Boeksamenvatting bij Schoolpsychologie: De school als context voor ontwikkeling van Taal en Dudink

Hoofdstuk 1 - De opkomst van de schoolpsycholoog

Inleiding

De schoolpsycholoog maakte pas eind jaren negentig zijn intrede in het Nederlandse onderwijssysteem. De zogenaamde democratiegolf in 1970 zorgde ervoor dat deze ontwikkeling vertraagd werd; de aandacht werd namelijk meer gericht op de school als onderdeel van de maatschappij in plaats van op de individuele leerling. Het onderwijs zelf is altijd aan grote veranderingen onderhevig geweest. In 1985 worden lagere scholen en kleuterscholen gefuseerd om een ononderbroken ontwikkelingsgang en systematisering van de leerstof te bewerkstelligen. Tegenwoordig zijn de klassen op de basisschool bovendien kleiner en is er meer individuele aandacht voor bijvoorbeeld leerlingen met achterstand.
De verschillende factoren die van invloed zijn geweest op de schoolsituatie in Nederland kunnen vanuit drie invalshoeken worden bekeken. De invalshoek ‘schoolorganisatie en wetgeving’ richt zich op de politieke besluiten gericht op de organisatie van ons onderwijssysteem. De invalshoek ‘schoolvernieuwers en psychologie’ geeft een indruk van een wetenschappelijke visie op onderwijsvernieuwing. Ten slotte richt de invalshoek ‘schoolpsychologie en beroepsontwikkeling’ zich op de ontwikkeling van zowel het vak schoolpsychologie als op de beroepsontwikkeling. De kinderpsychologie aan het begin van de eenentwintigste eeuw wordt benaderd vanuit het ecologische omgevingsmodel van Bronfenbrenner (1979). Hierbij worden verschillende interactieniveaus onderscheiden met betrekking tot de relatie tussen kind en omgeving: het microsysteem (bijvoorbeeld school-/thuissituatie), het mesosysteem (bijvoorbeeld relatie leraar-ouder), het exosysteem (bijvoorbeeld het gemeentebestuur) en het macrosysteem (bijvoorbeeld het politieke systeem). Effecten van de genoemde systemen in een tijdsperspectief duidt Bronfenbrenner aan met het chronosysteem.

Leerplicht

In 1900 werd de leerplichtwet voor kinderen van zeven tot dertien jaar aangenomen in Nederland. De wet was bedoeld om kinderarbeid tegen te gaan, maar tijdens de lange zomervakanties en het landbouwverlof werden kinderen op het platteland nog steeds vaak ingezet. Tegenwoordig begint de huidige leerplicht vanaf de vijfde verjaardag en duurt tot het eind van het schooljaar waarin het kind zestien wordt. Daarna geldt nog een jaar partiële leerplicht. De data van de zomervakanties worden in Nederland definitief vastgelegd, terwijl scholen de andere vakanties zelf kunnen bepalen. Hiervoor wordt wel een advies uitgegeven. Door deze indeling van het schooljaar is de zomervakantie korter geworden, waardoor er meer aandacht is voor de continuïteit van het leerproces. Ook is de terugval tijdens de zomervakantie minder groot. Een nadeel hiervan is wel dat de jongste kinderen benadeeld worden door de huidige toelatingsprocedure.

De opkomst van speciale scholen

Tot 1920 werd het Nederlandse onderwijs gekenmerkt door de strijd voor vrijheid van onderwijs en de strijd voor financiële gelijkstelling. De regering bekostigde namelijk alleen openbare scholen, die toen nog grotendeels calvinistisch waren. Pas na 1920 kwamen er meer speciale en katholieke scholen, en vertoonde het openbare onderwijs een neergang.
 

De Wet Voortgezet Onderwijs en onderwijstypes

In 1968 treedt de Wet Voortgezet Onderwijs (de Mammoetwet) in werking. Deze wet onderscheidt drie soorten onderwijs: voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (gymnasium, atheneum, lyceum), algemeen voortgezet onderwijs (lavo, mavo en havo) en beroepsonderwijs (lbo, mbo en hbo). Ook wordt de brugklas ingevoerd en bestaat er de mogelijkheid tot horizontale doorstroming. Dit laatste houdt bijvoorbeeld in dat een leerling van havo 3 naar vwo 4 kan overgaan (opwaartse doorstroming), of teruggaat van vwo naar havo (neerwaartse doorstroming). Later werden het lager beroepsonderwijs, het speciaal voortgezet onderwijs en het meer algemeen vormend onderwijs ondergebracht onder het vmbo. Er is echter nog steeds veel kritiek op de voorbereiding op het beroepsonderwijs.

Lom- en mlk-scholen

Reeds voor de leerplichtwet bestonden er speciale scholen voor blinden en doofstommen. De orthopedagoog Bladergroen zette zich rond 1949 in voor de ontwikkeling van lom-scholen, die bestemd waren voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden. In de jaren zeventig wordt een enorme toename aan moeilijk lerende kinderen (mlk) waargenomen. Hierdoor ontstaan vragen over het huidige systeem. In 1998 leidt dit tot een nieuwe wetgeving waarmee de afzonderlijke scholen voor moeilijk lerende kinderen worden afgeschaft. Zij vallen vanaf dat moment allen onder de Wet op de Expertiscentra en de mlk-school heet voortaan ‘school voor speciaal basisonderwijs’.

Onderwijsvernieuwers

Sinds de psychologie een experimentele wetenschap werd, hebben een aantal belangrijke psychologen sporen van onderwijsvernieuwing nagelaten. Montessori, Claparède en Decroly hebben gemeen dat ze vanuit hun beroep als arts betrokken waren bij het onderwijs van gehandicapte kinderen. Hun ideeën zijn ook toepasbaar op de aanpak in het ’gewone’ onderwijs. Invloedrijke onderwijskundige vernieuwers in Nederland zijn onder andere Jan Ligthart (1859) en Philip Kohnstamm (1875). Voor veel vernieuwers geldt dat de psychologische ideeën waarop zij hun onderwijskundige vernieuwingen baseren vaak niet wetenschappelijk getest zijn.

Ovide Decroly (1871-1932)

Decroly zette zich net als Dewey en Montessori af tegen het gangbare klassikale onderwijs. In 1907 opent hij l’Ermitage, een experimenteerschool voor normale kinderen met als uitgangspunt dat de school moet aansluiten bij de leefwereld van het kind. Hij gaat uit van de interessesferen die elk kind van nature heeft. Hij onderscheidt vier fundamentele menselijke behoeften: voeding, kleding en huisvesting, bescherming en de behoefte om samen te werken en spelen. De leerstof wordt afgesteld op deze interessesferen. Verder hecht hij veel waarde aan het sociale karakter van de school. In tegenstelling tot Montessori profileert Decroly zich sterk als empirisch onderzoeker. Het kind en zijn behoeften moet volgens hem dienen als vertrekpunt.

Maria Montessori (1870-1952)

Montessori valt op vanwege haar stempel op de praktische uitvoering van haar theorie. Een centraal beginsel in deze theorie is de individuele vrijheid van het kind, die verkregen wordt door zelfstandige activiteiten. De kwaliteit van de onderwijsomgeving wordt als zeer relevant gezien, omdat de ontwikkeling van het kind plaatsvindt in wisselwerking met de omgeving. Volgens Montessori kent elke ontwikkeling gevoelige perioden waarin iemand meer ontvankelijk is voor het verwerven van bepaalde vaardigheden. Kritiek op deze theorie betrof onder andere de houding tegenover expressievakken en fantasieontwikkeling.

Philip Kohnstamm (1875-1951)

Philip Kohnstamm is een van de meest gezaghebbende vernieuwingsfiguren rond het midden van de vorige eeuw. Hij was zowel als wetenschapper als op politiek gebied betrokken bij het onderwijs. In zijn pleidooi voor de didactische vernieuwing van de lagere school maakt hij duidelijk dat de nieuwe didactiek zich moet afwenden van het gangbare herbartiaanse gedachtegoed. Hij wordt hierbij geïnspireerd door de Gestaltpsychologie en de nieuwe denkpsychologie. Met de opkomst van de onderwijspsychologie in de jaren zeventig krijgt zijn werk een nieuwe impuls. Kenmerkend voor Kohnstamm is zijn aandacht voor het verloop van het leerproces in de klas (onderzoek op microniveau). Ook richt hij zich op de studie van individuele verschillen in leer- en denkprocessen. Kohnstamm had fundamentele kritiek op toenmalige intelligentietests en –opvattingen; deze zouden te beperkt zijn. Bovendien bracht hij de invloed van omgevingsfactoren en motivationele factoren bij de uitkomst van een intelligentiemeting onder de aandacht. Hij benadrukt de persoonlijkheidsvorming binnen het onderwijs en pleit voor een losser klassenverband en meer beweeglijkheid.

Lev Vygotsky (1896-1934)

De ideeën van Vygotsky zijn nog steeds actueel in de ontwikkelingspsychologie. Hij stelt dat de ontwikkelingsmogelijkheden van een kind niet biologisch zijn vastgelegd, maar worden bepaald door de verworvenheden van de cultuur waarin het kind opgroeit. Omdat deze cultuuroverdracht grotendeels op school plaatsvindt, is het de taak van de leraar leerlingen om te leren gaan met de handeling- en denkmiddelen van de cultuur. Het onderwijs dient op de ontwikkeling vooruit te lopen in plaats van aan te sluiten op het ontwikkelingsstadium van het kind. Er zijn verschillende nieuwe onderwijsmethoden die voortbouwen op de zienswijze van Vygotsky.

Preventief handelen en Landelijke Pedagogische Centra

In de klassieke studie van Van den Broek constateert hij dat de schoolpsychologische praktijk vooral bestaat uit cureren, maar dat de toekomst vooral zal bestaan uit preventie. In 1964 wordt de noodzaak voor dit preventief handelen zeer wenselijk. Er wordt dan namelijk een tekort gezien aan intellectuele vorming binnen het onderwijs. Hierdoor ontstaat een vraag naar een landelijk expertisecentrum en een centraal instituut voor opvoeding en onderwijs. Door de verzuilde politieke verdeeldheid leidt dit in 1949 tot drie Landelijke Pedagogische Centra; een Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS), een Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (CPS) en een Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC).

De APS’ers pleiten voor het ontwikkelen van krachtig leren. Hun ideeën berusten op het sociaal constructivisme. Het APS investeert in het ontwerpen van betekenisvolle leersituaties voor leerlingen, docenten en schoolleiding. Hierbij blijft de schoolpraktijk altijd vertrekpunt; de praktijk stuurt de theorie. Bovendien wordt veel belang gehecht aan blijvende gedragsveranderingen en kiezen ze voor diepgaande interventies. De APS’ers zijn experts in het bevorderen van een organisatiecultuur waarin alle betrokkenen zich professioneel kunnen ontwikkelen. Hierbij ontwikkelen ze leersituaties samen met de klanten.

Verenigingen van Schoolpsychologen

In de Verenigde Staten hebben schoolpsychologen binnen de American Psychological Association (APA) zich verenigd binnen de Division of School Psychology. Vele malen groter is de National Association of School Psychologists. De voornaamste reden voor dit verschil in omvang is de strengere toelatingsvoorwaarden van de APA-divisie. In tegenstelling tot Nederland hebben veel Europese landen een autonome organisatievorm van schoolpsychologen. Veel van deze verenigingen zijn lid van de International School Psychology Association (ISPA).

Het NIP en specialisatievormen

In de eerste brochure uit 1964 van het Nederlands Instituut van Praktiserende Psychologen (NIPP) worden vier probleempunten van het schoolgaande kind benoemd:

1. Het rijpheidprobleem, dat gericht is op het begin van de lagere school en de overgang naar het voortgezet onderwijs.

2. Het bevorderen van de optimale ontplooiing van de persoonlijkheid door een balans te zoeken tussen stimulatie en overbelasting.

3. Vroegtijdige herkenning van kinderen met leerstoornissen.

4. Leerlingen de juiste schoolkeuze te laten maken bij het verlaten van de lagere school.

De brochure onderscheidt daarnaast preventieve, beschermende, curatieve en voorlichtende zorg. Er wordt onderscheid gemaakt tussen drie specialisatievormen binnen de schoolpsychologie. De klinisch-psychologische-pedagogische deskundigheid richt zich op de diagnostiek van het kind met gedragsmoeilijkheden. De leerpsychologisch-didactische deskundigheid richt zich op het normale kind met leermoeilijkheden. Tenslotte is er de deskundigheid op het gebied van (middelbare school-)keuze. In de brochure wordt bovendien gepleit voor onafhankelijkheid van de schoolpsycholoog; deze zou beter niet direct aan een school verbonden kunnen zijn. Volgens Van Boecop (1971) is de schoolpsycholoog sinds 1963 steeds meer een onderdeel geworden van een groter geheel. Schoolpsychologen richten zich volgens hem teveel op de individuele leerling in plaats van op het onderwijssysteem als geheel. Een multidisciplinaire aanpak is volgens hem dan ook noodzakelijk, waarbij de schoolpsycholoog deel van een team uitmaakt onder de naam onderwijspsycholoog.

De schoolpsycholoog volgens Van den Broek

Volgens Van den Broek (1964) zou men de schoolpsychologie een soort sociale ontwikkelingspsychologie kunnen noemen waarbij de school als milieu gezien moet worden. De verdieping in de handelswijze van de leerkracht, de onderwijsmethode of het leerplan van de schoolpsycholoog zou volgens hem in relatie gezien moeten worden met de opleiding en opvoeding van het kind. Bovendien vindt hij dat praktiserende psychologen niet zuiver descriptief te werk moeten gaan, maar ook normatieve elementen zouden moeten aanbrengen. Het verschil tussen een pedagoog en een schoolpsycholoog is dan het diagnostisch element dat bij de laatste een grotere rol speelt.

