1. Onderwijs: het diagnostisch proces

In dit hoofdstuk staat het diagnostisch proces centraal. Het doel van diagnostiek is het beantwoorden van een vraag en het nemen van een beslissing. De beslissing kan te maken hebben met het stellen van een diagnose of het geven van een advies. Als een beslissing niet of moeilijk te maken is, omdat specifieke informatie niet voor handen is, is diagnostiek noodzakelijk. Dit kort over de doelen van diagnostiek. Daarnaast heeft diagnostiek ook een procesverloop. Dit verloop kan bijvoorbeeld weergegeven worden met prescriptieve modellen. In dit hoofdstuk wordt een benadering gevolgd die gericht is op verandering/verbetering van de problematische onderwijsleersituatie. Hierbij zijn drie pijlers: de bijdrage van contextfactoren, taxatie van de veranderbaarheid en positieve elementen. In hoofdstuk A staat de diagnostische procedure centraal.

Vraagstelling en procedure

Verschillende typen diagnostiek leiden tot verschillende diagnostische vraagstellingen en doelstellingen van diagnostiek. Rispens, Carlier en Schoorl onderscheiden de volgende doelen of functies van diagnostiek:

Toelichting op de informatie uit de tabel:

• Onderscheid tussen plaatsing en selectie

Selectie houdt een ja/nee beslissing in, en betekent dat een persoon afgewezen kan worden. Voorbeeld: de vraag of een leerling wel of niet tot een bepaald onderwijs- of schooltype kan worden toegelaten. Bij plaatsing is er sprake van een keuze uit alternatieven; er mag niet afgewezen worden. Voorbeeld: het adviseren over een geschikte onderwijsvorm voor anderstalige nieuwkomers na een jaar schakelklas of onthaalonderwijs. De scheidslijn tussen plaatsing en selectie is soms echter wazig. Zo maakt een selectie element soms onderdeel uit van een plaatsingsbeslissing. Omdat plaatsingsbeslissingen in het onderwijs op vele ‘scharniermomenten’ voor en zijn meer typisch voor het werk van een diagnosticus, daarom wordt er in dit hoofdstuk meer aandacht besteed aan plaatsing dan aan selectie.

• Probleemoplossing

De eerste in de reeks, probleemoplossing, verschilt fundamenteel van de andere vier. Het doel van probleemoplossing impliceert namelijk een brede, open probleemstelling terwijl de andere doelen betrekking hebben op smallere, specifiekere probleemstellingen. Deze specifiekere probleemstellingen worden ook wel gesloten vraagstellingen genoemd. De ‘breedte’ van de probleemstelling heeft gevolgen voor de diagnostische werkwijze. Een brede open vraagstelling vergt een complexe diagnostische procedure en doorgaans een grotere diversiteit aan onderzoeksmiddelen.

Ook andere auteurs hebben een dergelijke indeling gemaakt als voorgaand Rispens et al. De Bruyn, Pameijer en Van Aarle, en bij Pameijer en van Beukering hebben een indeling gemaakt. Zij presenteren hun indeling aan de hand van diagnostische vraagstellingen. Zij onderscheiden de volgende typen vraagstelling:

Toelichting op de informatie uit de tabel:

• Combinatie en volgorde

De vier typen vraagstellingen komen vaak in combinatie voor. Het diagnostisch proces begint vaak met de verheldering. Onderkenning gaat in principe vooraf aan verklaring, en onderkenning en verklaring vormen de voorbereiding voor indicicering.

• Aanvullingen

Van Aarle onderscheidt aanvullend nog de preventieve, begeleidingsgerichte en evaluatieve diagnostiek (laatste is gelijk aan ‘evaluatie’ van Rispens et al.). Hierover:

Preventieve diagnostiek: niveaubepaling met als doel het voortijdig signaleren van achterstanden, zodat het ontstaan van problemen is te voorkomen door middel van extra ondersteuning binnen een reguliere setting. Dit wordt ook wel preventieve screening genoemd. Strikt genomen zou je kunnen zeggen dat dit niet tot de diagnostiek zelf behoort. Hanteer je de brede definitie van diagnostiek (het gehele proces van informatieverwerving- en verwerking ten behoeve van de besluitvorming rondom hulpverlening of begeleiding) dan valt ook de informatie van voor de aanmelding onder diagnostiek.

