. De afronding als middel voor het helpen in praktijk te brengen

6.1 De afronding als middel voor het samenbrengen van informatieonderdelen

De lezer is gebaat bij het samenbrengen van de verschillende informatieonderdelen waarvan hij kennis heeft genomen. Zo bestaan ze niet meer afzonderlijk van elkaar, maar als een totaal. Dit is met name relevant bij teksten waarin een grote hoeveelheid informatie wordt gepresenteerd in korte tijd. Lezers hebben er behoefte aan te beschikken over één hoofdgedachte waaronder alle overige informatie samen wordt gebracht. Ze hebben dan zicht op het geheel, waardoor ook de informatieonderdelen die daaronder vallen, hun betekenis krijgen. Afrondingen die dit doel hebben, hebben uitsluitend effect als wordt beperkt tot de hoofdzaken van de tekst.

Er bestaan vier belangrijke afrondingen die ten doel hebben informatieonderdelen samen te brengen: het uittreksel, het opsommende schema, de samenvatting in eigen woorden en het illustratieve verhaal.

6.1.1 Het uittreksel

De kracht van het uittreksel ligt in de stickers die aan de diverse informatieonderdelen worden gegeven. Hierdoor kan de informatie vele malen beter onthouden worden. Daarnaast beperkt het uittreksel zich tot de kern, waardoor de essentie van de tekst goed zal blijven hangen bij de lezer.

6.1.2 Het opsommende schema

Een opsommend schema zorgt ervoor dat de informatie voor lezers goed te hanteren is. Het maakt informatie inzichtelijk in een oogopslag. Dit type afronding is nuttig wanneer de onderlinge relaties tussen informatieonderdelen belangrijk zijn om te onthouden.

6.1.3 De samenvatting in eigen woorden

Bij een samenvatting in eigen woorden wordt de belangrijkste informatie herhaald, maar toch net anders geformuleerd dan letterlijk in de tekst staat. Dit leidt ertoe dat de kern van de informatie duidelijk wordt en dat de wijze van formuleren herkenbaar is voor de lezers.

6.1.4 Het illustratieve verhaal

De relevantie van het illustratieve verhaal als afronding van een (stuk) tekst, is dat er een verband wordt gelegd tussen de tekst en de context van de lezer. Zo kunnen lezers de informatie beter begrijpen; ze kunnen zich er tenslotte iets bij voorstellen. Zeker wanneer aan het illustratieve verhaal ook nog een opdracht wordt toegevoegd die betrekking heeft op de praktijk, zal de kern goed blijven hangen.

6.2 De afronding als middel voor het helpen repeteren

Het is belangrijk dat lezers informatie meteen kunnen reproduceren. Daarvoor is echter wel nodig dat zij in staat zijn de kennis in zich op te nemen. Doordat informatie veelal her en der in de tekst staat, is het niet altijd even gemakkelijk om belangrijke informatie te onthouden.

De afronding van een tekst kan lezers helpen belangrijke informatie te repeteren.

6.2.1 Handigheidjes

Je kunt handigheidjes gebruiken om informatie beter te onthouden. Deze hoeven niet juist te zijn, maar kunnen je wel helpen de belangrijke kern in gedachten te houden. Ook kan het helpen de eerste letters van woorden te destilleren en hiervan een nieuw woord te maken. Dat onthoudt makkelijker dan meerdere woorden los van elkaar.

6.2.2 Doelen

Het kan lezers helpen als je de kernonderdelen van de tekst overzichtelijk weergeeft. Dit kan in de vorm van doelen. Lezers zien zo over welke kennis ze moeten beschikken na het lezen van de tekst. Ze weten waarop ze kunnen worden beoordeeld.

6.2.3 Checklist

Het kan nuttig zijn een checklist op te nemen waarmee lezers zichzelf kunnen testen. Ze doen zo op een actieve manier iets met de geleerde stof. En ontvangen inzicht in wat ze beheersen en wat nog niet. Voorwaarde is dat erbij vermeld moet zijn wat het juiste antwoord is.

Een basisregel voor afrondende tekstgedeelten is: plaats de informatie te allen tijde in een context die betekenis heeft.

6.3 De afronding als middel voor het helpen in praktijk te brengen

Afrondende tekstgedeelten bieden de mogelijkheid dat lezers alvast worden voorgesorteerd op het kunnen benutten van de informatie in een toekomstige situatie.

Afrondingen met het oog op de praktijk:

6.3.1 Herleesmogelijkheden

Het kan voorkomen dat een tekst onder andere ten doel heeft naderhand herlezen te worden. Bijvoorbeeld als informatie in een toekomstige situatie van toepassing kan zijn. In dit kader is het zinvol om een verklarende woordenlijst en een register op te nemen in de leertekst.

