Boeksamenvatting bij Educational Ambitions in History - Dekker - 1e druk

Hoe zijn educatieve ambities en educatieve ruimte vormgeven in de geschiedenis? - Chapter 1

Tegenwoordig hebben ouders hun niveau van educatie ambities naar een ongekend hoog level gebracht, de staat en de professionals delen dit. De staat wil dat ouders zichzelf voorbereiden voor hun ouderlijke verantwoordelijkheden door cursus die door professionals worden gegeven. Boeken als dr. Spock, websites en programma’s op tv worden minder populair. Met meer ouders die onzeker worden over hun ouderschap, wordt de variëteit aan categorieën van kinderen in gevaar groter. Dit gaat samen met een groei van de welvaart, investering in educatie, wetten voor het beschermen van kinderen en kennis over kinderen en onderwijs.

1. Concepten en strategieën

Educatieve ambities

Educationele ambities zijn de wil om kinderen te onderwijzen met een helder resultaat in gedachten. Het is de drijvende kracht voor veel ouders en andere individuele educators en voor andere instituties zoals de kerk, weeshuizen, de school en de staat.

Educatieve ruimte

Educatieve ruimte is te zien als een cultureel fenomeen die in twee delen is opgedeeld: als een aanwezigheid van de mogelijkheid tot educatie en als een serie condities die educatieve ambities mogelijk maken. Met de groei van de educatieve ruimte in de 19^e eeuw, kwam ook een proces van pedagogisering op gang, dit is een nog steeds groeiende interesse in educatie.

Er zijn vier elementen van educatieve ruimte te onderscheiden:

• Demografische ruimte: In de historie kan deze demografische ruimte de educatieve ruimte beperken door kinder- en oudersterfte. Kindersterfte beperkte de educatieve ruimte tot ver in de 20^e eeuw, tot de ontdekking van penicilline en de wereldwijde verspreiding van antibiotica en de komst van vaccinaties die de ziektes onder kinderen verminderde. De kwetsbaarheid van kinderen gaf het opvoeden van een kind een onzekere toekomst. De dood van een kind frustreert enige ouder educatie ambitie. Ook de kwetsbaarheid van de ouders beperkte de educatieve ruimte.

• Socioeconomische en financiële ruimte: Dit is de tweede vorm van beperking en potentieel. Met privé en publieke acteurs die afhankelijk waren van deze ruimte als het ging om investeringen in educatie. Hadden ouders bijvoorbeeld het geld om boeken te kopen op met de kinderen te lezen?

• Relatie tussen privé en publieke ruimte: de relatie tussen privé en publieke ruimte en de vraag hoe dit aan te gaan en de beschikbare educatie ruimte te verdelen kwam op aan het eind van de 18^e eeuw. De centrale regeringen werden steeds machtiger. Soms werken publieke en privé organisaties samen, maar vaak moesten zij het tegen elkaar opnemen. Rond 1900, ver na de Verlichting werd het idee geboren om de regulatie van educatie door de staat te regelen. Verplichte schooling werd in bijna elk land in Europa ingevoerd. Ook supervisie op het opvoeden van kinderen thuis werd steeds meer gedaan. Een groot deel van het opvoeden van kinderen en educatieve verantwoordelijkheid werd nu ergens anders dan thuis gedaan.

• Mentale ruimte: Mentale ruimte wordt gedefinieerd als de wil en de mogelijkheid om een mentale map te maken van de wereld van het kind, dit zorgt voor een grotere kennis en de capaciteit om te handelen in het beste voor het kind.

Het debat tussen de evolutionisten en de structuralisten.

In 1960 legde Philippe Aries met de publicatie van zijn boek “Het kind en het familiale leven sinds het oude regime” de basis voor de geschiedenis van educatie en kindertijd als een wetenschappelijke discipline. Zijn boek legde de basis voor een nieuwe generatie van geschiedkundigen van kindertijd en educatie, hij introduceerde drie nieuwe elementen: nieuwe concepten, namelijk de sensitiviteit van het kind in het veld van de familiegeschiedenis en de notie van discipline in de context van de geschiedenis van de school en hij introduceerde ook nieuwe bronnen en onderwerpen. Aries had een centraal idee, namelijk dat het kind een ‘animal educandum’ was. Dit was een nieuw fenomeen in de geschiedenis, alleen gevonden tot dan toe in de elite van de Middeleeuwen.

Het debat tussen de evolutionisten en structuralisten heeft zijn vruchten afgeworpen in de nadruk leggen op het belang van de geschiedenis van de kindertijd voor sociale en culturele geschiedenis. Aries thesis over de geboorte van de kindertijd en een affectieve relatie van ouders zorgde voor nieuw onderzoek naar de geschiedenis van de kindertijd. Sommige geschiedkundigen dateren deze ontdekking in de 16^e of 17^e eeuw, moralisten domineren een gedachte dat dit altijd al bestaan heeft.

Veel adviesboeken en schilderijen bevestigen de ideeën van de moralisten, namelijk dat de affectieve relatie en een kindertijd altijd heeft bestaan. Ook was er de ontdekking van het beste voor het kind, dit kwam naar voren in kinderbeschermingswetten die in de 20^e eeuw werden gemaakt.

Bewijs uit het oude Griekenland en Rome laat weinig ruimte over voor het idee dat een affectieve relatie tussen ouders en kind na een donkere periode van geen zorg voor het kind overging in een warme periode met warme gevoelens en goede educatie met het idee van het beste voor het kind. Een deel van deze dark legend klopt wel, namelijk dat de educatie ruimte op het gebied van de demografie wel verbeterd is, omdat er minder kindersterfte plaatsvindt.

Hoe is de morele educatie in de 17e eeuw in Nederland vorm gegeven? - Chapter 2

1. Introductie

Instructie en verleiding waren de twee grote methoden om morele educatie te leren in de 17^e eeuw in Nederland. Er werden niet alleen dogmatische instructies gebruikt, ook grappige boeken met plaatjes en prachtige schilderijen werden een belangrijke methode om morele educatie over te brengen. Dit betekent niet dat dogmatische instructie niet belangrijk was. Deze stijl van educatie die een resultaat was van de catechistische traditie van de Europese Reformatie resulteerde in een serie van succesvolle boeken die op een rechtlijnige manier geschreven waren, vaak door leden van de kerk. Deze boeken presenteerden heldere en onmiskenbare dogmatische instructies over wat er gedaan moest worden en wat was toegestaan in relatie tot het ouderschap en ook ander gedrag werd vastgelegd. Het uiteindelijke doel was de hemel te bereiken. Boeken met plaatjes, die dezelfde boodschap van het bereiken van een respectabele volwassenheid bevatten, gebruikten een educatieve macht van humoristische teksten en plaatjes om de belangrijke waarden en gebruiken van ouderschap over te brengen.

2. De Republiek: Een verdeeld huis

Polarisatie

De Nederlandse samenleving was een verdeelde samenleving. De overweldigende meerderheid van de Europese staten had één specifieke godsdienst die vaak door de staat werd aangevoerd. Morele educatie was in deze landen gebaseerd op religieuze homogeniteit. Op het eerste gezicht was ook de Nederlandse samenleving religieus homogeen, het was het Protestantse noorden met een ontwikkelde Protestantse kerk. De realiteit was anders. De kerk kon geen monopolie creëren zoals normaal in het westen van Europa het geval was. Johan Huizinga negeerde al dat de Nederlandse samenleving homogeen Calvinistisch was, ook zag hij de natie niet als een Protestantse natie. Een groot deel van de populatie was Katholiek gebleven, en ook al konden zij niet de politiek in, toch hadden de Katholieken wel invloed in de cultuur en economie. De orthodox Protestantse minderheid faalde erin om een religieuze monopolie te creëren om twee redenen. Als eerste was een grote meerderheid van lokale politici pragmatisch, zij accepteerde deze religieuze ongelijkheid en als burgers van een land dat als economisch wonder gezien werd, wilden zij deze ongelijkheid graag behouden.

Terwijl religie het gehele wereldbeeld van mensen bepaalde in Nederland, hadden de kerken geen gelijke sociale autoriteit. Het huis was verdeeld en er was een hiërarchie in de verdeling van de kamers. Religieuze groepen zoals de Romaanse Katholieken waren in aantal even groot als de Calvinisten, toch werden zij alleen getolereerd onder voorwaarde dat zij zich niet openlijk zouden laten zien en dat zij geen eigen kerkelijk systeem zouden opbouwen die linkte naar het oude Rome. Politieke macht was over het algemeen alleen voor de leden van de Gereformeerde kerk. Aan de andere kant regeerde religieus pragmatisme het dagelijks leven. De Nederlandse samenleving was een multicipatie van intolerantie en fanatisme tussen de verschillende religieuze groepen. Dit verdeelde huis liet wel een eenheid zien als het ging om vechten als zij van buiten bedreigd werden.

Ruimte voor onderwijzen

Als je kijkt naar de educatieve ruimte in de 17^e eeuw in Nederland en de beperkingen en potentiëlen probeert in te schatten, zijn er verschillen te zien tussen de vier elementen van educatieve ruimte.

Demografisch: De bittere realiteit van de demografie creëerde grote beperkingen op de Nederlandse educatieve ruimte door hoge kindersterfte. Ongeveer 50% van de kinderen haalde het niet tot de achttien jaar, 80 tot 85% daarvan overleed voordat zij vijf jaar oud waren. Sommige condities waren in Nederland wel beter dan op andere plekken, Nederland was bijvoorbeeld niet in gevaar voor oorlogvoering, de Nederlanders voerden oorlog in andere landen behalve hun eigen land. Ook was eten meer verkrijgbaar door een moderne en productieve agrarische sector. Toch zorgde dit er niet voor dat de kindersterfte lager werd. Dit kwam door epidemieën als de pest. Dit resulteerde in veel onzekerheid en veel verdriet voor ouders, rijk of arm.

Economisch en financieel: De 17^e eeuwse Nederlandse Republiek was een confederatie van onafhankelijke regio’s met een gezamenlijk beleid en leger, het land was het rijkste land ter wereld, één van de supermachten en de werelds economisch, financieel en technische centrum van de wereld. Investering in onderwijs was belangrijk voor de Nederlandse ouders en, als dat nodig was, namen de Kerk of de staat de zorg over voor wezen. Volgens Erasmus and zijn volgelingen in humanistische perioden vanaf de 16^e eeuw, was educatie voor burgerschap in deze periode bedoeld als het aanleren van christelijke waarden en het ontwikkelen van kennis.

Privé en publieke ruimte: Families eerst: In de 17^e eeuw kwamen families op de eerste plek. Toch moesten ouders aangemoedigd worden op hun kinderen te voorzien in de voordelen van educatie. Zonder een centrale overheid, werden kerken en locale overheden en zelfs moralisten en schilders supporters van onderwijs en soms ook onderwijzers. Scholing in het algemeen en de zorg voor wezen kwam vaak neer op de schouders van de kerk en lokale overheden.

De familie moest gebouwd zijn op een goed huwelijk, een instituut dat was ontwikkeld in de late 16^e eeuw was voor Protestanten en katholieken gelijk. De familie had twee rollen te vervullen: het moest werken als een kleine kerk en als een educatief instituut. Het zijn van een kleine kerk werd als belangrijkste taak gezien. Deze kleine kerk was er om kinderen in te wijden in de waarheid van religie, kinderen konden op Luther gebaseerde directe connectie met God ondervinden door de Bijbel te bestuderen. De tweede taak van de familie, educatie in het algemeen, was vaak gereserveerd voor de rijkere families. Anderen hadden de keus om hun kinderen naar school te brengen of ze zo vroeg mogelijk te gaan laten werken.

Families eerst betekende niet dat een publieke educatie niet bestond. Het tegenovergestelde juist, twee grote instituties, de school en het weeshuis waren goed ontwikkeld, gezien de context van de 17^e eeuw. In het midden van de 17^e eeuw kon bijna ieder Nederlands kind naar een school op loopafstand. De uitbreiding van het aantal scholen resulteerde in een vergroting van geletterdheid, die was op een hoger niveau dan in de meeste Europese landen, dit was het resultaat van drie factoren. Als eerste vroeg het commerciële kapitalisme om een aantal vaardigheden bijvoorbeeld in het boekhouden en om deze vaardigheden te leren moesten mensen kunnen lezen. Als tweede was er het catechistisch offensief dat door de Reformatie en de Contrareformatie was opgekomen, iedereen moest de Bijbel kunnen lezen. Als laatste was het noodzakelijk om kennis te hebben brieven en retoriek. Geletterdheid werd een conditie om mee te draaien in de Nederlandse samenleving, met scholing en educatie als belangrijkste bronnen om deze nieuwe generatie te bereiken.

Een tweede belangrijke publiek educatief instituut was het weeshuis. Deze werden gerund door de Protestantse kerk en locale overheden. Terwijl de hoge kindersterfte vaak een eind aan ouderlijke educatieve ambitie maakte, was de hoge sterfte onder ouders de oorzaak van de oprichting van deze publieke instituties die de ouders konden vervangen in civiele en educatieve ambities. In deze periode was er grote spanning tussen het privé en het publieke waar het ging om educatieve vraagstukken.