Begeleidingsgerichte diagnostiek: diagnostisch proces gericht op een uitspraak over de specifieke pedagogische behoefte of extra instructiebehoefte van een kind en dus op een specifieke invulling van de begeleiding die nodig is.

Resumerend; het brede, open vraagstellingstype gericht op probleemoplossing van Rispens et al. wordt door de andere auteurs opgesplitst in een hiërarchische reeks vraagstellingstypen (onderkennend, verklarend, indicerend en begeleidingsgericht). Het verhelderende type is niet aanwezig in het rijtje van Rispens et al, maar is impliciet opgenomen in de procedure.

Als je het diagnostische proces in chronologische volgorde wilt zetten krijg je het volgende beeld:

Verschillende diagnostische procedures

Verschillende auteurs hebben werk gemaakt van het ontwerpen van concrete voorstellen en richtlijnen voor diagnostische procedures, te weten:

• Procesmodel diagnostiek (Rispens et al.)

• Regulatieve cyclus (Kievit en Tak)

• Diagnostische cyclus (De Bruyn et al.)

• Handelingsgerichte diagnostiek (Pameijer en Van Beukering)

Alle genoemde procedures zijn geconstrueerd ter ondersteuning van het diagnostisch handelen bij een brede, open vraagstelling. In tabel 1.1. (blz. 19 van het boek) zijn de verschillende stappen/fasen van de diagnostisch procedures in schema naast elkaar gezet.

Alle auteurs baseren zich in meer of mindere mate op de empirische cyclus, derhalve moeten er altijd hypothesen geformuleerd en getoetst worden. Toch zijn er ook duidelijke verschillen tussen de procedures:

• De Bruyn et al.: hypothesen vooral gebaseerd op algemene wetenschappelijke kennis (sterke nadruk op deductieve fase van de empirische cyclus)

• Rispens et al.: hypothesen genereren op basis van een combinatie van algemene kennis en informatie over het specifieke geval (belangrijke rol voor deductieve én inductieve fase)

• Aansluiting diagnostiek-behandeling

• Mogelijkheid overslaan fase van nieuw onderzoek (Pameijer en Van Beukering, Kievit en Tak)

• Uitwerking in concrete aanwijzingen en voorbeelden

Het verschil tussen screening en gericht diagnostisch onderzoek

Er wordt vaak onderscheid gemaakt tussen screening en gericht onderzoek. Screening verwijst naar een relatief oppervlakkige informatieverwerving op een naar verhouding breed gebied. Het doel is snel een overzicht te krijgen van diverse domeinen of aspecten van het functioneren en de sterke/zwakke elementen hierin. Een voorbeeld van zo’n ‘breed gebied’ is het meten van het niveau van leervorderingen op de verschillende schoolse vaardigheden. De term screening sluit aan bij niveaubepaling binnen de onderkennende diagnostiek. Zo’n screening kan buiten de context van individueel diagnostisch onderzoek in het kader van preventie plaatsvinden. De preventieve screening gebeurt vaak standaard bijvoorbeeld op consultatiebureaus, peuterspeelzalen en in het basisonderwijs. Periodieke screening in het basisonderwijs gebeurt groepsgewijs met behulp van inmiddels breed ingevoerde leerlingvolgsystemen. Hierdoor kan de cognitieve en leerontwikkeling van ieder kind in kaart gebracht worden. Er zijn recentelijk ook enkele instrumenten ontwikkeld voor sociaal-emotionele aspecten. Toch blijft het sociaal-emotioneel functioneren onderbelicht.

Maar screening wordt ook binnen de context van individuele diagnostiek gebruikt voor het inwinnen van ‘bredebandinformatie’ ter verkenning van de problematiek van een individueel kind. Deze informatie wordt in het begin van het diagnostische proces verzameld. Screening verwijst dan dus naar een type onderzoek, maar ook naar een fase (beginfase) van het proces van diagnostiek. Als type onderzoek wordt screeningsonderzoek of bredebandonderzoek tegenover gericht onderzoek of smallebandonderzoek geplaatst. Screeningsonderzoek biedt een eerste (globale) indruk van de aard, ernst en omvang van het probleem, en aanknopingspunten voor de richting waarin het onderzoek verder moet gaan.