De verklarende woordenlijst

Het is belangrijk dat de lezer de kern van de informatie in een leertekst goed begrijpt. Omdat alle kennis is opgebouwd op basis van begrippen die in meerdere of mindere mate van belang zijn, is het van grote waarde als de lezer deze begrippen begrijpt en kan plaatsen. Door middel van deze begrippen kan hij zich dan in korte tijd een weg banen naar de informatie die hij nodig heeft of zoekt.

De verklarende woordenlijst geeft weer wat een woord bedoelt te zeggen, met woorden die de lezer al beheerst. Zo worden nieuwe begrippen en begrijpelijk taalgebruik met elkaar verbonden. En weet de lezer zich op een snelle manier toegang te verschaffen tot de informatie in de leertekst.

Het register

Hierin staan op volgorde van het alfabet de thema’s en individuen die in het geheel van de leertekst zijn genoemd. Erachter staan getallen van bladzijden waarop informatie over de thema’s en individuen gevonden kan worden.

Een register zorgt ervoor dat de tekstinhoud makkelijker te hanteren is en dat de lezer gerichter leest. Elk nieuw item bevat een woord en een locatie. Het register brengt een rangorde aan in wat waardevol en wat niet of minder waardevol is. De volgende vier richtlijnen worden gebruikt: het register moet alle informatie bevatten die voor gebruikers zinvol is; moet binnen drie minuten het gewenste doel hebben bereikt; moet informatie tonen die daadwerkelijke waarde heeft; maakt relaties tussen thema’s en verwante thema’s zichtbaar.

Per bladzijde zouden ongeveer vijf tot twaalf thema’s of namen mogen verwezen naar het register. Een register dat kwaliteit heeft, beslaat twee tot vijf procent van de totale informatie.

Speciale registers zijn bijvoorbeeld registers waarin uitsluitend namen van individuen te vinden zijn; waarin stoffen of maten staan; en waarin beeldelementen staan. Dit afwijkende type register is met name van belang wanneer de inhoud van de tekst voor een belangrijk deel die specifieke informatie bevat.

Het creëren van een register vindt plaats via de stappen: de opzet maken (hoe komt het eruit te zien, hoeveel pagina’s zal het tellen, tot welk niveau binnen de tekst worden begrippen opgenomen); de zoekwoorden noteren; het resultaat aanpassen tot het goed weergeeft wat je voor ogen hebt.

Een register staat altijd aan het slot van een boek. Te allen tijde draagt het ook de naam ‘register’. Mochten er bij een letter uit het alfabet geen zoekwoorden vermeld worden, maak dat dan zichtbaar. Dat is duidelijker dan de letter weglaten. De verhouding tussen het maken van een opzet voor het register en het noteren van de woorden versus het aanpassen van het register is veertig tegenover zestig procent.

6.3.2 Gebruikerskaart

Veel teksten worden geschreven met het oog op de concrete werkelijkheid. De lezer moet na het lezen van de tekst iets met de informatie doen in de praktijk. In dat geval is het nuttig om in de tekst of het boek tools op te nemen die de lezer een stap voor stap wegwijzer bieden die hij in de praktijk kan gebruiken. Bijvoorbeeld:

• Een lijst: de elementen uit de tekst die de lezer nodig heeft staan zo op een rijtje, waardoor hij een goed overzicht heeft over datgene wat hij in de praktijk kan of moet doen.

• Een actiebrief: de activiteiten die de lezer na afloop verricht.

• Beslisboom: een overzicht van mogelijkheden die zich kunnen voordoen, met bij elke optie een verwijzing naar de vervolgstap.

• Uitlegoverzicht: een stap voor stap overzicht dat uitlegt op welke manier een proces moet worden doorlopen. Dit tref je met name aan bij een boek.

6.3.3 Voorbeeldverhaal

Omdat de lezersgroep van een leertekst vaak uit een gevarieerd gezelschap bestaat, is het niet mogelijk op een heel concreet niveau dingen uit te leggen. Toch helpt het lezers juist vaak als ze inzicht krijgen in de manier waarop de theorie uit de tekst te maken heeft met hun concrete situatie. Een oplossing om dit doel toch te kunnen bereiken terwijl de lezers een zeer diverse achtergrond kunnen hebben, is het opnemen van een voorbeeldverhaal.

Het voorbeeldverhaal geeft een realistische weergave van een situatie. Dit verhaal is bedoeld om lezers in contact te brengen met de realiteit waarin de theorie uit de tekst aan de orde is.

Afrondende tekstdelen zijn in feite de elementen van de tekst die de lezer geleiden van de tekst naar de praktijk, waarin ze het geleerde zullen gaan vormgeven.