Levensbeschouwing in de schoolpsychologie

Na de Tweede Wereldoorlog wordt gekozen voor een landelijk pedagogisch forum met drie gezichten: het neutrale APS, het katholieke KPC en het christelijke CPS. Van den Broek (1964) stelt het dilemma van de verhouding tussen schoolpsychologisch werk aan de ene kant en levensbeschouwing aan de andere kant aan de kaak. Volgens hem komen de meeste schoolproblemen op alle scholen evenveel voor. Voor de adviserende functie van de schoolpsycholoog, waarbij opvoeding een grote rol speelt, acht hij een levensbeschouwelijke basis van de onderwijsgevende wel terecht. Omdat de schoolpsycholoog echter alleen een indirecte invloed heeft op de opvoeding, is Van den Broek geen voorstander van de schoolpsycholoog op confessionele basis. Wel vindt hij een gedegen kennis van de geestelijke stromingen belangrijk.

De opleiding van de schoolpsycholoog

Rond 1938 beschikte de afgestudeerde psycholoog over een zeer matige kennis van het vakgebied. In die tijd richtte Maria Bos het NIPP op om de plek van psychologen die werkzaam waren in diensten voor schoolkinderen duidelijker te maken. Daarna waren het De Groot en Vuyk die veel invloed hadden op de ontwikkeling van de schoolpsychologie.

Adriaan de Groot was hoogleraar Toegepaste Psychologie en geldt als vernieuwer van de Nederlandse onderwijsresearch. Tevens is hij de supervisor van projecten die gericht zijn op vernieuwingen van ons onderwijsstelsel. In zijn publicatie uit 1966, Vijven en zessen: Cijfers en beslissingen, waarschuwt hij voor gebrek aan een kritische houding van leraren bij het geven van cijfers. Hij stond aan de wieg van het CITO en maakte zich sterk voor standaardisering van de beoordeling van leerlingen. Rita Vuyk werd in 1960 kroondocent Ontwikkelingspsychologie. Ze ontwikkelde het project Studielessen, waarin werd benadrukt dat de opname van kennis zich niet moet beperken tot leerboeken. Ook wordt er veel belang gehecht aan samenwerking. De schoolsituatie moet hierbij niet als een gegeven worden beschouwd, maar als object van bestudering en beïnvloeding. In het jaar van de Mammoetwet werden deze lessen veelvuldig ingezet. Schoolpsychologen die opgeleid zijn volgens de Vuyk-methode wordt geleerd aandacht te richten aan interacties binnen een schoolklas, sekseverschillen en de samenhang tussen intelligentie en schoolprestatie.

Enkele vooruitzichten

Een huidig probleem van de schoolpsycholoog is de nadruk die gelegd wordt op testuitslagen op basis waarvan leerlingen toegewezen worden aan speciaal onderwijs. In de toekomst zou deze beperkte rol van de schoolpsycholoog moeten worden uitgebreid naar alle leerlingen in plaats van een selecte groep. De activiteiten van de schoolpsycholoog blijven echter in belangrijke mate afhankelijk van het onderwijsbeleid. Sinds de invoering van de Wet Vraagfinanciering verschuift de verantwoordelijkheid voor de instandhouding van schoolbegeleiding van rijk en gemeenten naar de scholen zelf.

Verbreding van het onderwijs

Op verschillende plekken in Nederland is een verbreding van het onderwijs waar te nemen. De eerste ‘brede school’ werd opgezet in Venhuizen, maar hierbij werd geen gebruik gemaakt van de inbreng van de brede schoolpsycholoog. De zogenaamde Vensterscholen in Groningen wordt hier meer aandacht aan besteed en zijn zeer multifunctioneel. Als deze beweging van schoolverbreding doorgaat zal de rol van de schoolpsycholoog ook veel breder worden; hij ziet de leerlingen dan niet alleen gedurende de lessen maar ook bij buitenschoolse activiteiten. Klassieke intelligentietesten zullen dan waarschijnlijk minder invloedrijk worden. Bovendien zal er meer aandacht komen voor individuele verschillen.

Hoofdstuk 2 - Intelligentieonderzoek en dynamisch testen in het onderwijs

Inleiding

In dit hoofdstuk staat de individuele meting van het niveau van cognitieve ontwikkeling centraal. Drenth (1996) omschrijft de term intelligentietest als een systematische meetprocedure, bestaande uit zorgvuldig uitgezochte opdrachten die op een gestandaardiseerde manier aan een individu worden voorgelegd, waarbij de oplossingen op objectieve wijze worden verwerkt.

De definitie van intelligentie

De wetenschappelijke definitie van het begrip intelligentie is niet eenduidig. Vaak wordt het vermogen om te leren en zich aan te kunnen passen als kernaspecten van intelligentie beschouwd. In het boek wordt de term ingeperkt tot academische intelligentie, ofwel het presteren op schoolse taken of op problemen die een vastgesteld doel, een vaste structuur en bekende elementen hebben. Ook is voor veel onderzoekers uitgangspunt dat intelligente activiteiten niet alleen variabel zijn tussen individuen, maar ook binnen een individu zelf. Processen als adaptatie, vorming en selectie van de omgeving spelen hierbij gedurende de gehele levensloop een rol.

Ontwikkeling van intelligentietesten

De eerste (Binet-Simon)intelligentietest werd ontworpen om verstandelijk beperkte leerlingen te kunnen differentiëren van normaal intelligente leerlingen. Volgens Binet is intelligentie een conglomeraat van verschillende aspecten die onmogelijk apart gemeten kunnen worden. Hij besloot daarom tot het meten van intelligentie als één complex geheel. De test bestond uit leeftijdsadequate testopgaven, die afgenomen werden in oplopende volgorde van moeilijkheid. Zo werd de ‘mentale leeftijd’ van een kind vastgesteld. Bij de huidige Stanford-Binet V wordt geen mentale leeftijd meer berekend. Deze test is niet meer uitsluitend bedoeld om de algemene capaciteit van een kind te schatten, maar is vooral ook inzetbaar bij diagnostiek van leerstoornissen en individuele verschillen. De test levert bovendien naast een algemene score ook deelscores op. Het ‘mentale leeftijd’-principe wordt niet meer toegepast omdat de toename in mentale ontwikkeling niet lineair toe blijkt te nemen met de tijd. Tegenwoordig wordt gebruik gemaakt van het deviatie-IQ; oftewel de afwijking in testscore van de gemiddelde score van leeftijdsgenoten. Halverwege de twintigste eeuw ontwikkelde Wechsler ook intelligentietests: de WAIS voor volwassenen, de WISC voor kinderen van zes tot zestien jaar en de WPPSI voor kinderen van vier tot zeseneenhalf jaar. Alle Wechsler-tests zijn gebaseerd op de opvatting dat intelligentie het vermogen is om doelgericht te handelen, rationeel te denken en effectief met de omgeving om te gaan.

Intelligentiemodellen

Spearman (1927) duidde het complexe samenspel van cognitieve processen aan met ‘g’ (general intelligence). Later in de twintigste eeuw werden tests ontwikkeld vanuit twee perspectieven; ofwel ‘g’- en hiërarchische modellen die het gemeenschappelijke aspect van intelligentie benadrukken, ofwel multifactoriële modellen. Uit een groot aantal hedendaagse studies blijkt dat er inderdaad zoiets als een gemeenschappelijke intelligentie bestaat. Veel intelligentietests zijn op deze bevinding gebaseerd. Een aantal onderzoekers is het hier mee oneens en beschrijft een intelligentiemodel met een aantal parallelle, deels overlappende factoren.

Testscores en normen

De meeste intelligentietests gaan uit van een normscore van 100 voor de gemiddelde testscore van een bepaalde groep en een standaarddeviatie van 15 of 10.

Vraagstellingen

De functies van testafname bij leerlingen zijn steeds verschillend en kunnen ruwweg worden onderverdeeld in drie categorieën. Ten eerste kan het gaan om plaatsing of selectie; bijvoorbeeld de toelating van een kind tot een bepaald onderwijstype (selectie) of beslissingen betreffende groep, klas of overgang naar een ander onderwijstype (plaatsing). Ten tweede kan een test een feedbackfunctie hebben, waarmee de leervooruitgang kan worden bijgehouden. Dit kan diagnostisch van aard zijn of er kan sprake zijn van screening. Bij screening worden korte tests bij grote groepen afgenomen om mogelijke achterstand te signaleren. Tenslotte kunnen intelligentietests worden afgenomen om na te gaan of leerlingen bepaalde doelen hebben bereikt. Omdat intelligentietests behoren tot de beste voorspellers van onder andere school- en beroepssucces, snelheid in het maken van carrière, researchkwaliteiten, productiviteit en leiderschapskwaliteiten, kunnen ze in veel verschillende situaties ingezet worden. Er is dus een aanzienlijk verband tussen test- en criteriumscore. Intelligentietests hebben een grote validiteit en utiliteit. Uiteraard zijn er ook andere factoren die invloed hebben op bijvoorbeeld schoolprestatie, maar intelligentiescores blijken hieraan de grootste bijdrage te leveren. Hoeveel waarde men hecht aan de predictieve waarde van een test hangt af van de visie die men heeft op onderwijs en verschilt per land. In Amerika bijvoorbeeld wordt veel meer waarde gehecht aan intelligentiescores dan in Nederland. De voorspellende waarde van intelligentiescores is het grootst in de basisschoolperiode en neemt daarna af. Dit komt doordat met de leeftijd groepen steeds homogener worden, waardoor de samenhang tussen intelligentiescore en schoolsucces terugloopt.

Intelligentietests worden steeds vaker ook voor diagnostische doeleinden ingezet. Het profijt hiervan is gelegen in de mogelijkheden die intelligentietests bieden tot beschrijving van het cognitief (dis)functioneren en de zwakke/sterke kanten van een persoon. Het is echter de vraag of traditionele testen wel zo geschikt zijn voor dit doel.

Het triarchische model van Sternberg

Robert Sternberg heeft zich sinds 1970 beziggehouden met de vraag hoe mensen informatie verwerken wanneer zij intelligentietaken moeten oplossen. De weg waarlangs iemand dit doet is volgens hem een maat voor iemands niveau van intellectueel functioneren. In het analytische gedeelte van zijn triarchische intelligentietheorie staan de deelprocessen of componenten die ten grondslag liggen aan de cognitieve/analytische oplossingsprocessen van taken centraal. Met behulp van computersimulatie worden alle deelcomponenten onderzocht en wordt een model gemaakt van alle stappen die iemand zou moeten nemen om een taak op te lossen.
Sternberg (1985;1988;1997) vindt een cognitief/analytisch intelligentiemodel te beperkt. Hij ontwierp daarom zijn triarchic theory of succesful intelligence, waarbinnen succesvolle intelligentie wordt gedefinieerd in termen van wat iemand heeft bereikt in relatie tot wat hij belangrijk vindt en binnen de sociale context. Volgens Sternberg is intelligentie op te delen in analytische vaardigheden, creatieve vaardigheden en praktische vaardigheden.

Deze drie typen vaardigheden zijn het resultaat van drie soorten informatieverwerkingscomponenten:

1. Uitvoeringscomponenten: deelprocessen die onmisbaar zijn voor het uitvoeren van de taak.

2. Metacomponenten: hogere-orde beslissingsprocessen.

3. Kennisverwervingscomponenten: processen die nodig zijn om zich nieuwe informatie eigen te kunnen maken en te kunnen onthouden.

Sternberg maakt in zijn theorie bovendien onderscheid tussen drie subtheorieën van intelligentie. De componentiële subtheorie beschrijft intelligentie in termen van cognitieve vermogens die nodig zijn om problemen op te lossen. De contextuele subtheorie beschrijft intelligentie in termen van het vermogen om zich aan te passen aan de omgeving of om de omgeving aan te passen. De experiëntele/creatieve subtheorie beschrijft intelligentie in termen van het vermogen de wijze van handelen aan te passen aan de nieuwheid van een taak.

Sternberg claimt dat verschillende individuen verschillend scoren in de verschillende groepen vaardigheden. Daarom is hij van mening dat kinderen onderwezen zouden moeten worden op een wijze die aansluit bij hun patroon van vaardigheden. Met de Sternberg Triarchich Abilities Test (STAT) kunnen de verschillende vaardigheden gemeten worden. Kritiek op deze test is gebaseerd op de bewering dat diverse onderdelen meer samenhang vertonen dan de theorie van Sternberg zou toelaten.

Gardner over multipele intelligentie

Howard Gardner (1983;1999) heeft een intelligentietest ontworpen met een allesomvattend referentiekader. Hij heeft namelijk geprobeerd meerdere wetenschappelijke bevindingen omtrent intelligentie samen te voegen. Gardner is het oneens met het idee van een algemeen intellectueel vermogen. Zijn uitgangspunt is dan ook dat er verscheidene, onafhankelijke intelligenties bestaan. Een van de bronnen waarop hij dit baseert zijn hersenlaesies, op basis waarvan wordt gedemonstreerd dat verschillende hersendelen verantwoordelijk zijn voor verschillende intellectuele processen. Zijn theorie kent een indeling in zeven typen intelligenties:

1. Linguïstische intelligentie: vaardigheid voor lezen, schrijven luisteren en spreken.

2. Ruimtelijke, spatiële intelligentie: vaardigheid om zich te oriënteren in de ruimte.

3. Logisch-wiskundige intelligentie: vaardigheid om te rekenen, logische puzzels op te lossen, te redeneren en wetenschappelijk te denken.

4. Muzikale intelligentie: vaardigheid om te zingen, een muziekinstrument te bespelen, naar muziek te luisteren, te componeren, enzovoort.

5. Lichamelijke-bewegingsintelligentie: het geheel van vaardigheden dat men nodig heeft om met het lichaam taken uit te voeren.

6. Interpersoonlijke intelligentie: de vaardigheid om gedrag van anderen te begrijpen.

7. Intrapersoonlijke intelligentie: de vaardigheid om het eigen handelen goed te begrijpen.

8. Later voegde Gardner hier naturalistische intelligentie aan toe; oftewel de vaardigheid om objecten in patronen in de natuurlijke wereld te herkennen en categoriseren.

Onderzoek dat bewijs moet leveren voor deze theorie is veelal nog in de exploratieve fase. Gardner heeft in zijn boek The unschooled mind (1991) beschreven hoe zijn theorie toegepast kan worden in het onderwijs, uitgaande van het door hem gemaakte onderscheid in typen leerlingen. Op diverse scholen in de Verenigde Staten wordt volgens dit model lesgegeven.