Het verschil tussen indicerende en begeleidingsgerichte diagnostiek

Indicerende diagnostiek (De Bruyn, Pameijer & Van Beukering) heeft als eindproduct een aantal onderbouwde aanbevelingen voor één of meer mogelijke interventies. In deze fase gaat het in de eerste plaats om globale interventiedoelen en daarbij passende typen interventies. Het is echter niet altijd gemakkelijk om te bepalen wat nog globaal is (en bij diagnostiek hoort), en wat onder de nadere specificering in de begeleidingsfase valt. Als het alleen om plaatsing gaat, zou je kunnen spreken van indicatiestelling in enge zin (vb.: indicatiestelling voor leerlinggebonden financiering cq speciaal onderwijs, LGF/SO). De begeleidingsgerichte diagnostiek van Van Aarle gaat een stap verder dan indicatiestelling in enge zin. Begeleidingsgerichte diagnostiek is gericht op het vellen van een oordeel over de (onderwijs) behoeften van een kind en de invulling van de begeleiding. Indicerende diagnostiek (Pameijer & Van Beukering) omvat zowel plaatsing als begeleidingsgerichte diagnostiek, oftewel: indicatiestelling in ruime zin.

Begeleidingsgerichte diagnostiek wordt niet vaak als een apart type onderscheiden, vaak wordt hiervoor een directe link gelegd met verklarende diagnostiek: als je weet wat het probleem veroorzaakt kun je ook aan de slag met de begeleiding. Deze redenering gaat helaas niet altijd op omdat de factoren die het probleem veroorzaken soms wel bekend zijn, maar moeilijk te beïnvloeden zijn. Ook kan het soms veel effectiever zijn om het functioneren via een heel andere weg te verbeteren. Vaak kunnen ook maatregelen of interventies benut worden die in het algemeen effectief zijn voor zorgleerlingen. Denk bijvoorbeeld aan expliciete instructie en afwisseling van groeperingsvormen.

Bij begeleidingsgerichte diagnostiek en indicatiestelling in ruime zin is de scheidslijn tussen diagnostiek en begeleiding een punt van discussie. Zijn het wel twee te onderscheiden activiteiten? In de onderwijs- of leerlingenbegeleiding verrichten psychologen en orthopedagogen regelmatig beide taken en schakelen zij flexibel heen en weer tussen diagnostiek en begeleiding. Niet alleen kan dan soepel worden overgegaan van indicatiestelling naar handelingsplanning, ook kan de evaluatie van een specifieke interventie of begeleiding aanleiding zijn om de conclusie van de diagnostische fase bij te stellen en een nieuwe begeleidingsroute in te slaan.

Concluderende gedachte

Niet iedereen denkt hetzelfde over de betekenis van het onderscheid tussen typen diagnostiek. Sommigen twijfelen of deze typen echt goed af te bakenen zijn qua inhoud van de diagnostische activiteit of te hanteren methode. En of het nuttig is gegeven de uitdagingen waarmee de diagnostici in de praktijk geconfronteerd worden. Toch kan het om een aantal redenen nuttig zijn om dit onderscheid te maken:

• Het onderscheid zet de diagnosticus aan tot bewustwording van de verschillende typen vraagstellingen. De aandacht voor en explicitering van de verschillende elementen van de vraagstelling vergroot de kans dat de hulpvrager ook daadwerkelijk antwoord krijgt op al zijn vragen. Het type vraagstelling, verhelderd in overleg met de cliënt, bepaalt immers het type proces én het type antwoord.

• De hulpvragen waarmee het diagnostisch proces start vereist niet altijd een diagnostisch scenario waarin alle typen/fasen vertegenwoordigd zijn. Dit geldt zeker voor onderwijssettings. Om bijvoorbeeld na te gaan of een kind voldoet aan de indicatiecriteria voor speciaal onderwijs cluster 3 geven de indicatiecriteria aan welke informatie verzameld moet worden.

• Verder geldt dat de meest complete procedure (de regulatieve cyclus van Kievit en Tak) alles typen of fasen t/m evaluatie omvat, maar dat de hele cyclus niet altijd door één en dezelfde professional doorlopen wordt. Daarom kan het voor de individuele diagnosticus inzichtelijk zijn de diagnostische activiteiten waarvoor hij verantwoordelijk is, te koppelen aan de diverse typen diagnostiek met hun eigen specifieke vraagstellingen. Hoewel het belangrijk is diagnostische activiteiten niet te isoleren van eerdere en latere activiteiten in het hulpverleningsproces!