Mentale ruimte: Een cultuur van sentiment van het kind: Educatief denken en gedragen gebaseerd op het maken van een plattegrond van de wereld van het kind lijkt modern, of in ieder geval niet iets wat voor de Verlichting ontstaan is. Toch werd er onder invloed van de Renaissance, het Humanisme, de Reformatie en de Contrareformatie al grote aandacht besteedt aan de educatie van kinderen, dat samenging met het tonen van sentiment voor het kind. Succesvolle auteurs als Cats moedigden ouders aan om hun opvoedingsstijl aan te passen aan de fase van ontwikkeling waarin kinderen zich bevonden, zij mochten hierbij niet vergeten dat educatie altijd gericht is op het bereiken van het educatieve doel namelijk dat kinderen zich goed gedroegen en goede volwassenen werden om een plek in de hemel te verkrijgen.

Een aspect van de plattegrond van de wereld van hun kind van ouders komt naar voren in de goed gedocumenteerde aandacht die besteedt werd aan zieke kinderen en het verdriet dat men voelde als zij overleden. In het debat tussen de evolutionisten en de structuralisten dachten de evolutionisten dat door de hoge kindersterfte ouders zichzelf beschermden tegen het verdriet dat zij zouden voelen als een kind overleed, zij zouden niet te gehecht raken aan een kind. Nederlandse bronnen spreken dit tegen, teksten en beelden laten het tegenovergestelde zien. Een voorbeeld is Young Boy on his Deathbed uit 1645 waarop een net overleden jongetje staat. Zijn ouders willen hem zich herinneren en hem nog bij zich hebben en laten daarom een schilderij van hem maken.

3. Is er een verband tussen educatieve ambitie en culturele transmissie?

Educatie in dit verdeelde Nederlandse huis werd gebouwd op religie en was expliciet moralistisch van aard, het leerde mensen hoe zij zich moesten gedragen. Deze kijk op moralistische en religieuze educatie was een Nederlandse variatie op de Reformatie en de contro-Reformatie in Europa, de vele Protestantse en Katholieke catechismen voor kinderen meegerekend. Educatieve ambitie was sterk in deze natie met de educatie voor toekomstige generaties in het recht religieuze overtuigingen als belangrijkste onderwerp voor elke religieuze groep. De richting van het Nederlandse onderwijs was aanwezig in verschillende educatieve boodschappen waaronder dogmatische adviesboeken, plaatjes boeken en in de fijne kunst. Alles ruste op één ding: het belang van ouderlijke invloed.

Sterk geloof in ouders

Ouders en andere onderwijzers lieten een sterke drang om te onderwijzen zien en moralisten en anderen waren erop gericht om hen te bemoedigen dit onderwijs in de juiste richting op te duwen waarmee zij geloofden in de sterke impact van het ouderschap. Cats formuleerde: Als de jeugd het niet goed doet, beschuldig de jeugd niet. De vader zelf die hen niet goed heeft opgevoed verdiend de straf. De impact van het ouderschap anders dan het hebben van kinderen, ze voeden en van ze te houden was duidelijk te zien in het schilderij “Zo de ouden zingen, zo piepen de jongen” van Jan Steen. In zijn vele genreschilderijen laat hij altijd het contrast tussen goed en slecht gedrag zien, samen met de consequenties van de educatie van kinderen. Steens schilderijen vormen de meest invloedrijke vorm van instructie die als doel hadden ouders op te voeden in het ouderschap. Geloof in de impact en verantwoordelijkheid van ouders hield ook het geloof in ouderschaps geletterdheid in.

De beste manier van opvoeden

Het werd over het algemeen aangenomen dat toekomstige Nederlandse ouders, vaders en moeders, les moesten krijgen in hun taken en verantwoordelijkheden, zij moesten educatie geletterd worden. Morele geletterdheid, de praktijk en kennis van hoe je in een relatie te gedragen en educatieve geletterdheid, hoe te onderwijzen zijn andere vormen van geletterdheid die men moest leren. Morele geletterdheid was noodzakelijk voor goed ouderschap.

Dogmatische Instructie boeken: Dogmatische educatieve instructie liet het catechistisch offensief van de Reformatie ontworpen om educatieve doelen te bereiken doorgaan. Geloof in God was alleen mogelijk door de Bijbel te lezen en daarom werden er catechismen voor kinderen gepubliceerd naast die voor volwassenen.

De Nederlandse educatieve instructieboeken accepteerden een Erasmiaans idee van het kind zien als een tabula rasa, het kind wordt niet met een erfzonde geboren. Het jonge kind is flexibel en kan in meerdere richtingen geduwd worden. Cats, een populaire moralist, gebruikte bijna dezelfde woorden, hij zei: Het kind is als een wit papier. Dogmatische instructie boeken werden gepubliceerd om de familie aan te boeken om een kleine kerk te worden, met de kinderen die zo vroeg mogelijk meedoen aan de kerkelijke activiteiten.

Het plaatjesboek van Jacob Cats (1581-1660): Cats boeken waren na de Bijbel en de boeken van Thomas a Kempis de belangrijkste boeken binnen Nederland, bijna elk middel klasse gezin, ook Katholieke gezinnen, had in ieder geval één van zijn boeken. De belangrijkste onderwerpen waren; wat is een goed huwelijk, de noodzakelijkheid van een goed familieleven op educatie, de plichten van ouders en de religieuze focus op hun educatieve ambitie. Deze onderwerpen verschilden niet van de dogmatische boeken. Zijn stijl en strategie is wat hem populair maakten. Hij schreef helder en in een fijne stijl en gebruikte plaatjes. Cats bleef altijd een Christelijke-humanist in zijn manier van denken, het leven moest volgens drie Christelijke waarden verlopen: geloof, hoop en liefde en ook volgens de vier kardinale waarden namelijk wijsheid, gerechtigdheid, rijkdom en geduld. Hij beschouwde deze waarden als het belangrijkste waar de focus van educatie op moest liggen. Als een didactisch schrijver gebruikte hij rijm in zijn teksten. Hij combineerde woorden en beelden.

Het gebruik van kunst: Terwijl Cats succesvol gebruik maakte van humoristische woordspelletjes en plaatjes om mensen te verleiden tot educatieve geletterdheid, probeerden schilders mensen te verleiden om hun schilderijen te bekijken waarbij zij gebruik maakten van een combinatie van plezier en pure schoonheid. De boodschappen die de schilderijen in zich hadden verschilden niet van de boodschappen die door beelden en teksten werden overgedragen om zo educatieve geletterdheid te vergroten. Het was aan de mogelijke kopers om een beslissing te maken om hun geld te besteden aan geld of tekeningen die een morele boodschap in zich hadden over ouderschap en educatie of om een schilderij van bijvoorbeeld een naakte Venus te kopen. Door de vrijheid van de mogelijke ontvangers van de morele boodschappen door de schilderijen te kopen of niet, hing hun succes af van een combinatie van een beeld dat de mening van de koper reflecteerde en zoveel mogelijk aan de smaak van de koper toekwam.

4. Educatieve geletterdheid

Een goed huwelijk

Leren over ouderschap begon met het leren over de fundamenten van een goed, Christelijk huwelijk, dit werd door alle religieuze groepen als de fundatie van een goede educatie gezien. Koeman start zijn dogmatische adviesboek met advies over het kiezen van een partner. De eerste tip is dat de partner van dezelfde Christelijke kerk afkomstig moet zijn. Als tweede, in aanvulling op de waarschuwingen over verschillen in religie en moraliteit, moesten verschillen in leeftijd, sociale klasse en welvaart voorkomen worden. Een huwelijk met geen grote verschillen in religie en leeftijd was niet voldoende: partners moeten ook van elkaar houden. Het evolutionistische idee is dat voor de Verlichting romantische liefde niet bestond en dat een huwelijk zonder affectie vaak voorkomen. Dit wordt tegengesproken door de vele adviesboeken voor een huwelijk en educatie.

Familieleven

De populariteit van het familieportret, die zich ontwikkelde van het individuele portret in de 16^e eeuw, laat zien hoe noodzakelijk het was om een goed familie leven te hebben. Een goed huwelijk en een goede familie leven verzekerden dat de condities voor goede educatie aanwezig waren. Het was dan aan de ouders om zich als goede onderwijzers te bewijzen met specifieke taken voor de moeder en de vader.

Moederschap

Volgens het boek “Marriage” van Cats was de zorg en educatie voor kinderen tot de leeftijd van 7 jaar de taak van de meoder. Het leren van praktische waarden door het volgen van moeders voorbeeld was de beste methode en Cats adviseerde jonge moeder om de capaciteiten van de kinderen te bekijken en niet te veel van ze te vragen. Goed moederschap had nog een belangrijk onderdeel in zich: het geval van borstvoeding. Als een moeder dit niet kon, werd een andere zuster aangesteld om dit te geven.

Veel schilderijen laten goed en slecht moederschap zien in een didactieve stijl. Goed moederschap houdt in het hebben van kinderen, borstvoeding geven en geven en onderwijzen van kinderen tot zij zeven zijn. Genreschilders nodigden mensen ook uit om te kijken naar schilderijen die lieten zien hoe het niet moest, zij lieten het tegenovergestelde zien van wat goed moederschap is. De schilder leert zo de principes van goede educatie en maakt duidelijk dat goede educatie geen natuurlijk proces maar iets waar ouders hard aan moeten werken.

Vaderschap

De vader van een huishouding werd vaak geportretteerd als het hoofd van de familie samen met zijn vrouw en kinderen en niet alleen met zijn kinderen zoals vaak wel het geval was met de moeders. Vaders moesten autoriteit uitstralen en kinderen onderwijzen en vormen tot goede mensen. Van de meer geletterde vaders werd verwacht dat zij plezier hadden in het lezen van verzen in het Frans en Latijn terwijl zij tegelijkertijd Cats morele lessen en morele geletterdheid opvolgden. Een vaderlijke taak was het vinden van goede partners voor zijn kinderen, vooral voor de dochter.

Educatieve geletterdheid

Cats was een goede observator van oudergedrag en van de wereld van het kind. Het overwoog dat rijkere gezinnen het kind vaak verwenden of ze juist te weinig aandacht gaven, hij concludeerde dat families met minder financiële middelen een betere relatie met hun kinderen hadden. De reden voor hem om straf te vermijden was dat het misgedrag van kinderen en jeugdigen een resultaat was van slecht ouderschap.

Spelende kinderen was een normaal aspect in het leven van een Nederlandse familie en het publieke leven. In het noorden van Nederland hadden de meeste kinderen van de late Middeleeuwen al speelgoed. Spelen werd niet alleen als leuk gezien, maar ook als nodig voor een goede ontwikkeling.

Vieringen voor kinderen konden leiden tot een sterke lokale verdeeldheid in het religieus verdeelde Nederland, de religies hadden verschillende ideeën over de impact van deze vieringen op de educatie. Orthodox Protestanten waren tegen veel van de feesten die hun oorsprong vonden in het Katholieke geloof. Kermis en Sinterklaas werden vaak als slecht gezien.

5.Morele geletterdheid

De kindertijd eindigde tussen het veertiende en het achttiende levensjaar. In de transitie van jeugdige naar volwassene, en beïnvloed door de familie en leeftijdsgenoten was het normaal om een levenspartner te vinden. Meisjes werden geadviseerd om op hun beurt te wachten in het huis van hun eigen familie. Vaders hadden hun verantwoordelijkheden, meisjes hadden zo wel hun voorkeuren. In het nemen van een actieve rol in de zoektocht naar een partner voor hun kinderen waren vaders zich bewust van het feit dat zij op moesten letten voor het welzijn van de familie. Een meisje moet maagd blijven tijdens de periode dat er een partner voor haar gezocht werd. Cats platenboeken besteden hier veel aandacht aan. Jeugd was een tijd van leren, van onderwezen worden en van fouten. Volwassenheid was een fase van de natuurlijke men die zich al een welontwikkeld persoon liet zien. Tijdens de laatste, hoogste, fase in een mensenleven hoopt een persoon tot in de hemel te kunnen komen.

In de fase voor het huwelijk, verleiding mocht alleen bestaan met het huwelijk in gedachten. Van ouders werd verwacht dat zij hun kinderen opvoeden tot maagd voor het huwelijk. Cats maakte plezier deel uit van zijn stijl van onderwijzen in morele geletterdheid. Op het eerste gezicht leek hij te begrijpen hoe moeilijk het is voor jonge mensen om hun kuisheid te respecteren en hij gaf geen oordelen aan de imperfecties van de jongeren. Hij leek zelfs de seksuele noden van jongeren te accepteren. Hij ziet deze fase in het leven als een unieke fase die veel te snel voorbij is. Met dit expliciete erotische schrijven verschilde Cats fundamenteel van andere auteurs van instructie boeken die te maken hadden met de verdere Reformatie. Teellinck, bijvoorbeeld, hield weinig ruimte over voor imperfecties van jeugdigen. Hij waarschuwde dat zelfs maar het denken aan seks al een zonde was. Om de kuisheid van meisjes zeker te stellen moesten zij zo veel mogelijk thuis blijven, dit werd gezien als de meest veilige manier om volwassenheid te bereiken. Cats leerde morele geletterdheid aan meisjes en jongens en ook aan jonge mannen en vrouwen. Meisjes werd geleerd dat zij zich bewust moesten zijn van de waarde van hun kuisheid en jongens werd geleerd dat zij moesten streven naar een liefdevol huwelijk en niet naar een wild seksleven.