Kritiek standaard intelligentietesten

Het idee van het gebruik van standaard (IQ)-tests is dat men met deze instrumenten de kennis en vaardigheden meet die een persoon in de loop van zijn ontwikkeling heeft opgedaan. Hoewel dit een momentopname is, wordt het geacht een goede maat zijn voor intelligentie. Op deze redenering is door een aantal onderzoekers kritiek geleverd. Zo is het mogelijk dat de cognitieve vaardigheden van een individu onderschat worden omdat niet iedereen dezelfde, optimale kansen heeft gehad de voor de test noodzakelijke vaardigheden te verwerven. Hieronder vallen bijvoorbeeld kinderen uit kansarme milieus, verwaarloosde kinderen en kinderen die in andere culturen zijn grootgebracht. Bovendien biedt bijvoorbeeld de test van Binet niet de mogelijkheid het proces waarlangs iemand tot de oplossing van taken is gekomen, na te gaan. De test was hiervoor oorspronkelijk wel bedoeld. Testafname en interpretatie richten zich dus te weinig op het leervermogen of leerpotentieel en teveel op het leren dat al heeft plaatsgevonden. Daarnaast is het gebruik van intelligentietests bij de diagnostiek te beperkt. Er is enerzijds sprake van grote variabiliteit binnen groepen leerlingen met dezelfde IQ’s en anderzijds teveel overlap tussen groepen leerlingen met verschillende IQ’s.

Testen van het cognitief potentieel

Gestructureerd hulp bieden tijdens de testfase lijkt een aangewezen weg om meer zicht te krijgen op het cognitief potentieel van kinderen. Dynamisch testen is een overkoepelende term voor een grote diversiteit van gestructureerde testhulp. Instructie en feedback maken hierbij deel uit van het testproces en er wordt adaptief ingespeeld op de daadwerkelijke prestatie van het individu. Dynamische testen verschillen sterk in de vorm van testafname, het moment waarop hulp wordt aangeboden, het soort hulp dat wordt aangeboden en de mate waarin de hulp gestandaardiseerd wordt.

Het leerpotentieel

Er is sprake van een verband tussen leren en intelligentie, bijvoorbeeld in de vorm van een aanzienlijke samenhang tussen intelligentiescores en schoolprestaties. Intelligentie kan worden opgevat als het vermogen te leren. Of er daadwerkelijk leren optreedt, hangt onder andere af van (sociale) omstandigheden, interesse en motivatie. Er wordt vanuit gegaan dat het leerpotentieel van een individu binnen genetische grenzen vastligt. Vrijwel geen enkel individu zal dit leerpotentieel echter optimaal vervullen. Bij het meten van dit leerpotentieel wordt gekeken hoe en in welke mate een individu weet te profiteren van instructie of hulp.

Verschillende formats om leerpotentieel te meten

Veel dynamische testmethoden zijn beïnvloed door de theorie van Vygotsky (1962). Hierin staan de begrippen internalisatie en de zone van naaste ontwikkeling centraal. Internalisatie doelt op de ontwikkeling van regulatie van het leren door anderen (extern) naar zelfregulatie (intern). De zone van naaste ontwikkeling is het verschil tussen dat wat iemand zelfstandig kan en het niveau dat iemand onder begeleiding van een meer capabele probleemoplosser kan bereiken. Dynamisch testonderzoek kan worden afgenomen in cake format of sandwich format. Bij het sandwich format krijgt iedereen uit een groep evenveel training, waarna kan worden nagegaan hoeveel elk individu hiervan profiteert. Dit is een efficiënte en goedkope manier om een snelle indruk te krijgen van de leerbaarheid van een groep. Bij het cake format wordt zonder nulmeting vooraf tijdens of meteen na de afname hulp gegeven. Dit soort onderzoek levert alleen maar kwalitatief goede informatie op als er zowel voor als na de hulp gemeten wordt. Ook moet de werkwijze van de onderzoeker zeer gestandaardiseerd zijn. Een derde vorm van hulp, het luxe, adaptieve sandwich format, meet hoeveel hulp iemand nodig heeft om een bepaalde taak zelfstandig te kunnen oplossen. Hierbij wordt een criterium (x) vastgesteld: als de onderzochte een x-tal opgaven zonder hulp kan oplossen wordt de assessment gestopt. Een vierde wijze van dynamisch testen is de klinische benadering van Feuerstein. In deze theorie over leerpotentieel staan twee vormen van leren centraal. Ten eerste is er het leren via direct exposure aan een stimulus, waarbij een kind geleidelijk zelf structuur leert ontdekken in de stimuli. Ten tweede is er leren via mediated learning, waarbij interactie tussen het kind en de stimulus gemediëerd wordt door derden. Deze tweede vorm van leren is volgens Feuerstein vanaf het begin van de ontwikkeling essentieel. Een gebrek aan mediated learning is volgens hem een belangrijke reden voor slechte schoolprestaties van veel als mentaal geretardeerd aangemerkte kinderen. Met de afname van de Learning Potential Assessment Device (LPAD) en het daarbij behorende Instrumental Enrichment programma kan alsnog een hoger niveau worden bereikt. Deze procedures zijn kinisch-diagnostisch van aard. Het cognitief functioneren van het kind dient volgens Feuerstein fundamenteel gewijzigd te worden via mediatie door derden. Een veelvoorkomend probleem bij testafname is dat de deelnemers vooraf niet allemaal evenveel ervaring hebben met het maken van testen. Dit is bijvoorbeeld het geval bij etnisch allochtone deelnemers. Om dit op te lossen kan vooraf training gegeven worden in bijvoorbeeld puzzel-achtige taken of multiple-choiceopgaven. Een voorbeeld van een test waarbij dit gedaan wordt is de Multiculturele capaciteitentest (MCTM). Deze test heeft een verlengde instructieperiode ten opzichte van andere tests met oefenopgaven.

Toepassingen van dynamisch testen

Resing (1990) heeft in Nederland een test voor leerpotentieel ontwikkeld bij de RAKIT-subtests Exclusie en Analogieen die uitgaat van het adaptief sandwich principe. Hierbij krijgen kinderen eerst alle nodige hulp om vergelijkbare opgaven goed te maken, waarna de test zonder hulp volgt. Hierbij staat het idee centraal dat een leerpotentieeltraining gericht moet zijn op het aanleren van algemene, metacognitieve zelfreguleringsvaardigheden die taakoverstijgend moeten zijn. De hoeveelheid hulp bleek, samen met de score op de eindtest, een goede maat te zijn voor het leerpotentieel van een individu. Kinderen met eenzelfde startpositie blijken heel verschillend te presteren wanneer ze hulp aangeboden krijgen. Sommige kinderen hebben heel weinig hulp nodig, andere hebben alleen zelfregulerende hulp nodig, andere hebben steeds weer feedback nodig op het hele oplossingsproces nodig en andere kinderen doen het nu eens goed dan weer fout. Met behulp van deze test krijgt met bovendien inzicht in het oplossingsgedrag en is het resultaat niet afhankelijk van een momentopname. Omdat kinderen bij de testafname hun oplossingswijze moeten verbaliseren kan goed onderscheid gemaakt worden tussen de mate waarin kinderen een redenering geven voor het gekozen alternatief.
Maten voor leerpotentieel blijken een goede aanvulling op standaard intelligentietests. Schooltoetsen en leerkrachtoordelen over schoolprestaties blijken een samenhang van .6 te vertonen. Met dymanisch assessment erbij neemt deze samenhang toe tot .73.

Klassieke testen of leerpotentieeltesten?

Elliot (2000;2003) is van mening dat de focus van dynamische testers te zeer ingesteld is gebleven op de classificerende en predictieve functie van tests. De predictieve waarde van de instrumenten is volgens de meeste onderzoeken positief. Een probleempunt is echter dat elk kind wel enige vooruitgang zal vertonen, vooral als het een zwakke uitgangspositie heeft. Dit terwijl het erom gaat de vooruitgang in de dynamische testsituatie te meten en niet een blijvende vooruitgang. Lidz (1992) is van mening dat er meer aandacht moet komen voor de vraag hoe het onderwijs afgestemd kan worden op elk individueel kind. Resing is het hier mee eens en wil dynamisch testen inzetten om de leerkrachten bewuster te maken van de kwaliteit van de leerprocessen van het kind. Volgens hem moet de omgeving van het geteste kind op een dynamische manier mee veranderen na de dynamische assessment. Dynamisch assessment heeft dus niet als doel intelligentiescores te verhogen, maar om iets te zeggen over mogelijke toekomstige leerprestaties. Een nadeel van de dynamische assessmentmethode is dat het kostbaarder en arbeidsintensiever is dan een standaard testafname.

Dynamisch assessment in de praktijk

Dynamisch assessment draagt in aanzienlijke mate bij aan de voorspelling van schoolprestaties. Daarnaast kan de training meer kwalitatieve gegevens opleveren. Er moet echter wel rekening gehouden worden met de investering in tijd en energie die daar tegen over staat. Met name voor leerlingen die op de grens van zorgverbreding balanceren en voor wie het de vraag is of zij binnen het basisonderwijs kunnen worden opgevangen is het verzamelen van informatie over het leerpotentieel echter wel aan te bevelen.

Hoofdstuk 3 - Emotionele en gedragsproblemen in het onderwijs

Inleiding

Voor schoolpsychologen die werken met leerlingen met gedragsproblemen of ernstige psychopathologie geldt dat er breder gekeken moet worden dan alleen naar de schoolse context. Om tot afgewogen interventies te komen is een uitgebreide beeldvorming over het kind in zijn gezin en in het behandelcircuit buiten de school noodzakelijk.

Het Regionaal Expertise Centrum

Indicatiestelling en handelingsgerichte diagnostiek vormen kerntaken voor schoolpsychologen die zich richten op leerlingen met emotionele en gedragsproblemen. Een belangrijk werkgebied voor hen ligt binnen het Regionaal Expertise Centrum, cluster 4 (REC-4). Dit is een expertisecentrum voor speciaal onderwijs aan leerlingen met gedragsproblemen en/of ernstige psychopathologie. De rol van de schoolpsycholoog op dit gebied bestaat onder andere uit werkbegeleiding van leraren, optimaliseren van het schoolklimaat en behandeling van leerlingen in hun context. Ook het speciaal onderwijs in andere clusters dan REC-4 worden toenemend geconfronteerd met leerlingen met gedragsproblemen en/of ernstige psychopathologie. Cluster 1 betreft leerlingen met visuele beperkingen, cluster 2 betreft leerlingen met auditieve en/of communicatieve beperkingen en cluster 3 betreft leerlingen met meervoudige lichamelijke en/of zeer ernstige verstandelijke beperkingen.

Voor leerlingen met zowel een primaire handicap als gedrags- of emotionele beperkingen is veel aanvullende hulp van de schoolpsycholoog nodig. In het basis onderwijs is de primaire taak van de schoolpsycholoog het signaleren van ernstige emotionele problemen en/of gedragsproblemen die mogelijk leiden tot verwijzing naar speciaal onderwijs. In het voortgezet onderwijs kunnen leerlingen met een combinatie van cognitieve of leerproblemen en emotionele problemen opgenomen worden in het leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) of het praktijkonderwijs (pro).

Vereiste vaardigheden

Van de schoolpsycholoog wordt deskundigheid verwacht op drie terreinen. Ten eerste is er het onderkennen van de ernst van gedragsproblemen en psychopathologie. Ten tweede is er het doorzien van de manier waarop deze gedragsproblemen en/of ernstige psychopathologie het leren en de schoolgang negatief beïnvloeden. Ten slotte is er het inzetten van zorg en hulpverlening en de effectiviteit daarvan beoordelen. Daarnaast is een algemene kennis van de ontwikkeling van kinderen noodzakelijk.

Indicatiestelling

Met indicatiestelling wordt het diagnostisch proces bedoeld waarmee op systematische wijze wordt vastgesteld of de leerling voldoet aan de criteria voor plaatsing op een bepaalde vorm van onderwijs en of hij daar ook bij gebaat is. Dit kan bijvoorbeeld door middel van een externe classificatie zoals die van de jeugd-GGZ of door een indicatiestelling volgens de in de DSM-IV opgenomen criteria. De Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling (LCTI) geeft aan welke instrumenten voldoende betrouwbaar zijn voor een verantwoorde indicatiestelling.

Elk kind komt op school met een geheel eigen verhaal van kwetsbaarheden en pech die aanzienlijke gevolgen hebben gehad voor de ontwikkeling en persoonlijkheid van het kind. Dit wordt door het LCTI leervoorwaardelijk gedrag genoemd. Ook worden kinderen als leerlingen gevormd door hun individuele ervaringen op school. School kan een beschermende factor zijn, maar ook een risicovergrotende of zelfs beschadigende factor. De voorschoolse ontwikkeling en de ontwikkeling van het kind als leerling bepaalt mede of een plaatsing in het speciaal onderwijs noodzakelijk is. Deze factoren moeten gekoppeld worden aan DSM-IV classificaties. In de boeken van Van Lieshout (2002) en Haxe (2002) worden voor diverse stoornissen besproken wat voor aanpassingen gewenst zijn in didactiek en pedagogische benadering. Hierbij is het belangrijk rekening te houden met de individuele inkleuring en het besef dat jonge mensen sterk kunnen veranderen.

Invloed van een stoornis op schoolfunctioneren

Om handelingsgerichte informatie te bieden is het noodzakelijk te weten hoe een stoornis het functioneren van een individueel kind op school belemmert. Daarbij staan onder andere de volgende vragen centraal:

• Welke beschermende en risicovergrotende of beschadigende factoren in de thuissituatie en op school hebben richting gegeven aan de ontwikkeling van deze leerling?

• Kunnen beschermende factoren alsnog worden versterkt?

• Kan via gerichte therapeutische interventies invloed uitgeoefend worden op de pathologische kenmerken van het kind?