6. Verschillende leerstijlen, hetzelfde geloof in het impact van ouderschap

In het verdeelde huis van de 17^e-eeuwse Republiek der Nederlanden was het ultieme educatieve doel voor iedereen hetzelfde, het was ruwweg religieus en ultiem gefocust op het naar de hemel mogen. Hetzelfde gold ook voor de educationele ambitie achter de verschillende manier van onderwijzen van geletterdheid en achter het ultieme doel, namelijk een sterk geloof in de potentiële impact, positief en negatief, van ouderschap en daarmee op ouderlijke verantwoordelijkheid en educatieve geletterdheid. Twee grote stijlen van opvoeden laten de essentiële kenmerken van het ouderschap zien namelijk het onderwijzen met verleiding of door dogmatisme. Beide stijlen zijn succesvol. Toch was één van de stijlen meer succesvol dan de andere. Ook al waren de indoctrinerende boeken erg succesvol binnen hun eigen religieuze groep, zoals het boek van Koelman, het grootste succes ging naar de boeken van Cats. Hij presenteerde zijn morele boodschappen op een zo fijne manier mogelijk en zo leuk als het kan, gebaseerd op het geloof dat mensen verleid moeten worden tot kuisheid en soberheid door de leukheid van zijn teksten. Hetzelfde was waar met het gebruik van de kunst om educatieve waarden aan te leren, dit wel aan een kleinere groep omdat schilderijen vanzelfsprekend duurder zijn dan boeken.

Calvinisme domineerde een cultuur dat gekarakteriseerd kan worden door een zoektocht naar soberheid en eenvoudigheid. Cats werd de meest succesvolle auteur omdat hij boeken schreef die acceptabel en aantrekkelijk waren voor zowel Protestanten als Katholieken. Hij vermeed de doctrines die zo karakteristiek waren voor de dogmatische adviesboeken.

De focus op educationele ambitie verdween aan het eind van de 18^e eeuw met het komen van een nieuwe sterke focus, namelijk op het inwijden tot een actief burger.

Hoe was de educatieve cultuur rond 1800 vormgegeven (instructie in waarden voor burgerschap) - Chapter 3

1. Introductie

Met een nieuwe focus van educatieve ambitie om het leren van burgerschap voor alleen, was een nieuwe ambitieuze educatieve cultuur geboren. Vanaf de tweede helft van de 18^e eeuw was de focus op Christelijke heiligheid veranderd naar dit nieuwe agendapunt dat door de Verlichting werd geïnspireerd. Zijn volgelingen hadden in het begin hoge verwachtingen en een buitengewoon optimisme, maar aan het eind van de dag kwamen zij tot de conclusie dat de meeste van hun verwachtingen illusies waren, of in ieder geval verwachtingen voor in de toekomst.

2. Nieuwe burgers voor een nieuwe natie

In de tweede helft van de 18^e eeuw wilde een groep voornamelijk Protestanten, aanhangers van de 18^e-eeuwse Verlichting in Nederland, een centraal geregeerde natie die de gedecentraliseerde natie van nu moest vervangen. De natie waarin zij nu leefden stagneerde op economisch gebied en was nog gebaseerd op ideeën van lokale en regionale autonomie uit de 16^e eeuw. Om dit voor elkaar te krijgen promoten zij patriottisme en burgerschap voor allen, een inclusieve vorm van burgerschap in tegenstelling tot de exclusieve en lokale burgerschappen die men tot dan toe kende. De volgelingen van de Nederlandse Verlichting zagen onderwijs als beste middel om hun idealen te verwezenlijken. Jan Hendrik Swildens (1745-1809) een principiële ideologist van de Society voor het Goede, zei in zijn boek “A-B Book for the Dutch Youth” uit 1781 dat elk kind zijn of haar land meer dan alles lief moest hebben.

Om een nieuwe staat te realiseren moest er een verandering komen in het regime dat heerste, een burgeroorlog leek niet onrealistisch. Deze zou dan gaan tussen de patriotten die een centraal geregeerde staat wilden en tussen de volgelingen van de Prins van Oranje die tegen deze verandering waren en bereid waren om voor hun Republiek te vechten. Joan Derk van der Capellen tot den Pol (1741-1784) beschuldigde de Prins van Oranje en zijn volgelingen van de onderdrukking van de vrijheid van de Nederlanders. Het kwam niet tot een burgeroorlog, na een onsuccesvolle opstand tegen de Prins vluchtten de patriotten naar Frankrijk ondersteund door de graaf van Brunswick en zijn leger. Daar leerden zij veel van de Franse troepen, ze konden overwinnen zonder dat er een bloedspatje moest vallen. De Prins vluchtte daarop op zijn beurt naar Engeland, de patriotten konden gaan genieten van hun Bataafse Revolutie, in 1795 werd de Bataafse Republiek de eerste gecentraliseerde staat in de geschiedenis van Noord-Nederland. Het resultaat was volgens Van Sas een metamorfose van het land. Het succes van de nieuwe natie hing af van zijn burgers, vele leden van de gemeenschap waren echter nog niet klaar voor deze verantwoordelijkheid. Daarom werd educatie gezien als een belangrijk middel om burgerschap voor iedereen mogelijk te maken. De ontwikkeling van onderwijsplannen kregen voorrang in de nieuwe politieke agenda.

Ondanks de nieuwe politieke en culturele modernisering van de Nederlandse samenleving bleef er een beperking kleven aan de educatieve ruimte die men kende. De cijfers van kindersterfte bleven op de hoogte zoals die ook tijdens het ancient regime geweest waren, dit duurde tot het laatste kwart van de 19^e eeuw.

Van Alphen die zeer populair was door zijn teksten die een nieuwe Nederlandse educatieve cultuur promoten, was zich bewust van deze demografische realiteit. Hij haalde vaak het onderwerp dood aan in zijn teksten, inclusief de dood van de jongste kinderen. Op deze manier maakte hij ouders en kinderen een bekend met het feit dat nog steeds veel kinderen stierven. Terwijl de dood een veelvoorkomend geval was in de Nederlandse families, bleven demografische limieten een grote restrictie voor de educatieve ambities. De Verlichting zorgde niet voor een einde van deze demografische realiteit.

In contrast tot deze demografische limieten, de sociale en politieke condities leken de politieke revolutie en de nieuwe wereld wel te ondersteunen. Toch was de Nederlandse economie aan het verslechten en dit bleef zo doorgaan tot een dieptepunt rond 1800, de radicale Verlichtingseuforie werd als snel een stuk minder. Deze politieke en sociale condities, op het eerste gezicht bemoedigend, werden limiterende factoren en het realiseren van de nieuwe educatieve ambities. In toevoeg om de verminderende economie en het minder worden van politieke ondersteuning, kwam er ook nog een gevecht over wie de controle mocht hebben over de educatieve ruimte en daarmee educatieve macht kreeg. Tegenover de ideologisten stonden de Protestanten en later ook de Katholieken die als een resultaat van de constitutie in 1798 wilden beginnen met een proces van emancipatie, met de educatieve dimensie als een essentieel deel daarvan.

Vanaf 1801, met de eerste nationale school verdragen begon het proces van regulatie van onderwijs door de staat. Toch waren er ook nog instituties die niet door de staat bestuurd werden, zoals de tehuizen voor de armen, de uit huis geplaatsten en voor jeugdige delinquenten. De rol van de Nederlandse staat bleef bescheiden met een laag niveau van staatsinterventie, dit kan gezien worden als een falen van de idealen van de Verlichting.

In relatie tot de realisatie van de nieuwe educatieve ambitie van het creëren van nieuwe burgers voor de nieuwe natie, werd de educatieve ruimte een paradox. Aan de ene kant werden deze ambities versterkt door het politieke en sociale condities, samen met de geboorte van een kaart van de wereld van het kind. Aan de andere kant bleven demografische en economische restricties aanwezig waardoor het realiseren van deze nieuwe educatieve ambities een onmogelijke opgave werd.

3. Nieuwe ambities en strategieën

Een nieuwe educatieve cultuur

De nieuwe pedagogische vraag naar burgerschap voor allen was geïnspireerd door mensen binnen en buiten de Nederlanden: Locke, Rousseau, Basedow, boeken van deze auteurs werden al snel in het Nederlands vertaald. In toevoeging op het idee van tabula rasa, was Lock’s idee van het spelende kind van invloed op de Nederlandse pedagogische cours. Rousseau was populair onder veel Nederlandse moeders, maar had niet veel invloed op de Nederlandse Verlichtings schoolveranderaars om twee redenen. Het uitbreidende Romanticisme in Duitsland, Engeland en Frankrijk had geen invloed op de late 18^e-eeuwse Nederlandse onderwijs debatten en, tweede, de Nederlandse pedagogische cultuur was pragmatisch, minder filosoferend en minder geïnteresseerd in de radicale filosofische experimenten die hij in zijn boeken gebruikte. De Nederlandse cultuur was gefocust op bewezen praktische manieren van onderwijs aan kinderen in het idee van goed burgerschap, deze methoden werden gezien bij Dessau en niet bij Rousseau. Salzmann, wiens boeken van speciale interesse waren voor de moreel georiënteerde Nederlandse onderwijscultuur en werden vaak herdrukt, deze was van mening dat kinderen onderwezen konden worden in de waarden van burgerschap op de meest effectieve manier door ze boeken te laten lezen waarin de waarden voor mannen en vrouwen beschreven stonden.

De Nederlandse Verlichtings educatieve cultuur werd ook geïnspireerd door Nederlandse educatieve tradities, voornamelijk die van de Christelijke-humanisten. Cat’s idee van een kind dat gevormd kan worden in alle manieren zoals een plant dan ook kan sloot goed aan op de ideeën van Lock’s tabula rasa, van Effen sloot aan bij Cat’s ideeën van ouderschap en het worden van een volwassene binnen het 18^e-eeuwse idee van burgerschap voor allen. Met de introductie van de nieuwe Verlichtings educatieve cultuur, aanhangers van tradities begonnen een gevecht tegen deze moderniteit. Dit gebeurde in een aantal kritische teksten, zoals Salomon’s Advice to the Youth uit 1724 door dominee Fruytier, hij werd al snel populair door zijn piëtistische en puriteinse principes, hij verwierp Lock’s idee van de tabula rasa en kwam terug op de erfzonde die elk kind bezit.

Met inspiratie van beroemde buitenlandse voorbeelden en ondersteund door Nederlandse Christelijke-humanisten zoals Cats en van Effen, richtten de volgelingen van de nieuwe educatieve cultuur zich op twee grote educatieve instituties die gebruikt konden worden in het vormen van goede burgers: De familie en de lagere school. Voor het eerst in de geschiedenis moesten families, buiten hun andere taken die zij al hadden, ook voor de natie werken. De lagere school werd het belangrijkste instrument van de staat om de educatieve doelen te bereiken, dit resulteerde in de eerste nationale school verdragen in 1801 en 1806.

Kinderen van de staat?

Ook al leek het zo dat de traditie van de familie zoals deze in de prentenboeken van Cats werd gepresenteerd nog steeds onderdeel van het educatieve proces, de door de Verlichting geïnspireerde schrijvers veranderden hun doelen van familie educatie dat voorbereidde op een religieus netjes leven naar dat van een formatie van waarden voor goed burgerschap. Zij keken naar hoe de familie en de staat bij konden dragen aan deze educatie en overlegden welke van deze instituties de dominante moest zijn.

Twee grote agenda’s ontwikkelden zich door een typische open Verlichtingsdebat. De ene vond dat de familie de belangrijkste educatieve plek moest zijn, deze moest daarom ondersteund worden door de staat door regulaties en aanmoediging. Het doel van deze groeiende groep was om de basisschool verplicht te maken. De andere agenda had een negatief beeld van het kunnen van de familie en ouders in relatie tot het onderwijzen van hun kinderen. De grote meerderheid, zij volgden Cats, koesterden de waarden van de familie die eeuwenlang in boeken werden aanbeden, zij vonden dat het niet vertrouwen van families nooit een goede strategie kon zijn.

De meer radicale ideeën voor onderwijs bleven een nieuwsgierigheid, zij boden was inzicht in hoe de verantwoordelijkheid van de staat zich moest ontwikkelen. Dit bleef zo tijdens het debat over de educatieve doelen die rond 1800 plaatsvond.

Volgens Vatebender behoorde de jeugd niet tot een privé ruimte, maar waren zij publiek bezit van de staat en moesten zij niet beschermd worden door andere bureaus waaronder de ouders. Deze radicale rector was zeer wantrouwend tegenover de educatieve mogelijkheden van ouders en argumenteerde dat familie onderwijs slecht was voor kinderen, die toch de toekomst van het land waren. Hij vond dat staats educatie snel moest worden verbeterd door een effectief masterplan, het onderwijs voor elke individuele familie verbeteren was onmogelijk. Het moest groots aangepakt worden.

Zoals ook Rousseau, was Vatebender een radicale denker die de culturele omgeving wantrouwde. Vatebender zag alle meisjes en jongens weg worden genomen van hun ouders op de leeftijd van zes jaar en zij zouden dan naar door de staat gerunde instituten worden gebracht. Zij zouden daar gekleed, gevoed en onderwezen worden , allen op dezelfde manier. Zij zouden een paar weken per jaar terugkeren naar hun ouders. Voor meisjes zou deze staats educatie eindigen als zij tien werden, dan moesten zij familie waarden en vaardigheden gaan leren onder supervisie van hun moeders. Jongens zouden blijven tot de leeftijd van 12 jaar.

Vatebender stond niet alleen in zijn gebed voor de staat en zijn wantrouwen naar het gezin toe. Niemand minder dan de eerste Agent voor Nationale Educatie, T. van Kooten, stond achter zijn plannen en probeerde deze te realiseren. Door het vertragen van het plan en ondertussen alternatieve plannen te ondersteunen werden de plannen van Van Kooten en Vatebender geneutraliseerd. In 1799 moest Van Kooten wel aftreden.