Om antwoord te geven op dergelijke vragen is een longitudinale diagnostiek vereist. Hiervoor is het noodzakelijk dat er een samenhangend systeem binnen de school is van bijvoorbeeld leerlingbesprekingen, leerlingvolgsystemen en een schoolbehandelingsplan. Bij gebrek hieraan moet de schoolpsycholoog proberen dit te ontwikkelen en te implementeren.

Optimaliseren van ontwikkeling

De schoolpsycholoog moet zich bij de handelingsgerichte diagnostiek een totaalbeeld vormen van de ontwikkeling van de leerling. Als relevante aspecten van dit totaalbeeld gelden in ieder geval:

• leerstof en didactisch handelen rekening houdend met cognitieve mogelijkheden en beperkingen,

• relatievorming tussen kind en leraar en tussen kind en leeftijdsgenoten,

• zelfbeeld en identiteit van het kind als leerling.

Leerproblemen

Gedragsproblemen en/of ernstige psychopathologie gaan vaak samen met cognitieve problemen en/of leerstoornissen. Omdat deze eerste factoren vaak voldoende verklaring bieden voor leerproblemen, wordt in veel gevallen een onderliggen cognitief probleem of leerstoornis over het hoofd gezien. Het is de taak van de schoolpsycholoog om hier alert op te zijn.

Zelfregulatieproblemen

Problemen met zelfregulatie vormen vaak de kern van externaliserende gedragsproblemen. Deze zelfregulatieproblemen zorgen op school voor problemen met opvolgen van instructies en zelfstandig werken, wat vaak ook storend is voor klasgenoten. Op dit gebied zal de REC-4 dus rekening moeten houden met deze leerlingen. Deze ondervanging is echter geen permanente oplossing. Met het programma Taakspel worden leerlingen gestimuleerd zich aan gedragregels te houden. Ook kunnen kinderen door middel van groepsgerichte technieken gestimuleerd worden tot taakgericht gedrag.

Internaliserende problematiek

Internaliserende problemen leiden in het algemeen tot onvoldoende exploratie en een langzaam tempo. Het doseren van zowel eisen als leerstof is belangrijk voor de REC-4 leraar. Daarnaast kan door middel van individuele gesprekken de aangeleerde hulpeloosheid in kleine stappen worden erkend en omgebogen.

Leraar en kind

De schoolpsycholoog kan de leraar ondersteunen bij het behouden van een positief klassenklimaat. Volgens Slot en Spanjaard (1991) moeten hierbij positief geformuleerde ontwikkelingstaken en de ontwikkeling van sociale competenties centraal staan. Om echter om te kunnen gaan met leerlingen met gedragsproblemen en/of ernstige psychopathologie is ondersteuning van een gedragsdeskundige noodzakelijk. Ook kennis over kindkenmerken bij pathologie moet door de schoolpsycholoog aan de leraar worden overgedragen. Miller (2003) constateert dat het hebben van een zeer moeilijk kind in de klas een zware belasting kan zijn voor een leraar als persoon. Soms kan dit zelfs leiden tot sociale isolatie ten opzichte van directe collega’s. Werkbegeleiding van leraren die omgaan met leerlingen met gedragsproblemen en/of ernstige psychopathologie moet dus breder gericht zijn dan alleen op de handelsplanning rondom de leerlingen.

Moeilijke kinderen in de klas

De relatie tussen een moeilijk kind en de andere leerlingen behoeft apart aandacht en planning. Conflicten en escalaties kunnen voorkomen worden door vaardigheid in klassenmanagement, bijvoorbeeld door positieve combinaties van leerlingen te bewerkstelligen.

Internalisatie op school

Kinderen met een normaal ontwikkelingsverloop internaliseren opgelegde en extrinsieke doelen (zoals het goed doorlopen van school) onder invloed van socialisatie en ego-ontwikkeling. De leerling werkt dan niet alleen vanwege het plezier in de taak op zich en ook niet vanwege de onmiddelijke beloning. Bij leerlingen met gedragsproblemen en/of ernstige psychopathologie is dit ontwikkelingsproces verstoord. De leerling heeft bijvoorbeeld maar een beperkte mate van een zelfgereguleerd schoolbezoek. Bij de REC-4 wordt dit in eerste instantie ondervangen door de leraar gedrag en werkhouding van de leerling extern te laten reguleren. De leerling krijgt de tijd om positieve ervaringen op te doen en te oefenen met zelfregulatie. Dit proces komt bij veel leraren echter niet vanzelf op gang. Er moet dan bewust een gesprek met de leerling gezocht worden. Door middel van de School Vragen Lijst (SVL) kan een leerling meer bewust worden van de eigen leerstijl. De Kinder-ZKM voor de basisschool of het Leerling Zelf Onderzoek voor jongeren kan helpen bij de zingeving van de leerling.

Curatieve programma’s

In Nederland hebben veel scholen beschikking over curatieve programma’s, die bedoeld zijn voor specifieke groepen probleemkinderen. Voorbeelden hiervan zijn onder andere de programma’s Zelfcontrole (agressief gedrag) en het Vriendenprogramma (omgaan met angst en opdoen van sociale vaardigheden). In Nederland worden veel curatieve programma’s vanuit de GGZ aangeboden. De transfer van de resultaten naar de school wordt hierdoor soms bemoeilijkt. Een systeem met geestelijke gezondheidsprogramma’s binnen de school, zoals dat in Amerika veel vaker het geval is, heeft de voorkeur. In het boek Samen beter, Beter samen van Radema (2005) wordt een overzicht gegeven van een aantal onderwijszorgarrangementen. Deze projecten zijn bedoeld voor zeer moeilijk plaatsbare leerlingen met een indicatie voor speciaal onderwijs. De projecten staan op een continuüm van schoolse context naar zorgcontext. Opschuivend op dit continuüm van school naar zorg staan bijvoorbeeld onderwijszorgarrangementen waarbij de integratie van behandeling en onderwijs centraal staat. De resultaten van dit soort projecten lijken positief, maar het is nog niet mogelijk om wetenschappelijke uitspraken over de effectiviteit te doen.

Effectiviteit van interventies in het onderwijs

Gedragsproblemen en/of ernstige psychopathologie worden ernstiger ingeschat naarmate de problematiek zich in meer levensdomeinen openbaart. Deze problemen zijn dan ook nauw verweven met problemen op school. Aan de andere kant kan een goed lopend schoolleerproces ook een beschermende factor in de ontwikkeling vormen. Uit onderzoek blijkt dat ontwikkeling optimaliseren of ombuigen het meest effectief is als het functioneren in de schoolse context expliciet wordt gebruikt als beïnvloedingsdomein.

Voor de effectiviteit van de opvang in speciaal onderwijs kan gekeken worden naar de gegevens van de National Adolescent and Child Treatment Study (NACTS). Dit is een longitudinaal onderzoek gedurende zeven jaar waarin een groep van 812 leerlingen wordt gevolgd. Alle leerlingen verblijven in een residentiële instelling binnen de geestelijke gezondheidszorg of binnen een school voor leerlingen met ernstige gedragsproblemen en/of psychopathologie. Uit dit onderzoek blijkt dat de problematiek ernstig blijft en dat adaptieve vaardigheden zelfs dalen als gevolg van een achterstand ten opzichte van leeftijdsgenoten. Uit een onderzoek van Mattison (2001) blijkt ongeveer hetzelfde; door hem wordt echter wel groei vastgesteld in schoolse vaardigheden. De gedragsproblemen blijven echter in het klinisch gebied.

De effectiviteit van curatieve programma’s is volgens Overveld en Louwe (2005) op veel gebieden teleurstellend. De effectiviteit is vaak niet aan te tonen. Vaak valt de schoolpsycholoog daarom terug op de algemeen onderschreven multimodale programma’s. Rones en Hoagwood (2000) stellen echter dat de schoolpsycholoog een keuze moet maken op basis van andere gronden dan gegevens uit effectiviteitsonderzoek, zoals een consistente implementatie van het programma, integratie van de programma-inhoud in het schoolcurriculum, enzovoort.

Hoofdstuk 4 - Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) in het onderwijs

Inleiding

Handelingsgerichte diagnostiek is een praktijkmodel dat kan ingezet worden bij een diagnostische hulpvraag. De diagnosticus gaat hierbij systematisch te werk en onderkent en analyseert onderwijsproblemen en zoekt naar mogelijke verklaringen. Het doel van HGD is het geven van een advies dat gericht is op het oplossen van de problemen.

HGD in het kort

HGD kent vijf uitgangspunten, die gebaseerd zijn op uiteenlopende bronnen. De vijf uitgangspunten zijn:

1. HGD verloopt volgens systematische procedures

2. HGD is gericht op het geven van advies

3. HGD hanteert een transactioneel referentiekader

4. HGD acht samenwerken met school, ouders en kinderen cruciaal

5. HGD besteedt aandacht aan positieve kenmerken

Hypothesetoetsend model

Er zijn verschillende manieren om diagnostiek systematischer, consistenter en transparanter te laten verlopen. Een hypothesetoetsend model (HTM) is daar een voorbeeld van. In een HTM zijn principes van een algemeen wetenschappelijk model voor probleem oplossen, de empirische cyclus, vertaald naar de praktijk. Een HTM is voorschrijvend van aard; het geeft aan welke werkwijze gewenst of ideaal is met het oog op consistente en objectieve besluitvorming. Bij beroepsverenigingen van pedagogen en psychologen in Nederland geldt het model HGD als een richtlijn voor de beroepsuitoefening. Ook Europese richtlijnen zien diagnostiek als een proces van hypotheseformulering en –toetsing. Over de praktische bruikbaarheid van een HTM bestaat echter nog veel discussie.

De procedures van HGD zijn gebaseerd op de Diagnostische Cyclus van De Bruyn (2003). Dit praktijkmodel bestaat uit vijf fasen: een intake-, strategie-, onderzoeks-, indicerings-, en adviesfase. In alle fasen van HGD gaat het om doelgerichte – in plaats van routinematige – informatieverzameling. Per casus kan het diagnostische traject sterk verschillen, afhankelijk van de hoeveelheid hulpvragen en de beschikbare informatie.

Advies

Het advies dat voortkomt uit diagnostisch onderzoek is lang niet altijd bruikbaar voor een leerkracht. In de traditionele diagnostiek wordt vaak een zo uitgebreid mogelijk diagnostisch beeld gegeven. Echter, het advies waarmee zo’n verslag wordt afgerond is vaak te beknopt om uitvoerbaar te zijn voor de leerkracht. Bij HGD is de diagnose geen doel op zich, maar een middel om verantwoord te kunnen adviseren. Het eindproduct van HGD is dan ook een antwoord op de hulpvraag. HGD beoogt dus de kloof tussen diagnose en een uitvoerbaar advies te overbruggen.

Het transactionele model

Het derde uitgangspunt van HGD stelt dat er ook aandacht moet worden gegeven aan de onderwijsleer- en opvoedingssituatie, in plaats van alleen aan leerlingkenmerken. Dit is gebaseerd op zowel het ecologische model van Bronfenbrenner en het transactionele model van Sameroff en Chandler. Volgens deze modellen is de kinderlijke ontwikkeling het resultaat van complexe interacties tussen kind en sociale omgeving. Transactioneel wil zeggen dat de relaties tussen het kind en de omgeving wederkerig zijn; kinderen ontlokken reacties aan hun omgeving en beïnvloeden deze.
Een risicofactor is een gebeurtenis, omstandigheid of eigenschap die geassocieerd is met een grotere kans op een probleem in de ontwikkeling van een kind. Een protectieve factor kan een risicofactor afzwakken of compenseren.

De kwaliteit van de wederkerige relatie tussen leraar en leerling is van groot belang, vooral bij kinderen met sociaal-emotionele en leerproblemen. Een goede relatie kan risicofactoren in het gezin (voor een deel) compenseren. In Nederland streeft men naar adaptief onderwijs. Hierbij staat de afstemming tussen het pedagogisch-didactische aanbod van de leraar en de onderwijsbehoeften van de leerling centraal.

Een transactioneel referentiekader betekent dat de diagnosticus zich veel meer op de wisselwerking tussen kind en omgeving moet richten. Hierbij moeten ook factoren uit de onderwijsleersituatie betrokken worden, omdat deze de problemen kunnen veroorzaken, instandhouden of versterken. Het is hierbij beter om het kind in de natuurlijke context (de onderwijsleersituatie) te onderzoeken dan in bijvoorbeeld de onderzoekskamer. Onderzoeksgegevens uit de natuurlijke context zijn meer ecologisch valide.
De schoolpsycholoog zal de onderwijsleersituatie altijd vanuit een bepaald referentiekader bestuderen. Hij kan zich hierbij laten inspireren door recente literatuur over effectief adaptief onderwijs.

Samenwerken met cliëntsystemen

De positie van ouders en leerkrachten in de diagnostiek is de laatste tijd aanzienlijk versterkt. De diagnostiek wordt steeds meer aangepast aan de hulpvragen en wensen van de betrokkenen. Omdat informatie over stoornissen steeds beter te verkrijgen is door middel van bijvoorbeeld internet, worden ouders en leerkrachten steeds mondiger.

Diagnostici werkzaam in een onderwijssetting hebben te maken met twee cliëntsystemen: leerling/leraar/groep/school en kind/ouders/gezin. Het is belangrijk dat de diagnosticus de cliënt betrekt in het diagnostisch proces en dat er een goede samenwerking bestaat. Ook kan de diagnosticus aansluiten bij de ideeën en wensen van de cliënt door vanaf het begin af aan met hem te overleggen.

Bij HGD ziet de diagnosticus de leraar en andere betrokkenen bij het kind als onderwijsprofessionals. Zij zien het kind immers in uiteenlopende situaties en kennen het kind goed. Om zicht te krijgen op de onderwijsleersituatie moeten zij dan ook actief in het diagnostische traject participeren.
De diagnosticus ziet de ouders van het kind als ervaringsdeskundigen, die het kind het beste kennen en ze in uiteenlopende situaties meemaken. Ouders bepalen wat ze met het gegeven advies aanwillen. Een handelingsgerichte diagnosticus ziet de ouders niet als lastige tegenpartij, maar juist als bondgenoot.

Ook met het kind zelf moet uiteraard rekening gehouden worden. Kinderen tussen twaalf en zestien jaar mogen beslissingen nemen over het diagnostische project, maar hun ouders zijn hier uiteindelijk voor verantwoordelijk. Vanaf zestien jaar hebben kinderen formeel de status van beslisser. Ook bij kinderen jonger dan twaalf is het belangrijk hen te betrekken bij het formuleren van de onderzoeksvragen en adviezen.

Protectieve factoren

Vaak zoekt de diagnosticus naar de zwakke kanten van kind, leraar/groep/school en ouders/gezin. Het is echter ook belangrijk om naar de positieve kanten te kijken. Deze kunnen ingezet worden bij het oplossen van de problemen. Er wordt in de onderwijspsychopathologie steeds meer gekeken naar protectieve factoren. Deze factoren kunnen bij het kind liggen (bijvoorbeeld stressbestendigheid), bij de onderwijsleersituatie (bijvoorbeeld een sensitief-responsieve leraar), bij de opvoedingssituatie (bijvoorbeeld een stabiel gezinssysteem zonder ruzies of spanningen) en bij de sociale omgeving (bijvoorbeeld het bestaan van een ondersteunend sociaal netwerk zoals familie, vrienden of buren).

Intake, strategie, onderzoek, indicering en advisering

HGD verloopt systematisch volgens vijf fasen: intake, strategie, onderzoek, indicering en advisering. Of deze fasen allemaal worden doorlopen en in welk tempo verschilt per kind. HGD wordt vooral gebruikt wanneer er een diagnostische vraag is. Hierbij worden drie typen vragen onderscheiden: onderkennend (wat is er aan de hand?), verklarend (waarom zijn deze problemen er?) en indicerend (hoe kan dit kind het beste geholpen worden?)

Over de intakefase

Handelingsgerichtheid begint al bij de aanmelding. Hierbij wordt gekeken naar wat de cliënt wil weten en waarom zij dit willen weten. Een doelstelling van de intakefase is het verzamelen van informatie, zodat de diagnosticus zijn strategie kan bepalen. Ook moeten wederzijdse verantwoordelijkheden helder en realistisch zijn.

In de intakefase vraagt de diagnosticus de hulpvrager expliciet naar zijn motieven: wat wil hij met de aanmelding bereiken? Hierna wordt overlegd en worden eventuele discrepanties voorafgaand aan het onderzoek opgelost. Hierdoor is de kans groter dat er een goede samenwerking ontstaat en dat de cliënt het advies zal accepteren.

Tijdens de intakefase informeert de diagnosticus naar de klachten: gedragingen en situaties die school, ouder of kind als problematisch beleven. Klachten zijn altijd subjectief. Tijdens de intake is er ook aandacht voor de positieve aspecten. Ook deze aspecten zijn subjectief. Naast het voorkomen van ‘probleemmaximalisatie’ komt het bespreken hiervan ook de sfeer in een gesprek ten goede.

Om het diagnostisch traject goed af te stemmen op school, ouders, en kind is het ook noodzakelijk dat de diagnosticus op de hoogte is van hun ‘theorie’. Het gaat hierbij onder meer om hun attributies: redenen, oorzaken of verklaringen waaraan zij de problemen toeschrijven en de oplossingen die ze zelf al hebben bedacht. De diagnosticus moet deze theorieën serieus nemen, hoewel dit niet betekent dat hij ze allemaal hoeft te onderzoeken. Het verhelderen van zorgen en verklaringen van een cliënt kan inzicht geven in de ‘hulpvraag achter de hulpvraag’. Dit is een vraag die de cliënt bezighoudt maar niet expliciet verwoord wordt, zoals gevoelens van angst (wordt mijn kind ook crimineel, net als zijn neef die vroeger ook zo lastig was?). Het negeren van deze onderliggende vragen kan er toe leiden dat de cliënt de hulp elders zoekt of het advies niet accepteert.

Ten slotte is het belangrijk dat relevante informatie uit de voorgeschiedenis verzameld wordt. Hierbij wordt gekeken naar bijzonderheden in de ontwikkeling, ingrijpende gebeurtenissen en de ontstaansgeschiedenis van een probleem, zowel als naar reeds verricht onderzoek of maatregelen.

Aan het einde van de intakefase is er voldoende afstemming tussen school, ouders, kind en diagnosticus om het diagnostisch traject zinvol voort te zetten.

Over de strategiefase

In de strategiefase bepaalt de diagnosticus zijn strategie aan de hand van de informatie uit de intakefase. Dit gebeurt systematisch in drie stappen:

1. Wat weet de diagnosticus al?

2. Wat wil hij nog weten om de vraagstelling te beantwoorden: is onderzoek vereist of kan de casus door naar de indiceringsfase?

3. Als onderzoek nodig is: de diagnosticus formuleert hypothesen en zet deze om in onderzoeksvragen.

Wat weet de diagnosticus al?

De informatie uit de intakefase is van uiteenlopende aard. Daarom wordt deze informatie geordend in vijf clusters: leervoorwaarden en schoolse vaardigheden, werkhouding en taakgedrag, cognitief en intellectueel functioneren, sociaal-emotioneel functioneren en lichamelijk functioneren. De diagnosticus neemt hierin alleen informatie op die hij problematisch, afwijkend of zorgelijk vindt. Vervolgens bepaalt de diagnosticus per cluster welke gedragingen, gedachten of gevoelens positief zijn.

Wat wil de diagnosticus nog meer weten?

De diagnosticus bestudeert de informatie en bekijkt of hij de vraagstelling al kan beantwoorden op basis van de beschikbare gegevens. Als dat het geval is wordt de onderzoeksfase overgeslagen en gaat de casus via de indiceringsfase naar de adviesfase. Dit is het geval bij een onderkennende of verklarende vraagstelling. Bij een indicerende vraagstelling gaat de casus naar de indiceringsfase als de pedagogisch-didactische of opvoedingsbehoeften van een kind al geformuleerd kunnen worden. Als de informatie onvoldoende is om de vraagstelling te beantwoorden, gaat de casus naar de onderzoeksfase. Om te beslissen welke informatie nog nodig is kunnen weer verklarende, onderkennende of indicerende vraagstellingen worden opgesteld. Hiertoe moeten eerst hypothesen worden opgesteld.

Hypothesen

Hypothesen hebben vaak betrekking op de afstemming tussen de aanpak van de leraar of de ouders enerzijds en de behoeften van het kind anderzijds. Afhankelijk van kindkenmerken zal een inadequate aanpak van de omgeving tot bepaalde problemen leiden. Bij het informeren over de onderzoeksopzet is te begrijpen waarom de aanpak bij het ene kind werkt en bij het andere kind niet.

Onderzoeksvragen selecteren

Als richtlijn bij het formuleren van hypothesen geldt: formuleer hypothesen die wetenschappelijk verantwoord zijn, die gezien de voorinformatie waarschijnlijk zijn en die te toetsen zijn. Verder is het belangrijk alleen die hypothesen te testen die van invloed zijn op de diagnostische besluitvorming. Bij iedere onderzoeksvraag moet de diagnosticus zich dan ook afvragen hoe relevant deze is voor de onderzoeksvraag. Aan het eind van de strategiefase is de aard en de duur van het diagnostisch traject bekend.

Over de onderzoeksfase

Het doel van deze fase is het beantwoorden van de geselecteerde onderzoeksvragen op een zo objectief en valide mogelijke manier. De diagnosticus zorgt ervoor dat school, ouders en kind hun hulpvragen uit de intakefase herkennen in het onderzoeksplan. Dit bevordert de samenwerking en geeft een grotere kans op acceptatie van het advies. Ook kunnen leraren en ouders een actieve bijdrage leveren als medeonderzoeker.

Protectieve factoren spelen een belangrijke rol bij de verklaring en oplossing van een problematische onderwijsleersituatie. Voor het identificeren hiervan moeten duidelijke onderzoeksvragen geformuleerd worden. Ook is er tijdens het onderzoek aandacht voor de veranderingsmogelijkheden van leerling, leraar en ouders (bijvoorbeeld de reactie op feedback). Hoewel het transactioneel referentiekader impliceert dat de diagnosticus het kind op school en in de groep onderzoekt, worden kinderen in de praktijk vaak toch in een onderzoekskamer onderzocht. Deze situatie is vaak niet ecologisch valide en het is mogelijk dat een kind zich in een een-op-een situatie heel anders gedraagt dan in de klas.

Over de indiceringsfase

In deze fase begint de diagnosticus met het integreren van de tot nu toe verzamelde gegevens tot een integratief (samenvattend) beeld: de diagnose. Dit geeft aan wat er aan de hand is met dit kind, van deze ouders, uit dit gezin, bij deze leraar, in deze groep van deze school. Hierbij worden zowel protectieve als risicofactoren opgenomen. Dit integratieve beeld geeft vaak niet de mogelijkheid een haalbaar advies te formuleren. Hiervoor is indicatiestelling vereist. Deze indicatie houdt rekening met twee eigenschappen van de betrokkenen: hun bereidheid en hun mogelijkheid om zich in te zetten voor het gewenste advies. Om een transactioneel beeld te vormen moeten niet alleen kindkenmerken verwoord worden, maar ook de specifieke behoeften van een kind en de mate waarin het ouders en school lukt de situatie daarop af te stemmen. Het advies richt zich dus niet alleen op het kind, maar ook op de opvoedings- en onderwijsleersituatie en op de afstemming hiertussen. De indicatiestelling is vooral gericht op het wegnemen van de risicofactoren, maar ook op het versterken van de protectieve factoren.

Een specifieke belangstelling of een bepaald talent van het kind of de leraar is goed te benutten in een handelingsplan. Indicatiestelling vormt de schakel tussen de diagnostische bevindingen en de uiteindelijke advisering. Het systematiseert de stap van een wenselijk naar een haalbaar advies door deze beslissing te structureren in vragen met betrekking tot begeleiding in de school (bijvoorbeeld: hoe ziet het gewenste onderwijsaanbod eruit en hoe kan dit gerealiseerd worden?) en hulpverlening buiten de school (bijvoorbeeld: welke vorm van hulpverlening is gewenst en hoe kan dit gerealiseerd worden?). Bij het inschatten van de haalbaarheid van een advies worden indicaties en contra-indicaties gehanteerd. Indicaties zijn kenmerken die de kans van slagen positief beïnvloeden, contra-indicaties beïnvloeden de kans van slagen negatief. Ten slotte ordent de diagnosticus zijn aanbevelingen van meest wenselijk tot minimaal noodzakelijk. Aan het eind van deze fase zijn een integratief beeld en een of meer aanbevelingen geformuleerd.

Over de adviesfase

In de adviesfase informeert de diagnosticus de cliënt over de diagnose en de aanbevelingen. De cliënt maakt vervolgens een keuze uit deze aanbevelingen. De gekozen aanbeveling wordt het uiteindelijke advies.

Er wordt pas overgegaan op het informeren over de aanbevelingen als er consensus bestaat over de diagnose tussen school, ouders en kind. Daarna gaat de diagnosticus mee in de beslissingen van de cliënt omtrent het te selecteren advies, maar binnen de grenzen die hij in het belang van het kind hanteert. Zolang er geen advies is waar leraar, ouders en kind achterstaan is de adviesfase nog niet afgerond. Adviezen worden dus niet opgelegd, maar voorgelegd. In deze fase speelt het benoemen van positieve kenmerken van de betrokken partijen een grote rol.

Als alle partijen het eens zijn over het advies en er is behoefte aan een handelingsplan, dan wordt dit samen met de school opgesteld. Hierbij worden de meer algemenere adviezen vertaald naar concrete handelingsplannen in de specifieke situatie. Wanneer ouders akkoord gaan met hulpverlening buiten de school, kan de diagnosticus hen hierbij ondersteunen door een verwijzingsplan op te stellen.

Aan het eind van deze fase hebben school en ouders een keuze uit de aanbevelingen gemaakt; het uiteindelijke advies. Ook zijn er afspraken gemaakt over de uitvoering hiervan.

Tot slot

Niet alle fasen van HGD zijn vereist; een verkort traject kan voldoende zijn om de hulpvraag te beantwoorden. De intake- en strategiefase zijn echter wel altijd vereist.

De effecten van HGD

Hoewel er nog geen wetenschappelijk onderzoek is verricht naar de effecten van HGD, zijn er wel een aantal knelpunten en positieve ervaringen uit scholings- en begeleidingstrajecten gekomen.

Negatieve punten

1. De richtlijn ‘onderzoek alleen dat wat strikt noodzakelijk is’ is moeilijk toepasbaar. Diagnostici stellen dat zij vaak meer onderzoek verrichten dan strikt noodzakelijk is. Vaak gebeurt dit onder druk van school of ouders.

2. Grenzen in het overleg met school en ouders zijn soms lastig hanteerbaar. Soms willen ouders of de school bepaalde dingen die de diagnosticus niet kan bieden. Er zijn dan grenzen aan het overleg.

3. Cliëntgericht en vraag-antwoord-gericht rapporteren is niet eenvoudig. Ook al is er een format voor het HGD-verslag, het is geen standaardverslag: het is op maat een cliëntgericht. Het opstellen van zo’n verslag kan soms een zware opgave zijn.

4. In sommige gevallen is er gebrek aan wetenschappelijke kennis (van de diagnosticus) en verantwoorde onderzoeksmiddelen.

5. Toepassing van het model is tijdintensief. Toepassing van het HGD-model kost doorgaans meer tijd dan het afnemen van een standaard testbatterij.

Positieve punten

1. Attitude van HGD is aansprekend. De combinatie tussen samenwerken en doelgerichtheid en verantwoord en systematisch werken blijkt diagnostici bijzonder aan te spreken.

2. Systematisch, stap-voor-stap werken maakt het diagnostisch proces helder en transparant. Het werk van diagnostici is vaak complex. HGD is een bruikbaar hulpmiddel om dit traject transparanter en overzichtelijker te maken.

3. HGD biedt maatschappelijk referentiekader en bevordert communicatie. Omdat de fasen, stappen en beslissingen in het diagnostisch proces duidelijk zijn, biedt HGD een gemeenschappelijk referentiekader.