Terwijl het maken van plannen voor een nieuw schoolsysteem belangrijk was voor de Nederlandse educatieve Verlichting en een manifestatie voor een Europese beweging naar deze plannen, was het niet de school reformatie die typisch Nederlands bleek te zijn. Wel typisch Nederlans was de rol en verantwoordelijkheid van de familie in het voorbereiden van de jongeren voor burgerschap.

Culturele transmissie als een didactische instructie

In de 18^e eeuw bleven Cat’s prentenboeken zo populair, dat Rhijnvis Feith (1753-1824) een nieuwe editie van Cat’s werk uitbracht. Dit kon gezien worden als een handboek voor de jeugd, als zeer Nederlands. Cat’s oude prentenboeken werden nu gezien als de Bijbel voor een nieuw burgerschapsideaal. Culturele transmissie werd belangrijk om cultuur te veranderen, met een focus op civiele waarden en het gebruiken van een directe, didactische onderwijsstijl, die in de gedichten van Van Alphen steeds meer kindgericht werden.

4. De macht van gedichten

Van Alphen werd één van de meest populaire representatieven van de Nederlandse variant van de Europese onderwijs Verlichting. Zijn “Kleine gedichten voor kinderen” was bedoeld voor kinderen en hun ouders, deze bracht een nieuwe pedagogische cultuur onder worden op een zeer effectieve manier. De gedichten werden nog meer populair door een combinatie van zijn teksten met de didactische afbeeldingen van Buijs. Deze populariteit bleef wel een halve eeuw bestaan. Rond 1800 waren Van Alphen’s gedichten erg populair en werden door ouders en kinderen gelezen en ook lazen ouders de gedichten voor aan hun kinderen.

5. Scholen in de noordelijke provincies

Terwijl de gedichten een deel waren van de Nederlandse cultuur, representeerde hij wel een Europees genre die ontstond in de 18^e eeuw in Duitsland. De morele inhoud was meer gericht op het kind dan gebruikelijk was, toch is dit niet waarom de gedichten van Van Alphen als modern gezien kunnen worden. Dit kwam naar voren in het feit dat de gedichten echt naar het kind gericht waren. Hij was een exceptie in de Nederlandse pedagogische Verlichting door zichzelf echt in de positie van het kind te plaatsen. De teksten van bijvoorbeeld Wolff en Deken waren bedoeld voor ouders en andere volwassenen en niet voor kinderen. Van Alphen, die een gevangene van zijn eigen cultuur was, kon alleen gebruik maken van zijn beeld van het kind binnen deze cultuur, dit was het beeld van een goedgemanierd, goed kind die het verlangen had om zich te ontwikkelen tot een goede burger. Het is daarom begrijpelijk dat zijn populariteit minder werd, doordat het beeld van het kind langzaam veranderde. Zijn gedichten beschreven ouderrollen vaak vanuit een gezichtspunt van de kinderen zelf.

6. De rol van de moeder

De centrale rol van de moeder in dogmatische instructie boeken, prentenboeken en in genre schilderijen van de 17^e eeuw kreeg een nieuwe impuls in de late 18^e eeuw in combinatie met domesticatie en burgerschap. Kinderen konden alleen goede burgers worden door familie onderwijs en door de moeite van goed onderwezen moeders.

In navolging op schrijvers en politici werden ook artiesten enthousiast over de nieuwe idealen voor burgerschap en educatie, een voorbeeld zijnde de Friese schilder van der Kooi (1768-1836). Zijn schilderij uit 1826 van een borstvoeding gevende moeder, een plattelandsvrouw, droeg bij aan de propaganda die aan de gang was om borstvoeding ook onder de rijkere moeders populair te maken. Hij stuurde de boodschap dat elite vrouwen het voorbeeld moesten nemen aan de Friese plattelandsvrouwen, door goede moeders te worden door het kiezen om borstvoeding te geven.

Van Alphen zag ook een belangrijke taak in de rol van de moeder als het morele kompas voor haar kinderen en leerde de kinderen over moraliteit in zijn gedichten. Kinderen zouden slecht weer en onweer en bliksem moeten zien als een cadeau van God. De natuur moet met respect behandeld worden door bijvoorbeeld de vogels en hun nesten niet te storen.

7. Vader: pedagogische vriend

Een vader moest geliefd zijn bij zijn kinderen, tenminste dat vond van Alphen in zijn gedichten. Zij gedicht getiteld “Kinderliefde” uit 1778 is een klassieker in de Nederlandse culturele geschiedenis en gaat over een kind wiens misgedrag niet alleen zijn vader en de problemen brengt, maar hem ook schaadt, de vader moet zelfs huilen als hij zijn kind fysiek moet straffen. Het kind, en niet de vader, wordt geadviseerd om God te vragen voor vergiffenis. De morele boodschap van dit gedicht is een tegenovergestelde van Cats’ boodschap in de 17^e eeuw, die zei dat kinderen niet de schuld moesten krijgen maar dat ouders ze niet goed hadden opgevoed en dus gestraft moesten worden. Het kind wordt in de gedichten van na 1850 een enorme verantwoordelijkheid opgelegd, zie tegenwoordig niet zou worden aanbevolen door ontwikkelingspsychologen.

In een ander gedicht, “Echte vriendschap”, is de vaderlijke rol aanbevolen als begrijpelijk niet dat van een moderne vriendschap, maar als een vader die de taal van de vriend spreekt. Hiermee bedoelt men een vriend die zelden bid, maar het kind vaak straft, maar altijd in het goede voor het volgende. Het concept van het beste voor het kind had men nog niet ontdekt. Van Alphen zag de vader liever als een pedagogische vriend dan simpelweg aardig te zijn tegen kinderen. Zo’n vriend nam zijn educatieve verantwoordelijkheid zeer serieus, ook fysieke straf als dat nodig was.

Het beeld van de ideale Verlichte vader rond 1800 was niet dat van een kinds vriend of een vader die genoot van de wereld van het kind, maar een pedagogische vriend. Deze pedagogische vriend zou, wanneer nodig, het kind straffen ook al zou het kind hier verdrietig van worden. Deze pedagogische vriend zorgde ook voor moreel advies aan zijn kinderen over alle situaties en leidde hen over een veilig en effectief pad naar een waardevol burgerschap.

8. Het eerlijke kind

In teksten die geïnspireerd waren door de Verlichting, keken volwassenen vaak naar de wereld van het kind vanuit een educatief punt, kijkend naar de vraag een kind naar educatie en supervisie die hem of haar kon brengen tot een waardevol volwassen burger. De meeste Nederlandse gedichten, schilderijen en andere bronnen voor educatie rond 1800 beelden het kind daarom als eerlijk en klaar om onderwezen te worden in de waarden en lieten ook resultaten zien van een voortreffelijke educatie door ouders die altijd ondersteunend zijn.

Hoe kinderen keken naar de wereld van het kind kwam meer naar voren als zij het hadden over het onderwerp van spel en leren. Bijna alle Verlichtingsgeïnspireerde schrijvers, met Van Alphen die zich het meest op het kind richtte, linkten spelen aan het leren in hun teksten. Zij hadden plezier in het spelen met hun eigen kinderen, toch kwam het leren op de eerste plaats. Het spelen van kinderen moest gericht zijn op bruikbaarheid en vanaf de leeftijd van zes jaar moest het kinderen meer kennis bieden en hen waarden bijbrengen. Spelen was nooit alleen voor je plezier, het moest altijd het leerproces dienen. Vanaf de 18^e eeuw werd dit ook nog eens versterkt door de opkomende speelgoedindustrie. Kinderen moesten leren dat de waarden alleen bereikbaar waren door kennis en dat het worden van complete burgers zonder voldoende kennis onmogelijk was.

Van Alphen was ook uniek in zijn generatie in het toevoegen van humor in het leren, hij volgde hierin Cats strategie in het leren van waarden door plezier. De combinatie van leren en spelen werd vaak gezien als een typisch Nederlands onderwerp in de moralistische literatuur, de late 18^e-eeuwse cours in het onderwijs verschilde van die van de 17^e eeuw op twee manieren. Zijn stijl was expliciet didactisch met de prioriteit gericht op leren, het maakte spelen als een negatieve vorm van gedrag dat door kinderen vermeden moest worden. De afstand tussen Verlichte onderwijzers en hun kinderen zou groter kunnen zijn dan werd gedacht door mensen die hoopten en verwachtten dat terwijl hun zonen een boek aan het lezen waren, zij ook dachten dat zij hun lessen moesten leren en hun schoolmeesters moesten eren, dan zouden zij een volwaardig man worden.

Regulatie en educatie voor allen

Om kinderen in te weiden in een cultuur en ze te onderwijzen tot burgerschap voor allen, moest onderwijs veranderd worden. Staats supervisie over familie onderwijs was geen optie. Het is waar dat er veel werd geïnvesteerd in het leren van ouders om hun kinderen goed te kunnen onderwijzen. Toch was de school een ander verhaal. Verlichten van alle burgers, een doel die in de constitutie van 1798 stond, zou alleen mogelijk zijn als de staat een monopolie over de basisschool zou hebben. Leren werd gezien als een recht en een plicht, de Gemeenschap wilde dit naar voren drukken door de negatieve effecten van het huidige schoolsysteem naar voren te brengen, ook al was dit al aan het verbeteren. De ambities van het schoolsysteem kwamen niet langer overeen met de nieuwe educatieve ambities. Scholen moesten zich nu ook gaan richten op sociale geletterdheid door kinderen te leren goed ze goede burgers konden zijn. Een bijkomend voordeel van deze sociale geletterdheid was een reductie van de armoede, goed onderwezen burgers zouden niet meer steunen op armendiensten.

De gemeenschap voor het goede domineerde de schoolreformatie in de Bataafse Republiek die plaatsvond tijdens de schoolveranderingen van 1801, 1803 en 1806, deze waren gebaseerd op een report getiteld “general ideas on national education” uit 1798. Door oorspronkelijke claim van dit report, educatie en schooling moeten een zorg van de staat zijn en niet van de kerk, was een revolutionaire in een land waar schooling altijd een zorg van de kerk was geweest. Het report impliceerde dat een gemeenschap aan haar burgers kan vragen om met elkaar om te gaan om samen het doel van gelukkig te ervaren, terwijl de staat een plicht had om iedere burger voor te bereiden voor deze taak door ze voldoende te onderwijzen. Het vertelt de vaardigheden die toekomstige schoolmeesters moeten hebben en geeft de voorkeur aan het lesgeven in een klas dan aan individueel lesgeven, kinderen moesten worden opgedeeld in groepen die volgens leeftijd werden ingedeeld en moet een homogene klas vormen.

Met een nationale basisschool systeem gebaseerd op algemene Christelijke en Verlichtswaarden en, volgens de school reformers, dus rationeel en niet dogmatisch. Het moest voldoende zijn om alle kinderen, Calvinistisch en Katholiek, leren een goede Christelijke te zijn en een respectabele, bruikbare burger van de nieuwe Nederlandse Bataafse Republiek.

De mannen achter de eerste schoolveranderingen hadden een droom over het opbouwen van een nationaal schoolsysteem dat door de overheid wordt gereguleerd en ook wordt betaald. De droom bleek al snel onrealistisch, deels door financiële redenen, en Van der Palm reorganiseerde het plan door het in stappen te verdelen. Door de schoolverandering van 1806 kreeg de centrale regering meer invloed en verantwoordelijkheid in relatie tot de kwaliteit van basisscholen door het introduceren van een centraal systeem van school inspectie die een verbetering van de prestatie van scholen inhield. Ook al was het invoeren van verplichte educatie gefaald, deze werd niet ingevoerd tot 1901, de reformers slaagden er toch in om educatie als een algemene benodigheid te zien voor kinderen en jeugdigen, kinderen moesten naar school gaan om zich tot een goede burger te ontwikkelen. Toch, de School Act introduceerde niet een monopolie voor de staat. Naast de publieke scholen die onder toezicht van de staat stonden, bleven privé scholen met andere ideeën dan die van de Verlichting bestaan, deze ondermijnden de droom van de radicale school reformers.

9. Uitdagingen voor de Verlichte ambities

Ook al had het nationale schoolsysteem geen monopolie, toch bleven de Katholieken oppositie ertegen voeren omdat de nationale school uiteindelijk vooral meer Protestant gericht was dan neutraal. Voor de orthodox-Protestanten was de nationale school weer niet orthodox genoeg. In de wetswijziging van 1848 probeerde Thorbecke dit probleem op te lossen door vrijheid van onderwijs te garanderen. Hierop was de schoolverandering van 1857 gebaseerd. De schoolverandering van 1857 diende veel interesses, onder de liberalen die vrijheid van educatie wilden, onder de orthodox Protestanten die tenminste inzagen dat een orthodox schoolsysteem niet zou slagen en onder de Katholieken die hierdoor grotere kansen hadden om hun eigen scholen te bouwen. De schoolverandering van 1857 bevestigde een tweedeling van educatieve ambities: de Verlichtingsvolgers die een nationaal schoolsysteem gebaseerd op het Protestantisme nastreefden voor iedereen en de orthodox Protestanten die nationale schooling in orthodox Protestantisme nastreefden. Hiermee was de eerste slag van de schoolstrijd voorbij.

De natuur van de educatieve ambities rond 1800 lijkt dubbelzinnig. Terwijl er een grote verandering plaatsvond van de focus van educatieve ambities van het Christelijke naar instructie voor burgerschap voor allen, werd deze nieuwe ambitie geconfronteerd met een veel grotere restrictie dan een bemoedigende educatieve ruimte.

Tijdens deze periode stond het onderwerp over kinderen in gevaar niet centraal in debatten, deze concentreerden zich vooral op de familie en het schoolsysteem. Toch werd de supervisie op kinderen en hun ouders al snel een onderwerp in Europa in de beweging naar residentiële educatie en kinderbescherming. Dit resulteerde in 1900 in de kinderwetten. Toch, de hoge verwachtingen van de educatieve Verlichting werden gelijk geconfronteerd met demografische, economische en politieke limieten aan de educatieve ruimte. Dit kwam deels door orthodox Protestanten die zich verzetten tegen de Verlichte ideeën, zij werden later bijgestaan door de Katholieken. Deze religieus gebaseerde oppositie leidde tot een gevecht voor educatieve macht die pas honderd jaar later zou eindigen met een compromis tussen de religieuzen en de liberale partijen in het begin van de 20^e eeuw.

Wat zijn de opvoedingswaarden in moderne tijden (het beste voor het kind)? - Chapter 4

1. Introductie

Rond 1800 verschoof de aandacht van educatieve ambitie naar het beste voor de natie en de staat. Ook een andere focus was zich aan het ontwikkelen, deze was origineel ontwikkeld door Rousseau in zijn boek Emile en werd uitgedrukt door Romantische artiesten en pedagogen als Fröbel uit Duitsland. Deze focus richtte zich om het kind zelf. In een uitbreidende educatieve ruimte aan het eind van de 19^e eeuw, kwam dit tot een nieuw concept namelijk dat van “het beste voor het kind”. Vanaf die tijd werd dit steeds meer gebruikt door pedagogen en onderwijzers en werd dit een machtig criterium om educatieve interventies te legaliseren. De geschiedenis bracht op deze wijze drie tegenovergestelde focussen bij elkaar: die van de Christelijke redding, het klaarmaken voor burgerschap en de belangstelling voor het kind.

Dat de belangstelling voor het kind nu dominant was in de educatieve ruimte betekende niet dat dit idee niet in het verleden ook sterk geweest was. Er is overtuigend bewijs beschikbaar dat laat zien dat men er ook vroeger van overtuigd was van een speciale status van het kind, van hun specifieke ontwikkeling en gedrag, die was gebaseerd op een biologisch standpunt vanuit verschillende culturen gezien. Toch veranderde er veel door de focus die op het kind gelegd werd en de vele belangstelling daarvoor. De vraag of een actie wel het beste voor het kind was, of in ieder geval niet schadelijk, was een vraag die men zich steeds vaker af ging vragen. Ook werden de rechten van kinderen ondergebracht in wetten.

De nieuwe focus op het kind kon op twee manieren geïnterpreteerd worden. De eerste interpretatie als het gaat om werken in het beste voor het kind gaat om het creëren van een gelukkige wereld voor het kind, op school, thuis of ergens anders. De focus lag op het kind als een ontdekker van zijn eigen wereld en was dan ook co-ontwerper van zijn opvoeding. De tweede interpretatie zag werken in het beste voor het kind in termen van geven om het kind, betrokkenheid bij het educatieve proces en waar nodig ook de kinderen en de ouders begeleiden of zelfs de verantwoordelijkheid over de opvoeding overnemen. Dit perspectief focust zich op bescherming, supervisie en interventie, deze werd dominant onder filosofen, politici en de uitbreidende wereld van de professionals.

De geschiedenis van educatieve ambitie in de 20^e eeuw lijkt op vele manieren een geschiedenis van competitieve interpretaties van het beste voor het kind. Aan de ene kant had je het idee van de rechten van het kind, die begon aan het eind van de 19^e eeuw, dit werd een wereld onderwerp in de 1920 en 1930 en later in 1989 in de Rechten voor het Kind. Aan de andere kant, het idee van supervisie werd gezien als de meest effectieve manier om te garanderen dat het beste voor het kind behaald werd, dit resulteerde in een legale infrastructuur van educatieve supervisie onder de verplichte educatie en de kinderbeschermingswetten. Dit betekende een dramatische vermeerdering van de educatieve macht van de staat en na WOII ook van de educatieve professionals.

Er kan allereerst gezegd worden dat de notie van het beste voor het kind een dominante focus werd als het ging om educatieve ambitie. Ten tweede, tenminste in de Westerse wereld, in de context van een dramatisch uitbreidende educatieve ruimte leek het dat de vele decennia van inzet van de Verlichtingsaanhangers hun vruchten af begonnen te werpen. Er was een demografisch succes te zien. Tenslotte was te zien dat het idee van het beste voor het kind samenhing met het fenomeen van kinderen in gevaar.

Er leken meer kinderen in gevaar dan ooit tevoren. Dit kan komen doordat ouders en educatieve professionals en de staat hun educatieve ambities tot een historisch level hadden gebracht, deze kinderen in gevaar werden nu formeel en actieve gezocht.

2. Geluk van het kind

Het gelukkige kind

Romantische dichters zoals William Blake (1757-1827) en William Wordsworth (1770-1850) lieten een idee van een goddelijk kind zien, terwijl tegelijkertijd ook duidelijk werd uit Blake’s gedichten dat zij zich bewust waren van de contrasterende realiteiten in de Engelse industrialisatie. Wordsworth plaatste het kin dop een troon van onschuldigheid, de kindertijd werd gezien als het beste deel van het leven, het kind zelf werd gezien als bijna een goddelijke volwassen mens. Beide dichters werden beïnvloed door Rousseau, door het kindbeeld dat hij presenteerde in zijn Emile, die de focus legde op het kind als onschuldig dat opgebracht moest worden op een natuurlijke manier, het liefst door zijn moeder.

In de tweede helft van de 19^e eeuw werd dit Romantische beeld ook dominant in de Nederlandse schilderijen en tekeningen. De beelden van ouders en kinderen domineerden de didactische schilderijen rond 1800, nu waren zij ingeruild voor de notie van een kinds gelukkigheid.

Het romantische idee van de kindertijd stond centraal in de Haagse School schilderijen, die beelden van de heiligheid van het kind afbeeldden. Het liefst schilderden zij kinderen op het platteland of op het strand, plaats die een verlenging van de familie ruimte waren. Op deze manier konden zij zich bewegen in de wereld van het kind. Ook ontstond een nieuwe kijk op het spelen van kinderen, het spelen kreeg een nieuwe waarde. Spelen hoefde niet alleen maar didactisch meer te zijn.

De meest mooie voorbeelden van de representatie van het kind in de Nederlandse

19^e-eeuwse schilderijen zijn series schilderijen van Matthijs Maris. Vanaf de late 1850’s probeerde hij in zijn schilderijen en tekeningen de innerlijke wereld van dromen en sprookjes van jonge meisjes en de onschuldigheid van het kind te laten zien.

Waarschijnlijk het meest populaire onderwerp voor de Haagse School schilders die het Romantische beeld uitbeelden was dat van kinderen op het strand. Scheveningen, origineel een vissersdorp, werd het strand voor de dichtbij gelegen stad Den Haag. Als zetel van de regering en de kroon en een veelvuldige aanwezigheid van de upper class ontwikkelde het bezoekje aan het strand zich hier sneller dan in de rest van het land. De schilders van de Haagse School hadden het idee dat er een grote markt kon zijn voor schilderijen die zich richten op het romantiseren van het traditionele Scheveningen. Het werd belangrijk in het bouwen van een sterkere nationale identiteit, het suggereerde dat moreel verval bijna overal aan de gang was, behalve in het Scheveningse dorp. Dit was een standpunt dat veel schrijvers als Beets en Kneppelhout overnamen. Zij legden verbanden tussen bourgeois familiewaarden met waarden uit de vissersgemeenschap. Zij legden dit vast in gedichten waar zij de realiteit van de vissersgemeenschap, namelijk karmoede en hardheid even buiten beschouwing lieten. Vanaf 1850 werd dit Romantisch idee van de visserscultuur populair onder de boeken. Het literaire genre droeg de boodschap die iemand moest leren van het morele gedrag van de vissersgemeenschap, voornamelijk het in de praktijk brengen van hun morele waarden van vroomheid, huiselijkheid, ouderliefde en hard werken.

De schilders beelden kinderen af op het strand gebruikende twee contrasterende beelden van de kindertijd. Aan de ene kant waren het kinderen als leden van de vissersgemeenschap met hoge waarden, aan de andere kant waren het ontwikkelende kinderen in een fase van negeren, nog niet alles kunnen en onschuldigheid, met spelen als de belangrijkste activiteit.

Het schilderen van kinderen en de familie op het strand werd ook het favoriete thema van Joseph Israëls rond 1867. Zijn eerste schilderij met dit thema, Kinderen van de zee, uit 1863 ontving goede kritieken van de Wereldtentoonstelling in Parijs. Israëls probeerde nog meer geld uit zijn schilderijen te halen door de te reproduceren in almanakken, familie tijdschriften en andere vormen van massa media. Het beste voorbeeld van zijn marketing beleid is het album “Kinderen van de zee. Sketches na het leven op onze Nederlandse stranden”. De lezers van dit album werden gewaarschuwd dat ook al leek het dat de gemeenschap er moreel op achteruit ging, de goede waarden kon men nog vinden in de vissersgemeenschap. De laatste boodschap van dit album, in de laatste zin van het boek, gaat over de morele zuiverheid van de manier van leven van de vissersgemeenschappen in tegenstelling tot het moderne gedrag van de elite op het strand.

Limieten aan de educatieve ruimte

Israëls was een exceptie in de Haagsche School, niet alleen omdat hij het geluk van kinderen afbeeldde, maar ook omdat hij de limieten van de educatieve ruimte liet zien. Hij was een Romantische schilder met een realistisch beeld van de demografische restricties op een kinds leven, voornamelijk binnen de vissersgemeenschap. De levensverwachting in Nederland verbeterde niet tot 1870, voor mannen was het 37 en voor vrouwen 39 jaar. “Passing Mother’s Grave’’ was een reproductie van een veel groter schilderij uit 1856. Het laat de zielige gebeurtenis zien van een moeder die is overleden. Dit was de start van Israëls carrière als een vissersgemeenschap genreschilder.

Scheiden, dat tegenwoordig steeds meer gebeurt en dus een groot potentieel gevaar wordt voor de educatieve ruimte, kwam nog niet vaak voor in de 19^e eeuw. Toch werd het steeds een beetje meer door de introductie van de Franse Civiele Code, die maakte het in principe mogelijk. In de grote steden van het land gebeurde het 3 op de 1000 huwelijken, op het platteland en in het Katholieke zuiden bijna niet. In realiteit waren toch meer mensen apart van elkaar, dit is dus niet officieel gescheiden.

De meest belangrijke schrijver van de tweede helft van de 19^e eeuw was Multatuli, Eduard Douwes Dekker (1820-1887). Hij was ook op zoek naar een gelukkige wereld voor het kind. Zijn “Woutertje Pieterse” vertelt het verhaal van Wouter die opgroeide in Amsterdam tussen de leeftijd van 12 en 16 jaar. In dit boek laat Multatuli twee verschillende typen families langskomen. Het ene gezin is een gezin dat leeft volgens de Verlichtingsideeën die door de Gemeenschap voor het Goede gemaakt zijn, zij focussen op de productie van goede burgers. Het andere gezin ging van “Vom Kind Aus” uit, een concept dat eigenlijk nog niet echt bestond. Terwijl Wouter, samen met zijn broers en zussen en moeder, leefde in een gezin dat geïnspireerd was door de Verlichtingswaarden, introduceert Multatuli het gezin van dokter Holsma die Romantisch en kindgeoriënteerde opvoedden. Nadat Wouter bij de dokter op bezoek is geweest, wordt hij zich bewust van de fijn sfeer die hangt in het gezin en de sfeer die in zijn eigen gezin hangt. Multatuli is expliciet over zijn eigen voorkeur voor het kindgeoriënteerde.

Het beste voor het kind op school

De educatieve aanpak van de progressieve dokter Holsma van Multatuli was in veel opzichten gelijk aan de Progressieve Educatieve beweging die plaatsvond rond 1900, deze focust zich meer op het kind dan op het curriculum, de school moest een gelukkige plek zijn voor een gelukkig kind. Progressieve Educatie, vaak Reform Pedagogiek genoemd, was een beweging die verschillende, soms zelf niet samengaande ideeën op educatie wilde invoeren. Al deze ideeën werden geïnspireerd door Rousseau, hij legde de focus al meer op het kind dan op het onderwijs of de onderwijzer. Deze focus botste met de bestaande educatieve aanpakken en resulteerde in een vraag naar een nieuwe eeuw van het kind. Ellen Key (1849-1926) claimde de Eeuw van het Kind als het beste voor het kind. Key’s boek werd één van de bestsellers van de wereld. Zij zag het beste voor het kind en de onderwijzers moesten dit beste voor het kind uitdragen in de klas.