4. Als ideaalmodel kan HGD inspireren tot veranderingen. HGD is een ideaalmodel en kan voor de diagnosticus dus dienen als kader voor kwaliteitsverbetering.

5. Cliënten blijken in grote mate tevreden te zijn over HGD. Zij noemen bijvoorbeeld het gevoel serieus te worden genomen en zorgvuldigheid.

6. Elke casus is anders en deze variatie maakt de diagnostiek voortdurend spannend. Diagnostici geven aan dat HGD hen motiveert en dat ze het ervaren als plezierig.

Hoofdstuk 5 - Het sociale en relationele netwerk op school

Inleiding

Als kinderen op vierjarige leeftijd voor het eerst naar school gaan, krijgen ze naast nieuwe schoolse leertaken ook te maken met relationele en sociale taken. Vooral in de eerste leerjaren ligt de nadruk op het functioneren in interacties met leeftijdgenoten en volwassenen. Later komt de nadruk meer op de schoolse taken te liggen. In dit hoofdstuk komt het relationele of sociale functioneren aan bod. Vooral voor oudere kinderen geldt dat dit invloed heeft op zowel het welbevinden als de schoolprestaties.

Sociaal en relationeel functioneren

Het sociale netwerk van kinderen bestaat onder andere uit leeftijdgenoten en leraren op school, relaties thuis, uit de buurt, in de familie en kinderen van bijvoorbeeld de sportclub. In de literatuur worden twee eigenschappen van een netwerk onderscheiden: structureel niveau (het aantal leden en de verbanden tussen de leden van het netwerk) en relationeel niveau (de duur en mate van wederkerigheid van het netwerk). Bovendien worden er functionele eigenschappen van relaties onderscheiden: materiële relaties, emotionele relaties, informatieve steun en kameraadschap.

Relaties met leeftijdgenoten verschillen zowel wat betreft relationele als functionele eigenschappen van die met leraren. Relaties met leraren zijn verticale relaties, met interacties die een complementair karakter hebben. Dat wil zeggen dat de leraar aangeeft wat er moet gebeuren, dat de leerling volgt en de leraar eventueel ondersteuning biedt. De belangrijkste functie van verticale relaties is het bieden van emotionele ondersteuning. Ook informatieve ondersteuning is belangrijk, oftewel kinderen in staat stellen kennis en vaardigheden te verwerven. Relaties met leraren hebben per definitie een machtsverhouding. Relaties met leeftijdsgenoten daarentegen worden horizontale relaties genoemd. Deze zijn dan ook gelijkwaardig. Een belangrijke functie van relaties met leeftijdgenoten is het opdoen van vaardigheden in de omgang, zowel als het zich eigen maken van bepaalde leerstof via samenwerking.

Als we het sociale netwerk van een kind volgens het ecologische model van Bronfenbrenner bekijken, kunnen we het binnenste niveau, het microsysteem onderscheiden: de primaire opvoeders en gezinsleden. Later komen hier de omgang met leraren en leeftijdgenoten op school bij en de sportclub. Deze interacties zijn onderworpen aan de regels, gewoontes en cultuur van het mesosysteem: de ruimere sociale structuren of organisaties zoals schoolorganisatie of buurt. De invloeden van het mesosysteem maken weer deel uit van het macrosysteem: de omringende maatschappij. Deze indeling wordt de sociale-systeembenadering genoemd.

Hierbij kan de ontwikkeling van een individu worden beschouwd als een levenslang proces van aanpassing binnen een voortdurend veranderende omgeving. De eerste ervaringen van een kind met interpersoonlijke relaties worden gezien als sterk bepalend voor de verdere ontwikkeling. In het eerste levensjaar vormen zij mentale representaties of werkmodellen van hun gehechtheidsrelaties als fundamenteel veilig dan wel onveilig. Dit heeft grote invloed op de verdere ontwikkeling, met name omdat deze ontwikkeling transactioneel verloopt. Dat wil zeggen dat de kenmerken van het kind en de aanpak van de opvoeder elkaar continu wederzijds beïnvloeden. Dit transactionele scenario breidt zich uit tot contexten buiten het gezin.

Relaties in de ontwikkeling

Gedurende de schoolperiode worden relaties met leeftijdgenoten intenser en nemen toe in frequentie, terwijl relaties met volwassenen afnemen.

Leerlingen

Vanaf zeer jonge leeftijd beginnen kinderen zich te ontwikkelen van alleen of parallel spelen naar een grotere mate van wederkerigheid. Deze ontwikkeling is echter afhankelijk van factoren zoals temperament en de mate waarin ze gewend zijn met andere kinderen om te gaan. Ook de mate waarin kinderen zich bekommeren om acceptatie door klasgenoten neemt toe met de leeftijd. De scheiding tussen jongens en meisjes is tot eind basisschool redelijk strikt. Op de basisschool behoren kinderen vaak tot een enkel groepje, maar op de middelbare school gaan ze banden aan met verschillende groepjes. In de loop van de middelbareschoolperiode worden leeftijdsgenoten steeds meer beschouwd als een bron van emotionele steun.

In de onderzoeksliteratuur wordt onderscheid gemaakt tussen omgang tussen leerlingen op groeps- of klasniveau en de omgang met leerlingen met elkaar op individueel niveau. Op klasniveau onderscheidt men de mate waarin leerlingen elkaar accepteren, de mate van zichtbaarheid in een groep, de mate waarin leerlingen met klasgenoten verbonden zijn, de mate van dominantie in de klassenhiërarchie, hun reputatie en tot welke andere contacten hun sociale netwerk zich uitstrekt. Op individueel niveau zijn voornamelijk vriendschappen en andersoortige relaties (zoals tussen pestkop en slachtoffer) onderzocht. Voor de schoolpsycholoog is vooral van belang hoe relaties schoolprestaties beïnvloeden. Acceptatie en verwerping wordt gemeten door middel van de sociometrische methode, waarbij leerlingen wordt gevraagd hun voorkeur aan te geven voor een of meer klasgenoten. Hieruit komt meestal de volgende indeling van een klas: 15 procent populaire kinderen (door bovengemiddeld aantal kinderen in positieve zin genoemd), 15 procent verworpen kinderen (bovengemiddeld in negatieve zin genoemd), 10 procent genegeerd (ondergemiddeld genoemd in beide opzichten), 5 procent controversieel (bovengemiddeld genoemd in beide opzichten) en 55 procent gemiddeld. Een andere manier om populariteit vast te stellen is er direct naar te vragen bij leeftijdgenoten en leraren.

Vriendschap gaat, in tegenstelling tot de sociometrische status, om een-op-een relaties. Vriendschap wordt gedefinieerd als een vrijwillige, intieme, dynamische relatie op basis van wederkerigheid, samenwerking en vertrouwen. Vriendschappen worden vaak gesloten tussen kinderen van dezelfde leeftijd, hetzelfde geslacht en vaak ook dezelfde etnische afkomst. De ‘exchange’-theorie stelt dat kinderen een ruilwaarde hechten aan de vele interacties die ze met elkaar hebben, waarbij ze hun eigen inbreng met die van de ander vergelijken. Dit kan uitkomen in bevestiging of conflict, die volgens de theorie allebei belangrijk zijn voor vriendschap.

Samenwerking kan door leerlingen zelf geïnitieerd worden, maar wordt vaker door de leraar georganiseerd. Leerkrachten kunnen de samenwerking beïnvloeden door bijvoorbeeld beide leerlingen complementaire informatie te geven. Volgens de sociale-leertheorie is samenwerken nuttig door de elementen van het goede voorbeeld, voordoen en oefening. Ook is ‘peer tutoring’ belangrijk; waarbij de best geïnformeerde leerling andere instructies heeft. Dit laatste past ook in de scaffolding-benadering van Vygotsky, en binnen een dynamisch ontwikkelingstheoretisch concept van sociocognitief conflict. Dit laatste wil zeggen dat leerlingen van hetzij gelijk hetzij ongelijk niveau met elkaar samenwerken. In beide gevallen is er sprake van een contrasterende visie, waarbij een conflict teweeg wordt gebracht die de ontwikkeling ten goede zou komen.

Sociale competentie wordt gedefinieerd als ‘het vermogen om persoonlijke doelen te bereiken in de omgang met anderen terwijl de relatie met hen over tijd en situaties in tact blijft. Sociale vaardigheden stellen leerlingen hiertoe in staat.

Leerkracht

Voor jongere kinderen wordt de relatie met een leraar vaak als aanvullende gehechtheidsband beschouwd. De primaire functie van deze band is namelijk het reguleren van veiligheid, vooral in nieuwe situaties. De leraar is een veilige basis van waaruit het kind de omgeving durft te verkennen. Ook op oudere leeftijd kan de relatie met de leraar belangrijk zijn voor het handhaven van emotionele stabiliteit, vooral in het geval van kinderen die thuis mishandeld of verwaarloosd worden. Door de vakindeling is de middelbare school hier echter niet altijd even goed op ingesteld. Bij de meeste leerlingen wordt de relatie met de leraar op het middelbaar onderwijs wederkeriger, hoewel de leraar verantwoordelijk blijft voor wat de leerling leert.

Er kunnen verschillende vormen van leraarondersteuning onderscheiden worden. Ten eerste is er natuurlijk de didactische ondersteuning (alle vormen van hulp, advies, uitleg en feedback betreffende de leerstof). Verder zijn er drie typen motivationele ondersteuning, namelijk interpersoonlijke betrokkenheid, het verschaffen van structuur en de bevordering van autonomie. Ook in de ondersteuning van het sociale of relationele functioneren worden drie componenten onderscheiden: de affectieve, gedragregulerende en informatieve componenten. Zowel het interpersoonlijke aspect van de motivationele ondersteuning als de drie componenten van sociale ondersteuning zorgen voor een gunstiger pedagogisch klimaat.

Volgens het ‘goodness-of-fitt concept’ van Thomas en Chess wordt de kwaliteit van de interactie/relatie afgemeten aan de mate van afstemming tussen de mogelijkheden, motivaties en gedragsstijl van het kind en verwachtingen, verlangens en andere kenmerken van de volwassene. Deze afstemming is wederzijds. Deze benadering werkt vaak goed in oplossen van problemen in dergelijke relaties, maar het concept blijkt niet eenvoudig te operationaliseren.

Een andere theoretische invalshoek is de interactionele benadering van Leary. Binnen deze theorie kan met behulp van een classificatie aan de hand van de twee dimensies Nabijheid, met de polen samen- en tegengedrag, en Dominantie, met de polen boven- en ondergedrag de relatie tussen leerling en leraar geanalyseerd en veranderd worden. Naar aanleiding hiervan zijn door verschillende onderzoekers acht tot zestien categorieën vastgesteld, waaronder bijvoorbeeld leiding en advies geven, zorgen, volgen, etc. Deze categorieën hebben betrekking op een specifieke relatie. Er kunnen echter ook categorieën worden vastgesteld voor de interpersoonlijke stijl van een leraar, zoals directief, autoritatief, tolerant, etc.

Ten slotte worden leraar-leerlingrelaties vaak vergeleken met gehechtheidsrelaties.

Problemen op school

Hoewel de status van genegeerde kinderen en controversiële kinderen soms zorgbarend lijkt, zijn deze statuscategorieën weinig stabiel (een genegeerd kind kan het volgende jaar gemiddeld zijn) en lijken ze weinig invloed te hebben op schoolprestaties. Ook populaire en gemiddeld geaccepteerde kinderen worden op school als relatief probleemloos beschouwd.

Veel verworpen leerlingen vertonen agressief gedrag of zijn angstig. Niet alle agressieve leerlingen worden echter verworpen. Verworpen kinderen hebben een grotere kans om in de jeugdcriminaliteit terecht te komen. Voor meisjes is dit verschil wat minder groot, omdat zij vaak verworpen worden vanwege angstig in plaats van agressief gedrag.

De essentiële kenmerken van pesten zijn volgens Camodeca en Goossens: fysieke, verbale of psychische aanval of intimidatie, de dader wordt als machtiger gezien dan het slachtoffer, de dader heeft de bedoeling angst te veroorzaken of schade te berokkenen, het pesten is niet uitgelokt door het slachtoffer, er is sprake van herhaling en het doel wordt bereikt. Direct pesten slaat op fysiek pesten, terwijl indirect pesten op psychisch pesten slaat. Pesten is altijd een groepsproces en gebeurt vaak bij groepen die al langere tijd bij elkaar zijn.

In het competentiemodel worden sociale problemen toegeschreven aan een verstoord evenwicht tussen de sociale vaardigheden van een kind en de (zwaarte van de) sociale taak waarvoor deze gesteld wordt.
Leerkracht De relatie tussen leerling en leraar wordt als zorgwekkend beschouwd als deze te zeer conflictueus is en/of overafhankelijk (vooral bij wat oudere leerlingen). Problemen kunnen ontstaan of verergeren door onjuiste afstemming van ondersteuning op specifieke behoeften.

In de goodness-of-fit benadering wordt veel waarde gehecht aan de relatie tussen kind en opvoeder. De (negatieve) kenmerken van kind en ouders beïnvloeden elkaar wederzijds, waardoor er een negatieve spiraal kan ontstaan. Parenting stress kan namelijk zowel oorzaak als gevolg van gedragsproblemen bij kinderen zijn. In de schoolsetting kan het afgeleide begrip teacher stress gebruikt worden. Ook voor leraren blijkt de ervaring van stress sterk samen te hangen met het sociale gedrag van leerlingen. Ook blijkt dat naarmate een leraar meer stress ervaart, hij zijn leerlingen gemakkelijker doorverwijst.

Op basis van de interpersoonlijke theorie worden verschillende criteria toegepast om problemen in de leraar-leerling relatie te onderscheiden. Verstegen en Lodewijks nemen bijvoorbeeld de mate waarin de leerling onaangepast, onacceptabel of pathologisch gedrag in de interactie met de leraar vertoont als graadmeter voor problemen. Andere criteria zijn de inflexibiliteit van de interactie (weinig bewijs voor) en de interpersoonlijke stijl van de leraar.