Schoolhoofd Jan Ligthart (1859-1916) en de dichter Rilke waren zeer enthousiast over de ideeën van Keys over haar school reformatie. Haar volgelingen werden voornamelijk getrokken door het idealistische, socialistisch lijkende utopische ideeën die zich richtten op het kind, met de heilige dimensie die buiten die institutionele religie lag. Zij verwachtten dat de Eeuw van het Kind snel zou komen. WOI verpestte deze illusie. Key baseerde haar utopia van de eeuw van het kind op sociaal-Darwinistische ideeën die veel schrijvers beïnvloed hebben. Schoolmeesters Scheepstra en Ligthart focusten zich op het organiseren van praktische schoolreformaties. Ze ontwikkelden Progressieve Educatie als een praktisch liever dan als een systeem, zoals de Montessori aanpak die ook populair werd in Nederland.

In de wereld van de kunst hadden de schilders van de Haagse School de weg geprepareerd voor het upgraden van het beeld van de kindertijd in de directie van heiligheid, deze was vele decennia later door Key onder woorden gebracht. Het proces van de afstand tussen het beeld van het kind en de realiteit die volgens Cunningham startte in de 17^e eeuw, werd nu opgevoerd. Het beeld van het kind dat gebaseerd was op de praktische waarden van de bourgeoisie, het dominerende van de door de Verlichting geïnspireerde focus op burgerschap werden een nieuw beeld gebaseerd op geluk en onschuldigheid.

3. Het beste voor het kind “at risk”

Salvatie en burgerschap

Tijdens de eerste decennia van de 19^e eeuw, werd de marginale positie van kinderen het onderwerp van een nieuw gevormde invloedrijke groep filantropen. Verschillende interventiemethoden werden geïntroduceerd, inclusief het verbeteren van de school en het familie systeem. Er werd gedacht dat alleen het verwijderen van kinderen uit het gevaarlijke milieu van de grote stad en ze te plaatsen in residentiële huizen in een geïsoleerde en gezonde omgeving van het platteland een helingsproces zou verbeteren. Als resultaat werd de residentiële hulp voor criminele kinderen en kinderen in gevaar geboren, dit ging gepaard met de geboorte van verschillende beroemde tehuizen zoals het Rauhe Haus, de Franse Mettray en anderen.

Veel van de oprichters van deze huizen werden sterk beïnvloed door Protestantse ideeën over het redden van kinderen. Het Rauhe Haus, in 1833 opgericht door Johann Hinrich Wichern, werd een model voor residentiële educatie en een bestemming voor veel pelgrims.

Volgens Foucault was de ultieme paradox van de Romantische discipline de agrarische kolonie van Mettray. Het woord discipline werd niet gevonden in de statuten van het instituut voor delinquente kinderen, de kolonie had de meest extreme vorm van discipline die je kan bedenken. Volgens andere bezoekers, onder wie dominee Syndney Turner was de kolonie kind georiënteerd. De combinatie van liefde en discipline was geen paradox.

Onder de pelgrims bevond zich ook de Nederlandse filantroop Willem Suringar. Na zijn bezoek in 1845 was hij zo onder de indruk, dat hij gelijk een eigen instituut opende in zijn eigen land. Hij focuste zich eerst op penintentiaire zorg, verantwoordelijk voor de oprichting van de eerste jongens gevangenis in Rotterdam in 1833. In 1851 richtte hij zijn Nederlandsch Mettray voor verwaarloosde jongens op. Ook al werden wetenschappelijke methoden niet gebruikt tot aan het eind van de 19^e eeuw, vanaf de start van dit instituut werd er gebruik gemaakt van een gestandaardiseerde methode om te bepalen hoe erg de kinderen in gevaar waren. Zij gebruikten hiervoor een vragenlijst met twintig vragen die ingevuld moesten worden. Deze methode was deel van een trend in de 19^e-eeuwse Europa die hing naar de standaardisatie van technieken om om te gaan met verschillende sociale problemen als armoede, criminaliteit, psychiatrische problemen en kinderen in gevaar.

De orthodox Protestantse focus op de salvatie van hen die gevallen waren prefereerde te kijken naar hen die het diepst gevallen waren, dominee Heldring was hier de drijvende kracht achter. Hij stichtte tehuizen voor het her-onderwijzen van gevallen meisjes en verwaarloosde jongens, en na een pelgrimage naar het Rauhe Haus in 1850 werd hij de directeur van een meisjes tehuis in Zetten. Zijn benadering van “bewaren van liefde’ voor alle kinderen, zoals dat ook in de Bijbel stond, hield hij in beschouwing tijdens de behandeling. Het einddoel moest bereikt worden via discipline en door het bereiken van de innerlijke wereld van het kind. De moeilijkste taak van de heropvoeder was dit bereiken van het innerlijke, dit is zo sterk geworden dat het kind niet de controle heeft, maar de slechte wil van het kind. Pas als het kind buigt naar de wil van zijn opvoeders is er hoop voor het kind.

De Katholieken namen deel aan het heropvoedingproces als deel van een actie van vrijgevendheid. Zij namen hiermee hun voordeel van hun grotere capaciteit voor het organiseren van dit soort goede doelen van de wet uit 1848. In 1853 werd de Kerkelijke hiërarchie die sinds de Reformatie niet meer bestond weer in ere hersteld. Dit resulteerde in het oprichten van een netwerk van goede doelen instellingen onder de verantwoordelijkheid van de bisschoppen. Hier vielen ziekenhuizen en tehuizen voor gehandicapte en verwaarloosde kinderen onder. De weg naar salvatie, de focus achter dit goede doelen stelsel, werd in de Katholieke doctrine gecombineerd met het Verlichte doel van burgerschap. Vader Bekker, de directeur van één van de eerste landelijke Katholieke tehuizen, de Heibloem in Limburg, maakte onderscheid tussen ‘algemene educatie’ en ‘speciale educatie’. Algemene educatie moest de jongens tot stevige mannen maken die het geloof precies opvolgden en een goede Christen waren. Een goede burger van de staat worden konden de jongens via de speciale educatie.

De staatsambitie werd beperkt tot het oprichten van tehuizen voor delinquente jongeren, dit was een staatsmonopolie door heel Europa. De issues die het 19^e eeuwse Europa domineerden was de mengeling van delinquente jeugd met volwassen criminelen en de mengeling van veroordeelde jonge delinquenten met andere kinderen. Ook al waren sommige Nederlandse jeugdgevangenissen open sinds 1833, hun capaciteit was gelimiteerd, een meerderheid van de delinquente jongeren moest daarom naar een gevangenis met volwassenen. Vanaf 1850 richtte de overheid tehuizen op voor de correctie en heropvoeding, na 1886 werd de naam van deze tehuizen veranderd in Staats Opvoedings Tehuizen, dit na de Code Penal. De instituten die gerund werden door de overheid lieten de kinderen het zelf uitzoeken, wat vaak resulteerde in problemen als de kinderen weer thuis kwamen.

Als resultaat, aan het begin van de 20^e eeuw waren er net na de introductie van het kinderwelzijn in december 1905 79 tehuizen. Dit aantal groeide sterk naar bijna 12.000 in 1915. Dit betekende dat meer dan twee keer zoveel kinderen en jongeren, tot 1905 vaak geplaatst zonder officiële veroordeling, verbleven in totalitaire instituties. De jaren 1830 en 1840 werden gedomineerd door armoede, veel kinderen gingen niet naar school en daarom was het extreem moeilijk om te bepalen welke kinderen hulp nodig hadden. Dit werd gemakkelijker na de introductie van verplicht onderwijs in 1901. Een normaal kind tussen de 6 en 12 jaar was een schoolkind, met problemen als verwaarlozing en criminaliteit die eerder ontdekt konden worden.

“Het land van beloftes” was een grote archipel van vele duizenden heropvoedingstehuizen door heel Europa geworden, deze werden gesticht vanaf 1848 en verder. De educatieve ambitie om het kind te veranderen, de droom van een Europees netwerk van filantropen in de jaren 1830 en 1840 leek gerealiseerd te zijn, met vele duizenden kinderen die tijdelijk geïsoleerd leefden van de wereld om hun voor te bereiden op een terugkeer in de samenleving. Dit land van belofte, waar de lagere klassen werd laten zien hoe zich te gedragen door de hogere klassen, en wat voor het grootste gedeelte het werk was van privé filantropen en goede doelen, was in de eerste fase gerichte op het bereiken van twee educatieve doelen: de door de Verlichting geïnspireerde preparatie voor burgerschap en de Christelijke geïnspireerde focus op het redden van het kind.

Rond 1900 werd de focus van het veld van residentiële tehuizen verlegd naar het beste voor het kind. Dit zou de primaire focus van educatieve ambitie worden voor de volgende honderd jaar.

Bescherming en supervisie door de wet

Aan het eind van de 19^e eeuw waren de Liberalen de grote kracht achter de moderne filantropie, zij verbanden hun niet-interventionele manieren en namen vaak het initiatief in het sociale beleid. Veel gebieden van de privé filantropie werden een sociaal beleid en een nieuwe generatie van filantropen, vaak met een rechterlijke of medische achtergrond, gebruikten hun posities als leden van het parlement of ministers om hun doelen te bereiken. In termen van financiën werd een grotere niveau van staatsinterventie mogelijk door goede economische omstandigheden. De economie groeide en aan het eind van de 19^e eeuw kwam er een eind aan de langdurige crisis in de landbouw.

Economische groei resulteerde in een verbetering van de levensomstandigheden in de groeiende steden, met sanitaire programma’s en nieuwe woonomgevingen voor werkende en het creëren van verbeterde medische faciliteiten, onder andere het oprichten van klinieken voor kleine kinderen. Dit verbeterde het sterftecijfer onder kleine kinderen direct.

Kinderen in gevaar werden als grootste onderwerp gezien in het nieuwe sociale beleid, met wetten die geïntroduceerd werden voor verplicht naar school gaan, kinderarbeid dat verboden werd en het beschermen van kinderen. De staat ging het werken van kinderen tegen en maakte het verplicht voor hen om naar school te gaan. Met delinquent gedrag werd omgegaan binnen een educatief raamwerk. Dit werd liever gedaan dan het simpele straffen van deze kinderen. Als resultaat, binnen een periode van minder dan 25 jaar, vanuit de Franse wetten om het kind te beschermen uit 1889 en in 1912 de Belgische wet, werd uiteindelijk een staatssupport in alle Westers Europese landen bereikt. Ouders werden nu wettelijk verplicht om hun kinderen goed op te voeden, volgens algemene criteria die in de wet werden vastgelegd. Het gevaar van het verliezen van hun kinderen aan de staat stond om de hoek als zij dit niet goed deden. Vanaf dit moment werden honderdduizenden Europese kinderen van hun families weggenomen en heropgevoed in hun eigen belang. Door de macht van de wet achter deze ambitie, werd het snel dominant en werd dit snel ook opgenomen in andere agenda’s zoals het redden van het zonderende kind en educatie voor burgerschap.

Legale supervisie: het Nederlandse geval

In 1898 speelde de filantropische gemeenschap van het de Gemeenschap van het Goede een belangrijke rol in het educatieve debat, zoals zij dit ook hadden gedaan in het debat over onderwijs rond 1800, deze keer ging het over het beschermen van kinderen en jeugd justitie. De Gemeenschap presenteerde een report getiteld “Het debat over de zorg voor verwaarloosde kinderen”. Deze presenteerden zij aan de minster van Justitie. Dit report bestond uit een lijst van aanbevelingen, inclusief de restrictie van ouderlijk gezag, verplichte educatie, pedagogisch support voor ouders wiens kinderen meer aandacht nodig hadden, het vestigen van reformaties en andere voorstellen voor zorg en onderwijs liever dan straffen. Deze aanbevelingen werden al snel wetten, het report droeg bij aan de creatie van een nieuwe structuur van kinderbescherming en jeugdige gerechtigheid. Met referentie naar Frankrijk en Engeland, waar nieuwe wetgeving was geïntroduceerd, zagen de aanhangers van de kinderbeschermingswetten een causaal verband tussen goede zorg en educatie van het kind en een vermindering van delinquentie. Het report noemt twee motivaties; namelijk het ziekelijke effect op de gemeenschap als geheel van het verwaarloosde kind, en het beste voor het kind.

Het belangrijkste is het redden en beschermen van kinderen en daarmee het verwijderen van het kwade voordat het te groot wordt. In 1901 werden als resultaat drie kinderwetten unaniem door gelaten en werden in 1905 in werking gesteld. Zij gingen over civiele wetgeving, criminele wetgeving en wetgeving die het invoeren van deze bepalingen bijhield.

Polarisatie werd bijna een magische term als het ging om de sociale structuur van Nederland als het ging om het maken van een balans tussen de staat en het privé initiatief. Deze term richt zich op het accepteren van ideologische verschillen binnen Nederland die over bijna alle aspecten van het leven gingen, inclusief politiek, religie, school, sport en de media. De structuur had vier grote pilaren: Katholieken, orthodox Protestanten, socialisten en liberalen. Elke pilaar had zijn eigen politieke partij, zijn eigen scholen, jeugdverenigingen, kranten en zelfs televisiezenders. Aan de top van deze systemen overlegde de elite over de nodige overeenkomsten om de nationale eenheid te beschermen. Elke pilaar kreeg daarbij zoveel autonomie als mogelijk.

Na 100 jaar was de illusie van de Bataafse Republiek van een homogene educatieve cultuur verwoest. Dit kwam door een serie van politieke overeenkomsten in relatie, onder andere, the Kinderrechten in 1905 en de volledige staatsfinanciering van alle basiseducatie in 1917, de Katholieken en orthodox Protestanten zetten zich hierbij samen in tegen de liberalen. De natie kon alleen samen blijven op basis van deze ideologische scheiding over educatieve issues. Het systeem van polarisatie domineerde de sociale en politieke structuur en ook de collectieve mentaliteit van veel burger tot ver in de jaren 1960. Tot dit omviel en resulteerde in een dramatische vermindering van de macht van de Katholieken en Protestanten in veel velden, behalve in het schoolsysteem, daar bleven zij een dominante positie behouden en nu nog steeds.

De regulatie van pedagogische supervisie, dat resulteerde in de Kinderwetten van 1905 werd de eerste grote stap naar een gepolariseerd Nederland. Het vergrootte de macht van de Katholieken en Protestanten. Aan de ene kant hield deze regulatie een nationaal systeem in voor alle burger gelijk en aan de andere kant was de implementatie van de kinderbescherming gerealiseerd binnen het gepolariseerde systeem en was verschillend tussen de religieuze en ideologische lijnen. Om het accepteren van alle lijnen van een staatsniveau van kinderbescherming, moest de staat garanderen dat elke pilaar de kans kreeg om kinderbescherming op te zetten binnen hun eigen groep.

Staatssupervisie van kinderen en hun ouders was door de wet geaccepteerd door de gepolariseerde manier van implementatie, de supervisie lag bij de Protestanten, Katholieken, socialisten en liberalen maar werd betaald door de staat. Een nieuw opgerichte instantie, de Voogdijraad, werd een lichaam dat beslissingen mocht maken. Deze instantie bestond uit burgers van alle grote religieuze en ideologische bewegingen.

De kinderwetten uit 1905 bestond uit twee regulaties op kinderbescherming met respect naar civiele en criminele wetten. Deze verreikende civiele wet op ouderschap werd unaniem aangenomen zonder een debat door een brede consensus, het introduceerde twee nieuwe maatregelen; de mogelijkheid van het afnemen van rechten van ouders en het schorsen van rechten van ouders. Een groot verschil met de Franse wet uit 1889 was de afwezigheid van staatsvoogdij. De reden hiervoor was dat de tehuizen die gerund werden door religieuze organisaties en ook gepresenteerd werden in religieuze partijen in het parlement erom vroegen dat zij de ouderlijke rechten kregen wanneer deze van de ouders werden afgenomen. Dit zodat de kinderen in de lijn van het geloof van de ouders zouden worden opgevoed. Om aan deze vraag te voldoen, stelde de minister van Justitie de Voogdijraad in als een bemiddelaar tussen de overheidsinstanties en de private sector.

De nieuwe kinderwetgeving in relatie tot de Criminele Code ging door een politiek debat tussen de politieke partijen en de Sociale Democraten. Toen de minister educatie in plaats van straffen voorstelde, hij zag een criminele daad als een gebrek aan inzicht in morele verantwoordelijkheid, was de orthodox Protestantse De Savornin Lohman tegen deze uitbreiding van de educatieve macht van de staat. Uiteindelijk werden de Sociale Democraten en de Protestanten het met elkaar eens over de wet. De Protestanten waren nog niet in z’n geheel overtuigd omdat het gebaseerd was op moderne noties en niet op Christelijke principes. De reden waarom zij niet tegen stemden was dat de minister bereid was ook de Christenen en hun instituties bij het aannemen van deze wet zou helpen. Met de kinderwetten kreeg de Nederlandse staat het recht om het ouderlijke gezag te verminderen met de optie van het kind in een instituut of in een gastgezin te plaatsen. In december 1905, met de introductie van de kinderwetten, was G.A. van Hamel, oprichter van de Pro Juventute in Amsterdam en rechtenprofessor aan de universiteit van Amsterdam, van mening dat geen enkel land zo’n belangrijk systeem van kinderbescherming had.

Twee nieuwe beschermingswetten werden aangenomen op 1 november 1922: de wet over familie supervisie voor minderjarigen en het creëren van de positie van jeugdrechter. Deze droegen beide bij aan een raamwerk voor meer kinderbescherming en meer supervisie op het educatieve proces. De supervisie maatregel, Onder Toezicht Stelling, deel van de civiele code, werd eerst gezien als een preventieve maatregel als support voor ouderlijke macht en dus voor het vermijden van sterkere maatregelen die konden resulteren in de separatie van kinderen van hun ouders en als tweede, in het support aan ouders in het voorkomen van het feit dat hun kinderen criminelen of delinquenten werden. Deze supervisie over ouders uitroepen werd de taak van de jeugdrechter, een instituut dat in 1922 werd opgericht. Er moest een jeugdrechter onder wiens taken strafbare en civiele zaken zouden vallen en wiens rol exceptioneel zou zijn in zijn bemoeienis met het onderzoek en de uitspraak. De jeugdrechter werd al snel een pilaar in het netwerk van kinderbescherming en aan het eind van de dag was hij degene die de beslissing nam.

De Nederlandse kinderbescherming werd een institutioneel netwerk. Een netwerk van belangengroepen breidde zich uit, deze relateerden aan elkaar door het uitwisselen van kinderen, soms ouders, geld, kennis en ervaring. De raden van de al bestaande tehuizen werden nu de Voogdijraad om wettelijke voogdij over de kinderen in hun tehuizen te krijgen. Een intermediaire rol werd gegarandeerd aan de Voogdijraad, deze werd in 1965 partner van de Kinderbeschermingsraad en de jeugdrechter. De Voogdijraad werd als onderhandelaar gezien tussen de privé instituties en de staat, het proces van uitwisseling reguleerden zij. De raad bestond uit vijf tot elf burgers die werkten als vrijwilliger onder de formele supervisie van de minster van Justitie. De situatie dat de Raad bijna volledig bestond uit vrijwilligers veranderde in 1956 met de Kinderbeschermingsraad die veel opereerden met een uitbreidende groep van professioneel sociale werkers die de rol van de vrijwilligers overnamen. Pas in 1995 werd de rol van de vrijwilliger formeel beëindigd en werd de Raad officieel onder de supervisie van het ministerie van Justitie geplaatst.

Ook al zei de wet dat de rechtvaardiging in het nemen van legale kinderbeschermingsacties lag in het beste voor het kind, deze zelfde wet omschreef niet duidelijk wat deze educatieve criteria in het beste voor het kind nou omschreven. De wet omschreef wel een legale grond voor wanneer er ingegrepen mocht worden: wanneer het kind zo wordt opgevoed dat het wordt bedreigd door morele en fysieke destructie. Deze omschrijving laat ook nog een deel open voor de rechter om zijne eigen ideeën hierin te laten terugkomen.

Na 1900 werden de dingen anders. Met de geboorte van een legale structuur om de supervisie van de familie de structureren in het begin van de 20^e eeuw, kreeg educatieve ambitie meer potentiële macht dan ooit tevoren. Terwijl interventies in de familie nu gerechtvaardigd werden door het concept van het beste voor het kind, werd een andere serie van interesse ook erbij gehaald, onder hen de leden van de snel uitbreidende kinderbeschermingsnetwerken. De Nederlandse minister van Justitie, Cort van der Linden, verzekerde leden van het parlement dat de staat alleen mocht interveniëren wanneer duidelijk is dat het kind slecht wordt opgevoed en onderwezen.

4. Betere zorg en meer kinderen “at risk”

Incentives for Better Children’s Care

Het beste voor het kind ligt ten gronde aan de aandacht die besteed wordt aan verschillende categorieën van kinderen in gevaar, namelijk verschillende soorten van families en ouders, gedrags- en ontwikkelingskarakteristieken van kinderen en verschillende soorten genotypes. De materiële kwaliteit zal niet binnenkort verbeteren, daarom ziet het er niet gunstig uit voor de toekomstige generaties, jonge kinderen zijn kwetsbaar voor de effecten van een vermindering van de materiële kwaliteit.

Het verkeerd behandelen van kinderen is één van de meest bestudeerde onderwerpen van kinderbescherming geworden in de afgelopen tijd. Ook al werd in 1874 de Gemeenschap voor het voorkomen van akeligheden bij kinderen opgericht, dit onderwerp stond honderd jaar later pas echt op de agenda. Dit kwam door de publicatie van een beroemd artikel van de Amerikaanse dokter C. Henry Kempe. De grote effecten van zijn artikel vertalen zich in de verplicht stelling van het aangeven van kindermishandeling dat in elke staat in de Verenigde Staten is ingevoerd tussen 1963 en 1967.

Sinds 1979 claimde David Finkelhor, één van de meest bekende experts op het gebied van kindermishandeling, dat het voorkomen van kindermishandeling en verwaarlozing continu groeit. Hij en zijn team concludeerden dat meer dan de helft van de kinderen tussen 2 en 17 jaar oud enige vorm van mishandeling hadden meegemaakt. 1 op de 12 was seksueel mishandeld. Gelijkwaardig onderzoek in andere landen liet ook deze uitkomsten zien.

De VU universiteit maakte gebruik van een zelf rapportage bij kinderen tussen 11 en 18 jaar, zij volgden hiermee de Straus methode. Deze combineerde vragen over kindermishandeling met vragen over andere irriterende en vervelende gebeurtenissen in het leven van de kinderen. De methode die gebruikt werd in Leiden verkreeg data van professionals die op scholen en in beschermingsinstituten werkten, zij fungeerden als “ogen” voor het zien van kindermishandeling.

Apart van het gevaar voor kindermishandeling dat door de ouders gecreëerd wordt, zijn kinderen meer en meer in gevaar door hun eigen gedrag, door hun genen. In de 17^e eeuw waren Cats en anderen van mening dat de ouders verantwoordelijk waren voor kindermishandeling, zij oefenden hun taak niet goed uit. Rond 1800, toen de Verlichting op kwam, begon men de kinderen zelf de schuld te geven van hun gedrag. In de tweede helft van de 19^e eeuw, met een uitbreidend systeem van kinderbescherming, werd meer aandacht besteedt aan de redenen achter het misgedrag of kinderen in gevaar, de familie werd toch meer verantwoordelijk gesteld. In de laatste decennia is meer aandacht besteedt aan de competenties van ouders, meer aandacht is ook besteedt aan de gevaren die kinderen zichzelf aandoen.

Aan het eind van de 19^e eeuw, bouwde de uitbreidende wetenschap van het kind op de systematische opbouw van kindergebreken, pedagogische pathologie, die door Von Strümpell in zijn Pädagogische Pathologie uit 1890.

Het focusen op de natuur als een determinant voor factoren voor gevaar werd belangrijk in Lombroso’s onderzoeken naar het criminele kind, deze gedachte werd minder populair in de jaren 1970 door protesten tegen enige vorm van biologische studie van afwijkend gedrag. Volgens Caspi ligt de belangrijkste oorzaak van crimineel gedrag in een fout in de MAOA (monoamine Oxidase A), deze is gerelateerd aan de X chromosoom. Het focust zich dus sterk op de natuur als uitleg voor menselijk gedrag.

5. Meer kinderen “at risk”

Het lijkt erop dat het focussen op het beste voor het kind niet alleen heeft bijgedragen tot een betere zorg voor ‘at risk kinderen’ maar heeft er ook toe geleid dat er meer kinderen ontdekt werden die ook ‘at risk’ waren. De ambitie voor een betere zorg heeft dus ook tot gevolg gehad dat er meer categorieën kinderen in gevaar ontstonden, dit werd na een tijde gevolgd door nieuwe manieren van meten in instituten om om te gaan met deze nieuwe gevaren. Een overtuigende uitleg voor deze toename lijkt de continue en expliciete stijgingen van de educatieve ambities door de staat en supernationale organisaties en expert, de criteria van goede educatie stonden nu vast in de wet, in internationale conventies en als startpunt voor professionele diagnose en therapie.

De introductie van de Kinderbeschermingswetten maakt het verplicht voor alle ouders om volgens de vastgestelde minimale eisen op te voeden, deden zij dit niet dat bestond de mogelijkheid dat zij hun ouderlijke macht verloren. Na WOII ontstond een nieuw idee. Voorheen werd kinderbescherming gerelateerd aan de grote tekortkomingen van ouders, nu werd gevonden dat kinderbescherming gedomineerd werd door verschillende soorten van educatieve problemen en gedragsproblemen. Het werd niet langer beperkt tot een bepaalde sociale groep, het werd gezien als een slechte invloed onder de gemeenschap als geheel.

Dit effect op het werken in het beste voor het kind werd nog sterker met de internationale beweging voor de rechten van kinderen, dit begon rond 1900 en resulteerde in 1989 in de VN Conferentie over de Rechten van het Kind. Artikel 19 van de conventie zegt dat staten niet alleen alle wettelijke, administratieve, sociale en educatieve maatregelen moesten nemen als kinderen mishandeld werden, ook moesten effectieve procedures opgezet worden voor het opzetten van sociale programma’s om de nodige support voor het kind en degenen die de zorg over het kind hebben.

Toenemende zorg voor kinderen, deels door de wet, werd vergezeld door een stijgend aantal experts en een toenemende expertise. Professionele expertise groeide in relatie tot drie verschillende niveaus van kinderbescherming; de juridische, de diagnostische en de sociaal-werker.

De eerste professionals in de kinderbescherming waren legale experts, onder hen de jeugdrechter, de officier van justitie en de baas van de Voogdijraad. Samen met de juridische kennis, was juridische ervaring nodig en ook levenservaring voor een kinderrechter. Het profiel dat nodig was om kinderrechter te worden hield ook in dat iemand sympathiek moet zijn, een goede kennis van de mens moest hebben en in staat moest zijn om met alle soorten mensen te communiceren. Volgens Dorhout moest de kinderrechter altijd op de hoogte zijn van de laatste ontwikkelingen in de kinderpsychiatrie, ontwikkelingspsychologie en educatief onderzoek en deze kennis toe moest kunnen passen.