Factoren die de leraar-leerling relatie beïnvloeden

Leerlingen

Kinderen geven door middel van hun sociale cognities, motivaties, emoties en gedragingen vorm aan hun omgang met leeftijdgenoten. Belangrijk hierin is of kinderen zichzelf ten doel stellen goed met anderen om te gaan en informatie die klasgenoten overbrengen nauwkeurig kunnen verwerken. Hoewel het niet duidelijk is wat precies oorzaak en gevolg is, blijkt uit onderzoek dat het vaak de angstige en introverte leerlingen zijn die gepest worden. Het is belangrijk voorzichtig te zijn met het interpreteren van causaliteit, ook in andere verbanden. In veel gevallen is er sprake van een vicieuze cirkel. Ook sommige temperaments- en persoonlijkheidskenmerken blijken samen te hangen met ongunstige relaties in de klas. ADHD, depressiviteit en angstigheid hangen vaak samen met verwerping.

De rol van ouders in het ontwikkelen van competentie relaties is vooral na het veertiende jaar groot. Ouders kunnen hun kinderen sociale vaardigheden meegeven, maar ze ook op mesoniveau beïnvloeden; de sociaal economische klasse waartoe ze behoren kan invloed hebben op bijvoorbeeld het krijgen van slechte vrienden. Een andere factor op mesoniveau is de van de klas; deze kan interacties stimuleren of belemmeren.

Leerkracht

Er is veel onderzoek gedaan naar de invloed van kindkenmerken op de leraar-leerling relatie. Zo blijken antisociale en agressieve kleuters later conflictueuze en afhankelijke relaties met leraren te ontwikkelen en teruggetrokken en angstige kleuters sterk afhankelijke relaties. Bij kinderen met zowel agressief als teruggetrokken gedrag wordt de relatie na een aantal jaar zelfs duurzaam gekenmerkt door conflict en afhankelijkheid en een gebrek aan nabijheid. De kenmerken van leraren die invloed blijken te hebben zijn onder andere flexibiliteit, tolerantie, en kennis van zaken. Deze leraarkenmerken worden echter niet echt onderbouwd door empirisch bewijs. Ten slotte is het belangrijk te onthouden dat er in de huidige onderwijssituatie grenzen zijn aan de mogelijkheden om zich aan te passen aan het individuele kind.
 

Factoren die welbevinden en prestaties beïnvloeden

Leerlingen

Leerlingen kunnen bij allerlei schoolvakken baat hebben bij samenwerking. Hierbij is het van belang dat ze hardop van gedachten wisselen, uitleg geven en naar elkaar luisteren. Een competitieve opstelling daarentegen interfereert met leren. Een goede begeleiding van de leraar is dus vereist. Uit onderzoek blijkt dat gereguleerde samenwerking inderdaad leerprestaties bevordert. Uitleg werkt echter alleen als daar zelf om gevraagd wordt, anders blijkt het niks toe te voegen.

Uit een grootschalig onderzoek blijkt dat leerlingen die worden verworpen het grootste risico lopen op moeilijkheden, zoals onvoldoende prestaties en schooluitval. De genegeerde en controversiële leerlingen presteerden gemiddeld. Het verband tussen verwerping en schoolprestaties kan op verschillende manieren worden uitgelegd. Volgens sommigen is er een factor die zowel sociale competentie als schoolprestaties bedreigt. Volgens anderen beïnvloeden negatieve ervaringen met leeftijdsgenoten op directe wijze de schoolprestaties. Volgens weer anderen zorgt verwerping er voor dat kinderen omgaan met leeftijdgenoten met een antischoolse houding. Een laatste verklaring is dat het falen op school eigenlijk voornamelijk aan verwerping door de leraar te wijten is.

Uit onderzoek blijkt bovendien dat vrienden samen beter kunnen overleggen en een taak oplossen dan paren met niet-bevriende kinderen. Ook al bestaat er onenigheid tussen vrienden, deze blijkt vaak constructief te zijn.

Leerkracht

Uit onderzoek blijkt dat binnen het motivationele model de interpersoonlijke betrokkenheid van de leraar de grootste rol speelt in de bevordering van leerlingmotivatie. Dit werkt ook andersom: leerlingen die een goede taakbetrokkenheid laten zien, krijgen na verloop van tijd ook meer ondersteuning van hun leraren. De invloed van leraren op schoolprestaties is niet direct: het versterken van de band tussen leraar en leerling leidt tot een sterkere betrokkenheid bij het schoolwerk, wat weer het leren bevordert. Een negatieve band met een leraar heeft een zeer slechte invloed op schoolprestaties. Dit geldt vooral voor jonge kinderen, kinderen met leer- en gedragsproblemen en kinderen uit lagere sociaal-economische milieus. Een gunstige affectieve relatie tussen leraar en leerling wordt gekenmerkt door nabijheid en niet door conflict en afhankelijkheid. Hoe gunstiger deze relatie, hoe competenter het sociale gedrag.

Diagnostische instrumenten

In deze paragraaf ligt de nadruk op het vaststellen van problemen en de factoren die daarop van invloed zijn. Bij problemen in de relaties met anderen in de klas kunnen de factoren persoonlijkheids- of gedragskenmerken of gezinskenmerken zijn. Bij slechte schoolresultaten en gebrek aan welbevinden zijn die factoren problemen in relaties met anderen in de klas. De diagnostische instrumenten die hieronder genoemd worden hebben voornamelijk betrekking op de omgang van leerlingen met elkaar en met de leraar.

Testmateriaal, observaties en interviews

In veel gevallen wordt naast testmateriaal ook observatie en interview gebruikt om sociaal gedrag vast te stellen. Aan deze twee vormen zijn qua betrouwbaarheid en validiteit dezelfde eisen als aan testen. Observatie kan systematisch gebeuren, door gedrag te kwantificeren op een schaal, of door een kwalitatieve beschrijving te geven. Gedragsobservatie wordt vaak gebruikt om een functionele analyse te kunnen maken volgens het leertheoretische model (ABC). Het gaat er daarbij om vast te stellen welke gebeurtenis, welk voorval of gedrag van anderen in problematische situaties voor een kind het signaal vormen (A) om zich te misdragen (B), en daarnaast om vast te stellen welke gunstige consequenties voor het kind onmiddellijk op dat gedrag volgen (C).

Sociale positie

Om de positie van leerlingen in de klas vast te stellen, moeten alle leerlingen uit de klas bevraagd worden over acceptatie en verwerping. Hierbij is het belangrijk dat alle kinderen evenveel kans hebben om genoemd te worden, bijvoorbeeld door alle namen op het bord te zetten. Bovendien is het aan te raden de leerlingen pas te bevragen als de groep al een tijd bij elkaar is. Voor de bewerking van scores voor individuele kinderen kunnen computerprogramma’s zoals SOCSTAT en SSRAT gebruikt worden. De onderlinge relaties kunnen ook afgebeeld worden in een sociogram, waar de namen van kinderen in een cirkel staan en lijntjes getrokken worden naar kinderen die een leerling genoemd heeft.

Competent gedrag en probleemgedrag

De meest gebruikte vragenlijsten om competent en probleemgedrag van leerlingen te meten zijn de Child Behavior Checklist (CBCL), de Teacher Report Form (TRF) en de Youth Self Report (YSR). De CBCL vergt het oordeel van de ouders van kinderen van vier tot achttien jaar, de TRF het oordeel van de leerkracht en de YSR van de kinderen zelf, van elf tot achttien jaar. De uitslagen van de verschillende vragenlijsten kunnen vergeleken worden en overeenkomstige beoordelingen leveren convergente informatie. Met de TRF kan probleemgedrag beoordeeld worden, zowel als het schools functioneren van een leerling te vergelijken met het gemiddelde op een aantal punten. Ook beoordeelt de leraar het gedrag op acht probleemgebieden, die syndroomschalen worden genoemd. Voor alle drie vragenlijsten zijn computerscoringsprogramma’s beschikbaar.

Angst

Vragenlijsten om angst vast te stellen zijn de Sociale Angst Schaal voor kinderen van negen tot twaalf jaar, de Zelfbeoordelingsvragenlijst voor kinderen van tien tot veertien jaar en de Vragenlijst voor Angst bij Kinderen van zes tot twaalf jaar.

Leerkracht

De afgelopen tijd worden er steeds meer instrumenten ontwikkeld waarin ook de leraar-leerling relatie beter bekeken kan worden. Deze instrumenten kunnen gericht zijn op cognities (opvattingen van de leraar/leerling over aspecten van de relatie), gevoelens van de leraar/leerling over aspecten van de relatie, en het interactieve gedrag van de leraar/leerling.

In de drie onderstaande instrumenten staan drie dimensies van de leraar-leerling relatie centraal: nabijheid/conflict, dominantie/afhankelijkheid en leraarstress.

Student Teacher Relationship Scale (STRS)

De STRS is een vragenlijst voor leraren, waarin ze onder andere de kwaliteit van de interpersoonlijke relatie met een specifieke leerling beoordelen. Dit wordt gedaan met een 5-punts Likert schaal. De lijst bevat drie subschalen; Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid. Er is een instrument in ontwikkeling, het Teacher Relationship Interview (TRI), waarmee een meer gedifferentieerd beeld van de relatie geschetst kan worden. De TRI kan binnenkort een goede aanvulling vormen op de STRS.

Index of Teaching Stress (ITS)

De ITS is ontwikkeld om de mate van stress die een leraar in relatie tot een specifieke leerling ervaart, te onderzoeken. Dit wordt gedaan door middel van een 5-punts Likert schaal. De test bestaat uit twee delen; de Student Characteristics Domain (gericht op stressbeleving van de leraar in relatie tot probleemgedrag) en de Teacher Characteristics Domain Score (gericht op de stressbeleving in relatie tot de omgang met de leerling en de ouders). De twee delen samen leveren een totale stressscore.

Vragenlijst voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag (VIL)

De VIL is bedoeld voor het middelbaar onderwijs en meet de mate van dominantie c.q. leiderschap en de mate van nabijheid c.q. samenwerking. Ook dit gebeurt op een 5-punts Likert schaal. De lijst wordt ingevuld door zowel leerlingen als door de leraar zelf.

Interventie van de scientist practitioner

De interventie is in feite de uitvoering van het therapeutische behandelplan. Dit kan op directe wijze door de schoolpsycholoog zelf gebeuren, of indirect via bijvoorbeeld de leraar. De laatste decennia is het van belang geworden dat de eerste keuze uitgaat naar een interventie waarvan de effectiviteit empirisch onderbouwd is. Hiermee stelt de gedragsdeskundige zich op als scientist practitioner. Hiervoor is het verder van belang dat er bij het ontwerpen van een nieuwe therapie rekening gehouden wordt met de ontstaansgeschiedenis en invloedrijke factoren die van toepassing zijn op het probleem. Ten slotte moet de scientist practitioner de effecten van zijn behandelplan op verschillende tijdstippen evalueren. Over het algemeen geldt dat interventies in de vorm van een behandelprogramma op microniveau zijn gericht (dus op het individuele kind) en interventies in de vorm van preventieve programma’s op meso- en macroniveau.

Leerlingen

Voor het individuele kind of subgroepen bestaat een scala aan sociale vaardigheidstrainingen. Deze programma’s richtten zich onder andere op sociale vaardigheden, sociale cognities of zelfcontrole. Een voorbeeld van zo’n programma is Bang zijn voor andere kinderen van Ringrose en Nijenhuis. Deze is bedoeld voor kinderen die angstig of agressief zijn in contacten met andere kinderen. Het programma is gebaseerd op een sociaal-cognitieve analyse van sociale incompetentie. De kinderen maken zich sociale technieken eigen door middel van imitatie, rollenspel (rehearsal), uitleg krijgen (psycho-educatie), en beloning (versterking). Uit onderzoek blijkt dat kinderen die dit programma hebben gevolgd zich naderhand sociaal vaardiger gedroegen en betere relaties hadden.

Leraar

In het project Sociaal-Emotionele Ontwikkeling wordt nadruk gelegd op de affectieve component van leraarondersteuning, oftewel de vertrouwensrelatie met de leerling. Binnen het project wordt aandacht besteed aan de vertrouwensrelatie in de omgang met incidenten, het voeren van individuele gesprekken met leerlingen en met ouders en gesprekken met de groep. De effecten van dit programma zijn niet wetenschappelijk onderzocht. Verheij en Van Doorn (2002) waarschuwen dat het streven naar een vertrouwensrelatie minder wenselijk kan zijn voor sommige ernstige probleemgroepen.

De Interactiewijzer is een gecombineerd diagnose- en behandelingsinstrument dat zich richt op interactieproblemen met de leraar. Door middel van vragenlijsten en een interview wordt vastgesteld welke interactieposities van de betreffende leerling in relatie tot de leraar problematisch zijn. Daarnaast wordt gekeken of dit gedrag in stand wordt gehouden door een bepaald complementair gedrag van de leraar. Vervolgens krijgt de leraar hier veranderingsadviezen over en wordt onderwezen in het herkennen en voorkomen van complementair gedrag. Hoewel de auteurs aangeven dat evaluaties uitwijzen dat professionele opvoeders baat hebben bij de interactiewijzer, is onderzoek naar de effecten ervan tot op heden niet uitgevoerd.

Verschillen

In dit boek wordt er vanuit gegaan dat er wat betreft omgang tussen leerlingen en leraren geen verschil is tussen schooltypes. Bij het vervolgonderwijs treden natuurlijk wel grote veranderingen op in school- en thuissituatie. Het klassensysteem wordt bijvoorbeeld losgelaten, waardoor er minder gelegenheid is voor het vormen van vriendschappen of een band met de docent. Op Amerikaanse campussen zijn de studenten veel meer op elkaar aangewezen dan in Nederland.

Hoofdstuk 6 - Speciale zorg voor kinderen in het onderwijs

Nederland is een van de meest gedifferentieerde onderwijssystemen ter wereld. We hebben maar liefst zeventien typen speciaal onderwijs, van lom-scholen tot scholen voor kinderen met spraak-taalproblemen.

Wet op de Expertisecentra

Met het in werking treden van de Wet op de Expertisecentra (WEC) werd een landelijk netwerk van expertisecentra opgericht, dat bestaat uit alle scholen voor speciaal onderwijs die binnen een bepaalde regio onderwijs bieden aan kinderen met specifieke problematiek.