Kennis over het gedrag van kinderen at risk begon zich te ontwikkelen met de geboorte van de pedagogische pathologie aan het eind van de 19^e eeuw. Klootsema zag de gebreken van kinderen als ‘verstoringen die voorkomen in die deze van het kind dat het opvoeden aangaat maar deze ziekte-effecten kunnen tot een minimum worden gehouden door educatieve ingrepen. Hij liet een sterk geloof in de kracht van educatie zien. Hij ontwikkelde twaalf diagnostische maatregelen om te bepalen tot welke categorie een kind behoorde.

Ook belangrijk in het veranderen van at risk kinderen was de ontwikkeling van de Nederlandse kinderpsychiatrie vanaf de jaren 1920, met de invloedrijke psychiaters als Carp en Rümke die overtuigd waren van de waarde van speciale aandacht die gegeven werd aan kinderen en jeugd en zij moedigden daarmee de psychiatrische diagnose in de tehuizen vanaf de jaren ’20. De legale expertise van de kinderrechter werd steeds meer aangevuld met de expertise van psychiaters.

Pioniers in de pedagogische pathologie als Von Strümpell, Andriesse en Klootsema waren kritisch op de amateuristische methoden die in de tehuizen voorkwamen, zij argumenteerden voor meer competent en professioneel personeel. In Nederland werd de eerste training voor zorg in tehuizen opgericht in 1899, toen de Amsterdamse school voor sociaal werk werd opgericht. Protestantse en door de staat gerunde tehuizen volgden al snel, de Katholieke tehuizen deden dit echter niet. Jeugdrecht bleef een ander verhaal, deze bleef bestaan uit vrijwilligers die het meest van het educatieve werk deden in de eerste decennia.

In de late jaren ’60 verminderde het aantal kinderen dat heropgevoed werd als resultaat van justitiële maatregelen en haalde de top zoals die behaald werd in de jaren ’50 pas weer in de jaren ’90. Het hele systeem van kinderbescherming werd onpopulair en werd gezien als een inbreken in het leven van families. Een andere categorie kinderen kreeg wel meer aandacht: mishandelde kinderen.

Toen dr. Kempe het ‘battered child sydrome’ in 1962 ontdekte, legde hij de focus op het mishandelen van kinderen. Emotioneel mishandelen werd snel ook toegevoegd aan het uitbreiden van de definitie van kindermishandeling. Smalle definities van kindermishandeling focusen zich meestal alleen op fysiek misbruik, meer recent worden meer bredere definities opgezet, onder andere onder invloed van de feministen. Baartman observeerde de definitie van kindermishandeling in drie richtingen: (1) Horizontaal: meer aspecten van behandeling van kinderen werden gezien als mishandeling, (2) Verticaal: de interpretatie van, bijvoorbeeld, de fysieke behandeling van kinderen als mishandeling ging verder, (3) Het niet zorgen voor een veilige omgeving voor het kind werd een centraal element in kindermishandeling. Ook het niet fysiek mishandelen van een kind, maar een kind dat bijvoorbeeld naar ouders moet kijken die elkaar de hersenen inslaan, werd ook gezien als kindermishandeling.

Vanaf de jaren ’70 werd het ‘battered child syndrome’ één van de vele categorieën van een brede definitie van kindermishandeling. Dit resulteerde in een veel hogere prevalentie van kindermishandeling. De combinatie van educatieve en medische professionals die zich richten op kindermishandeling en het politieke aspect zoals de Kinderbeschermingwetten en het stijgen van educatieve standaarden voor ouders resulteerde in een paradox. Aan de ene kant werd meer expertise en mechanisme voor het ondersteunen van kinderen en hun ouders ontwikkelt, aan de andere kant stijgt de prevalentie van mishandelde kinderen.

Niet alleen de prevalentie van kindermishandeling van kinderen steeg door deze bredere definitie. Ook andere categorieën zagen stijgende aantallen. 14 procent van de kinderen tussen 0 en 18 jaar maakten gebruik van enige vorm van speciale zorg. Na de conclusie dat gezinnen die een minder hoge kans op misbruik hebben meer gebruik maken van speciale zorg dan gezinnen die een hoge kans hebben, concludeerde Herrmans drie dingen.

• Het verlaagde tolerantieniveau van volwassenen in het omgaan met het gedrag van kinderen maakt ze minder in staat om kleine problemen zelf op te lossen, zij gaan sneller naar een professional.

• De speciale educatieve methode van het interpreteren van het gedrag van kinderen, inclusief de diagnose van kleinere problemen resulteerde vaak in een specifieke behandeling. Dit heeft vaak meerdere effecten, zoals de stijging van het aantal kinderen met ADHD.

• In het verhogen van het zien van gedrag als potentieel crimineel en het gebruik van justitiële middelen om dit op te lossen, veel meer dan eerder, stijgt ook het aantal kinderen in gevaar.

Volgens Herrmans was een stijgende aanwezigheid van educatief support en zorg voornamelijk verantwoordelijk voor het stijgend aantal kinderen in gevaar en dit kwam door een verlaging in het vertrouwen van de competenties van ouders en een stijgend vertrouwen in het kunnen van de professionals.

6. Macht over onderwijs

Terwijl het beste voor het kind steeds meer van invloed werd en uiteindelijk in de Kinderbeschermingswetten werd vastgelegd rond 1900 als het meest belangrijke criterium in het gebruik van beschermende maatregelen, betekende dit niet dat andere interesses niet meer belangrijk waren. Het tegenovergestelde is waar, toen het werken in het beste voor het kind een verantwoordelijkheid van de staat werd, kwam een nieuw machtsspel op in het veld van de educatie.

Het lijkt erop dat de verwachtingen van educationele ambities stegen en daarmee steeg ook het machtsspel. Het 75 jarig jubileum van de Kinderrechten in 1980 werd niet gevierd als een triomf. Sprekers hadden veel zelf kritiek en kritiek op het systeem van kinderbescherming. De minister van Justitie, de Ruiter, vond dat het praten over kinderbescherming ontwerken moest worden in een cultuur die gekarakteriseerd werd door meer vrijheden voor kinderen, zoals zich voordeed sinds de jaren ’60. Hij waarschuwde ook voor een vergrotende afstand tussen professionals en burgers in het veld van de kinderbescherming.

Recent werd een nieuw instrument aan de educatieve ambities toegevoegd: het elektronisch kind dossier. Dit werd voorgesteld door professionals en werd gretig geaccepteerd door de overheid. De intentie achter dit instrument is om het aantal kinderen dat zich ontwikkeld tot at risk volwassenen te beperken en ouders te voorkomen van slechter ouderschap.

Dit voorstel voor een elektronisch kinddossier werd gevormd tot een Nederlandse wet, het bracht alle kinderen en hun ouders onder de supervisie van de staat en professionals zonder het aan hen te vragen. In toevoeging op dit dossier overwoog de overheid een verplichte screening voor ouderlijk gevaar voor alle ouders van kinderen tussen de 0 en 4 jaar in relatie tot variabelen als scheiding, één ouder gezinnen, werkeloosheid, buitenlandse achtergrond en andere risicofactoren. Ook dit werd weer ondersteund door de professionals uit het werkveld.

Het beleid was niet alleen een affaire van de staat. Het werd bemoedigd en sterk geadviseerd door andere spelers in het veld van kinderen in gevaar zoals ook honderd jaar eerder het geval was geweest. In 1901, met de geboorte van de Kinderwetten die resulteerde in een supervisie over verwaarloosde en delinquente kinderen, bemoedigden de grote spelers in het veld een beleid voor kinderbescherming.

Volgens Herrmans is het linken van het Elektronisch kind dossier aan de zogenaamde referentie index voor kinderen in gevaar kwam een soort Big Brother op. De referentie index combineert data over kinderen in gevaar die gegeven wordt door professionals, aan het burgerservicenummer.

Negatieve reacties over deze supervisie over ouders kwam ook van de klinische psychologen, zij waren bang voor de privacy van hun patiënten. Volgens de site Ouders on line bestond met het introduceren van een connectie tussen het elektronisch kind dossier en de referentie index een minder goede vertrouwensband tussen ouders en de huisarts. Een bezoekje aan de dokter is dan niet meer zo vertrouwelijk omdat de dokter alles weet. Het wantrouwen van ouders achter het idee van het elektronisch kinderdossier kan het lang bestaande vertrouwen in de organisatie neerhalen.

Modern onderwijs

In het beste voor het kind werd het mantra voor moderne educatie. Het startte met de Romantiek en werd gevormd door verschillende vormen door schilders, schrijvers en sommige pedagogen, met Fröbel die zich het meest richtte tot het kind. Dit resulteerde in een continue stijging van het niveau van educatie prestatie, het werd voor ouders steeds moeilijker om aan de verwachtingen te voldoen. Dit resulteerde ook in een groter machtsspel over onderwijs, met de professionals en sde staat die meer macht krijgen en de ouders die meer “gezien” worden dan eerder. Educatie in het beste voor het kind leidde ook tot een vermeerdering van het aantal categorieën kinderen in gevaar.

Dit is een paradoxaal resultaat van het werken in het beste voor het kind: hierdoor ontstond meer expertise en een betere zorg voor kinderen in gevaar aan de ene kant, aan de andere kant zag men meer gevaar voor kinderen en potentieel meer schade overal.

Wat is de macht van educatieve ambities (epiloog)? - Chapter 5

Educatieve ambities zijn de grote krachten achter culturele transmissie en educatieve regulatie en supervisie. Hun geschiedenis is een continuïteit van verandering. Hun focus van realiseren worden bemoedigd en beperkt door de educatieve ruimte.

In de 17^e-eeuwse wereld van de Reformatie en de Contra Reformatie werd over het algemeen geaccepteerd dat het bereiken van zaligheid in de hemel de drijvende kracht moest zijn achter enige educatieve ambitie. Twee vormen van educatie waren beschikbaar; de ene gebaseerd op instructie, de ander op verleiding door humor en schoonheid. De instructieve, of doctrinele, boeken werden geschreven in een ernstige stijl en lieten overeenkomsten zien met de stijl van catechismen die ontstonden onder de invloed van de Reformatie in Europa.

Het onderwijzen van educatieve geletterdheid door verleiding was populairder. De beste voorbeelden van deze stijl waren plaatjesboeken over opgroeien, het huwelijk, de familie en onderwijs door Jacob Cats, hij combineerde morele boodschappen met leuke verhaaltjes. Hij maakte daarbij gebruik van humor en vaak didactische plaatjes. Deze boeken waren voor een lange periode zeer populair om drie redenen. (1) de orthodoxe Calvinisten kregen het niet voor elkaar om te domineren in de Nederlandse cultuur en konden niet voorkomen dat moralisten hun boodschappen in leuke verhaaltjes met grappige plaatjes op de markt brachten. (2) Een overweegbare vraag kwam op onder een groot deel van de middenstand die zich richtten op het leren hoe zich goed te gedragen maar waren ook gericht op het lezen van goed geschreven, leuke teksten. (3) Als laatste was er een groot geloof in de effecten van het combineren van het onderwijzen van serieuze onderwerpen met plezier.

Het overbrengen van educatieve waarden werd ook overgebracht door kunst. Genre schilders, met Jan Steen als belangrijkste, presenteerden mooie boodschappen over ouderlijke gedrag en produceerden een groot aantal schilderijen en tekeningen over opgroeien, educatie en huiselijke waarden.

De Verlichting zorgde voor een radicale verandering in de focus van educatieve ambities. De focus verschoof van een Christelijke zaligheid naar de instructie voor burgerschap voor alleen. Deze transformatie leidde tot grote veranderingen in de strategieën van culturele overdracht en regulatie en supervisie. De verwachtingen van de Verlichting botsten helaas al snel op tegen de restricties die geplaatst werden op de educatieve ruimte; economische, demografische, politieke en culturele. De educatieve ambities van de Verlichting kwamen een weerstand tegen van orthodoxe Protestanten die later bijgestaan werden door de Katholieken. In de tussentijd werd de supervisie van kinderen in gevaar een populair onderwerp door Europa in het omgaan met delinquente en verwaarloosde kinderen.

De legale controle van educatieve supervisie kwam het eerst voor in 1900 met kinderbeschermingswetten die opkwamen in West Europa en Noord Amerika. Deze Kinderwetten maakten niet alleen de macht van de wet groter, het plaatste ook een specifieke focus op educatieve ambitie aan de top van de hiërarchie: het beste voor het kind. Dit werd het mantra voor de moderne educatie, met ten minste drie verrijkende consequenties. (1) het maken in het beste voor het kind van primaire educatie resulteerde in een continue, legaal gedreven stijging van het niveau van educatieve performance. Het werd moeilijker voor ouders om dit niveau te bereiken. (2) de nieuwe focus op educatieve ambitie zorgde voor een machtsspel over educatie, met professionals en de staat die probeerden meer macht te krijgen in relatie tot het hebben van supervisie over ouders en kinderen. (3) educatie in het beste voor het kind kon en zou resulteren in een vermeerdering van het aantal categorieën en aantallen van kinderen in gevaar. Dit zorgde voor een tegenstelling; aan de ene kant werd er steeds meer gedaan om de zorg voor deze kinderen te verbeteren, aan de andere kant maakte men de definitie zo breed dat er steeds meer kinderen onder vielen en dus stegen de aantallen mishandelde kinderen.