Veranderingen in het speciaal onderwijs

De invoering van de Wet op het Primair Onderwijs en Weer Samen naar School leidde tot samenwerkingsverbanden tussen verschillende speciale scholen. Dit had tot doel om de integratie van meer leerlingen in het regulier onderwijs te bevorderen, en het terugdringen van de toegenomen instroom en kosten van het speciaal onderwijs. Het idee was een continuüm van zorg te creëren zodat alle leerlingen passend onderwijs konden krijgen.

De financiering van het speciale onderwijs vindt plaats op basis van het totale aantal leerlingen. Het samenwerkingsverband beslist hoe de speciale zorg wordt vormgegeven. Toelating op het speciaal basisonderwijs (sbao) wordt gedaan door de school zelf. Met de invoering van de Wet op het Primair Onderwijs werd de sbao uit het speciaal onderwijs gehaald. Ten opzichte van de periode voor de invoering van deze wet is het aantal leerlingen in het sbao gedaald.

Effecten van de WEC

Voor de WEC was het voor kinderen met ernstige problemen of handicaps bijna niet mogelijk te functioneren in het reguliere onderwijs. Ouders hadden weinig keuze behalve hun kind naar het speciaal onderwijs te sturen. De WEC had tot doel hen meer keuzevrijheid te geven en de omvang van het speciaal onderwijs terug te dringen. Na de WEC werd het mogelijk voor kinderen om met een zogenaamd ‘rugzakje met geld’ genoeg zorg te krijgen in het reguliere onderwijs om daar goed te kunnen functioneren.

REC Clusters

Met de komst van de Wet op Expertisecentra zijn de bestaande scholen voor speciaal onderwijs ingedeeld in vier clusters, die elk onderwijs bieden aan kinderen met specifieke problemen. REC cluster 1 is onder andere voor visueel gehandicapte kinderen, REC 2 onder andere voor dove of slecht horende kinderen, REC 3 onder andere voor lichamelijk gehandicapte kinderen en REC 4 voor kinderen met ernstige gedragsstoornissen. De REC’s, die verdeeld zijn over het land, hebben als taak onder andere het verzorgen van speciaal onderwijs in de regio en van ambulante begeleiding aan kinderen met een ‘rugzakje’ in het reguliere onderwijs. Daarnaast dient elk REC een Commissie voor Indicatiestelling (CvI) in stand te houden.

Indicatiestelling

Binnen de WEC bepaalt een onafhankelijke comissie of een aangemelde leerling aan de critertia voldoet om in aanmerking te komen voor speciaal onderwijs.

Criteria voor indicatiestelling

Om in aanmerking te komen voor speciaal onderwijs geldt voor alle clusters dat er sprake dient te zijn van een beperking of stoornis, een beperking in de onderwijsparticipatie en ontoereikende zorgstructuur (als het reguliere onderwijs minstens een half jaar zonder resultaat hulp heeft aangeboden). De hulp in het reguliere onderwijs kan geboden worden op het gebied van bijvoorbeeld de plaats in de klas, de wijze van instructie geven, de uitvoering van de opdracht en de sociale contacten. Voor elk cluster zijn er naast bovenstaande criteria, nog afzonderlijke criteria opgesteld.

In het onderwijsveld leidt de huidige procedure van indicatiestelling en indicatiecriteria nog tot hevige discussie. De kritiek is voornamelijk gericht op de objectiviteit van de indicatiestelling en de bijdrage van de criteria aan de onderwijszorg. Ook de bureaucratie rondom de procedures roept veel discussie op.

De onafhankelijke indicatiestellingsprocedure

Voor de onafhankelijke indicatiestellingsprocedure heeft elk REC een Commissie voor Indicatiestelling, bestaande uit een aantal experts. Zij bepalen of een leerling in aanmerking komt voor speciale onderwijszorg. De ouders mogen daarna bepalen in welke vorm ze deze zorg willen ontvangen (rugzakje of speciaal onderwijs). Bij alle clusters moeten de ouders zich eerst aanmelden bij de CvI in de regio, behalve bij cluster 1; daar kan het kind rechtstreeks bij de school worden ingeschreven. De ouders moeten bovendien een onderzoeksprotocol invullen, waarin onderzoeksgegevens gevraagd worden die nodig zijn voor het verkrijgen van een indicatie. Hiervoor gelden aparte richtlijnen per cluster en schoolsoort.

De CvI beoordeelt eerst of de informatie volledig is. Is dit niet zo, wordt er een langdurig traject bij jeugdzorg gestart, waardoor de leerling soms heel lang moet wachten. Vervolgens duurt het onderzoekstraject en de rapportage ook nog lang. Uiteindelijk bepaalt de CvI of het kind toegelaten kan worden op het speciaal onderwijs waarvoor het is aangemeld. Tegen deze beslissing kan beroep worden aangetekend.

De praktijk

Hoewel er volgens de criteria ook gelet moet worden op de mogelijkheden van de onderwijssetting, wordt er vaak vooral de nadruk gelegd op kindkenmerken bij indicatiestelling. Het bepalen van deze kindkenmerken wordt gedaan op basis van bijvoorbeeld de DSM-IV, die niet altijd betrouwbaar of valide is. Bovendien wijken kinderen soms een beetje af aan de criteria voor classificatie, terwijl hun problemen zeer ernstig zijn. Hiervoor bestaat binnen de WEC de mogelijkheid van beredeneerde afwijking. Dit is echter wel open tot verschillende interpretaties. Een ander nadeel van classificatiecriteria is dat een ‘label’ noodzakelijk is voor het toewijzen van hulp. Bovendien suggereert het gebruik van absolute criteria objectiviteit, terwijl dit lang niet altijd het geval is.

Voor het te gebruiken instrumentarium bij de indicatiestelling heeft het WAII richtlijnen opgesteld. Deze worden echter vaak te letterlijk genomen, waardoor nuancering van het gebruik, de rol van inschatting van de betrouwbaarheid van het onderzoek door de diagnost en eventuele factoren die de resultaten van het instrument kunnen beïnvloeden, uit het oog verloren worden. Dit levert vaak problemen op, vooral als de diagnost een andere test dan voorgeschreven door het WAII geschikter acht. De beschrijvingen door de WAII hebben namelijk wel een algemene bruikbaarheid, maar de inschatting van de geschiktheid voor een specifiek kind is ter beoordeling aan de diagnost.

Een ander probleem met betrekking tot indicatiecriteria is dat zij zo strikt geformuleerd zijn, dat ze, vooral op het gebied van intelligentie, om absolute uitspraken vragen waar dit niet mogelijk is. Hoewel intelligentie nooit absoluut gemeten kan worden, krijgt de IQ-score toch vaak een enorm gewicht toegediend. Hiermee wordt onvoldoende rekening gehouden met factoren die van invloed kunnen zijn geweest op deze score. Het is dan ook aan te bevelen om niet alleen naar testscores te kijken, maar ook naar aanvullende onderzoeksmiddelen zoals observaties of gestructureerde interviews. Aan de verbetering van de indicatiestelling wordt momenteel door verschillende organisaties gewerkt. Omdat het bij indicatiestelling dus vooral gaat om de classificatie van kindkenmerken wordt er weinig aandacht besteed aan de specifieke pedagogisch-didactische onderwijsbehoeften. In plaats hiervan wordt alleen een classificatie toegekend. Uitgangspunt hierbij is dat kinderen met eenzelfde handicap ook dezelfde zorg behoeven terwijl dit helemaal niet het geval hoeft te zijn. Door deze beperkte indicatiestelling kunnen ouders van leerlingen een onvoldoende gefundeerde keuze voor een school maken. Om deze redenen wordt er dan ook al lange tijd gepleit voor afstemming van handelingsgerichte diagnostiek en indicatiestelling.

Kenmerken van het speciaal onderwijs

In het speciaal onderwijs zijn de kerndoelen van de leergebieden en andere gebieden, bijvoorbeeld sociaal en motorisch, aangepast aan de doelgroep van de school. Bovendien zij leerkrachten speciaal opgeleid en maken zij gebruik van handelingsplannen om individuele leerlingen te helpen hun doel te bereiken.

Voorzieningen voor de individuele afstemming van het onderwijs

Het speciaal onderwijs is erop gericht dat leerlingen een op hen afgestemd en ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Daarnaast is het onderwijs er opgericht om de leerling, indien mogelijk, in staat te stellen deel te nemen in het reguliere onderwijs. Naast specifieke vakken wordt er ook aandacht besteed aan leergebiedoverstijgende vakken zoals zintuiglijke en motorische ontwikkeling. Omdat de leerdoelen die geformuleerd zijn binnen het (speciaal) basisonderwijs voor veel leerlingen in het speciaal onderwijs niet haalbaar zijn, heeft de Stichting Leerplanontwikkeling in opdracht van het Ministerie van Onderwijs aangepaste kerndoelen ontwikkeld voor het speciaal onderwijs. Deze aangepaste kerndoelen zijn bedoeld voor leerlingen met een enkelvoudige beperking, zeer moeilijk lerende leerlingen en leerlingen met een meervoudige handicap. Ook zijn er kerndoelen voor arbeidstoeleiding, voor leerlingen waarvan verwacht wordt dat ze geen diploma zullen halen.

Om het onderwijs goed af te stemmen op de mogelijkheden en beperkingen van de individuele leerling en om te streven naar de kerndoelen, zijn een aantal voorzieningen getroffen binnen het speciaal onderwijs. Zo kunnen doven en slechthorenden al vanaf hun derde naar school en geldt voor alle leerlingen dat zij tot hun twintigste voortgezet speciaal onderwijs kunnen volgen. Ook is het aantal leerlingen per groep lager. De leerkrachten in het speciaal onderwijs hebben vaak een speciale opleiding gevolgd, waarbij aandacht is voor de specifieke problematiek van de diverse clusters en de omgang daarmee. Bovendien gelden de algemene competenties die voor leraren in het reguliere onderwijs gelden (zoals de omgang met leerlingen), nog sterker voor leraren in het speciaal onderwijs. Ook krijgen zij meer ondersteuning dan ‘reguliere’ leraren. De scholen binnen het speciaal onderwijs zijn vrij in de keuze van hun lesmateriaal. Soms wordt er gewerkt met aangepast materiaal uit het (speciaal) basisonderwijs, soms wordt er gebruikt gemaakt van materiaal dat specifiek voor de doelgroep ontwikkeld is. Ook ontwikkelen scholen soms zelf hun eigen materiaal. Op veel gebieden mist er nog adequaat materiaal. Vaak zijn er in het speciaal basisonderwijs therapeuten aanwezig voor de begeleiding van de leerling. Bovendien is wettelijk geregeld dat er een commissie voor begeleiding verbonden is aan de scholen voor speciaal onderwijs. Deze commissie bestaat uit verschillende deskundigen die de leraar kunnen ondersteunen. Daarnaast werken veel scholen samen met andere hulpverleningsinstanties. Afhankelijk van het schooltype is dit bijvoorbeeld een audiologisch centrum of een instelling voor kinderpsychiatrie. De mate van integratie tussen hulpverleningsinstanties en de school verschilt.

Specifiek voor het speciaal onderwijs is dat er met individuele handelingsplannen wordt gewerkt. Dat wil zeggen dat elk kind zijn eigen leerdoelen heeft. De ouders moeten hiermee instemmen. Een ander kenmerk van speciaal onderwijs is dat de speciale scholen verplicht zijn ambulante hulp te verlenen aan kinderen met een rugzakje (in het regulier/speciaal onderwijs). Ambulante begeleiders kunnen bijvoorbeeld leraren uit het specifiek onderwijs zijn of therapeuten.

Onderzoek naar speciaal onderwijs

Lange tijd is er om verschillende redenen geen onderzoek gedaan naar de kwaliteit en het effect van het speciaal onderwijs. Tegenwoordig is hiervoor steeds meer aandacht. Een aantal onderzoeken tonen aan dat de kwaliteit van het speciaal basisonderwijs sterk toegenomen is. Echter: meer dan de helft van de scholen kan onvoldoende aangeven wat zij verwachten dat een leerling kan bereiken. Dit blijkt uit het Onderwijsverslag 2003/2004 van de Inspectie van het onderwijs. Daaruit blijkt bovendien dat er een tekort is op het gebied van zorg en begeleiding in het speciaal onderwijs. Ook het leerstof aanbod, de leertijd en de onderwijsleerprocessen zijn onvoldoende, alsook de kwaliteit van de handelings- en begeleidingsplannen. Het Plan van Aanpak Kwaliteitsverbetering VSO is opgericht om deze punten te verbeteren. Ondanks het feit dat de kwaliteit van het speciaal onderwijs dus nog verbeterd kan worden, nemen steeds meer leerlingen deel aan het speciaal onderwijs.

Taken van de psycholoog in het speciaal onderwijs

Met de komst van de WEC is de taak van de psycholoog binnen het speciaal onderwijs verschoven van toelating naar begeleiding. Zo is hij vaak betrokken bij het opstellen en evalueren van een handelingsplan. Hierin krijgt de leerkracht handvatten om met de problematiek van de leerling om te gaan, waardoor de psycholoog het gedrag van de leerling door middel van de leerkracht kan beïnvloeden. De begeleidingstaken van de psycholoog kunnen verder bestaan uit het bieden van consultatie van de leerkrachten bij de omgang met de leerling met (gedrags)problemen. Hierbij kan gebruik worden gemaakt van consultatieve begeleiding; een systematisch begeleidingsproces waarbij de psycholoog de leerkracht ondersteunt bij het omgaan met concrete problemen die hij met problematische leerlingen ondervindt. Verder kan er gebruik gemaakt worden van handelingsgerichte diagnostiek (zie hoofdstuk 4).

Hoewel oorspronkelijk gedacht werd dat de psycholoog veel meer tijd zou kunnen besteden aan de hierboven vermelde begeleidingstaken, wordt vooralsnog veel tijd besteed aan het verrichten van onderzoek in het kader van de wettelijk voorgeschreven herindicaties. Hier wordt echter aan gewerkt, zodat psychologen zich meer op de begeleidingstaken kunnen richten.