Het HGD-model

De Handelingsgerichte Diagnostiek (HGD) van Pameijer & Van Beukering (zie eerder deze samenvatting) heeft de afgelopen tien jaar aan invloed gewonnen binnen Nederland & Vlaanderen. Het heeft een ware omslag in denken en werken van diagnostici in het onderwijsveld teweeg gebracht. Met de keuze voor HGD wordt afstand gedaan van de routinematige werkwijze en uniformiteit die lange tijd de norm was binnen diagnostisch onderzoek. Werd voorheen veelal gebruik gemaakt van de toepassing van standaard testbatterijen, nu wordt uitgegaan van een expliciete en controleerbare relatie tussen de specifieke hulpvragen van cliënten enerzijds en het diagnostische traject en de aanbevelingen van de diagnosticus anderzijds.

Uitgangspunten

Het HGD-praktijkmodel is gebaseerd op de volgende vijf uitgangspunten:

1. Systematische procedures

2. Gericht op het geven van advies

3. Transactioneel referentiekader

4. Samenwerken met school, ouders en kind

5. Positieve kenmerken

Ad. 1. Systematische procedures

HGD omvat diverse soorten procedurele regels die zijn verwerkt in een cyclus van vijf fasen: intake, strategie, onderzoek, indicering en advies. Het zijn regels betreffende hypothesevorming- en toetsing, voor de reglementering van samenwerking en overleg in diverse fasen, benutting van wetenschappelijke kennis en voor benutting van betrouwbare en valide onderzoeksmiddelen. HGD is voorschrijvend: het geeft aan welke werkwijze gewenst is. Het systematiseert diagnostische procedures waardoor de kans op een meer consistente en objectieve besluitvorming toeneemt.

Ad. 2. Gericht op het geven van advies

Een leraar of ouder heeft meestal niet alleen behoefte aan inzicht in de problemen, maar wil vooral ook uitzicht: wat is de beste aanpak voor dit kind? HGD kan hier op aansluiten doordat het op advisering is gericht. De diagnostiek is pas klaar als de cliënt een advies heeft dat hij wenselijk en bruikbaar vindt. Het diagnostisch proces is daardoor doelgericht. In de strategiefase is de als-dan-redenering leidend. Met deze redenering verantwoordt de diagnosticus waarom hij een bepaalde hypothese of vraag wil onderzoeken: als ik weet dat…, dan betekent dit voor mijn besluitvorming dat… Daarbij geldt dat informatie alleen informatief is als het de besluitvorming beïnvloedt. Verder is belangrijk dat vakinhoudelijke kennis over de veranderbaarheid van factoren in kind, onderwijsleer- en opvoedingssituatie richtinggevend is voor de accenten die in onderzoek en advisering gelegd worden. Dit komt later aan de orde, als we het hebben over de taxatie van veranderbaarheid.

Ad. 3. Transactioneel referentiekader

In navolging van Bronfenbrenner, Sameroff en Chandler wordt er vanuit gegaan dat een kind voortdurend invloed uitoefent op de interacties met zijn sociale omgeving en dat zijn gedrag tevens door deze interacties wordt gevormd. Deze interacties zijn transactioneel  een kind beïnvloedt niet alleen de omgeving, maar ook zichzelf weer door via de omgevingsreacties die hij oproept. Een transactioneel referentiekader heeft implicaties voor diagnostiek en advisering. De diagnosticus zal zich in alle fasen van HGD richten op de wisselwerking tussen kind en omgeving. Dit komt later nog uitgebreider aan de orde, als we het hebben over contextfactoren binnen school en gezin.

Ad. 4. Samenwerken met school, ouders en kind

In een onderwijssetting heeft een diagnosticus te maken met twee verschillende cliëntsystemen: leerling/leraar/groep of klas/school, en kind/ouders/gezin. Met beide gaat hij een samenwerkingsrelatie aan die zich kenmerkt door overleg, open communicatie en heldere afspraken, gerichtheid op het cliëntperspectief, en het benutten van de cliëntdeskundigheid en diens ervaring. Binnen HGD zijn hiervoor expliciete richtlijnen geformuleerd. Hierbij wordt rekening gehouden met het feit dat de twee cliëntsystemen soms verschillende opvattingen, wensen, oplossingen en belangen hebben.

Ad. 5. Positieve kenmerken

Positieve aspecten kunnen tegenwicht bieden tegen het vormen van een te negatief beeld van kind, onderwijsleer- en opvoedingssituatie door de diagnosticus, leraar, ouder en het kind zelf. Kennis over positieve kenmerken en factoren bij kind en omgeving kunnen bovendien benut worden in de indicering en advisering. Dit komt later nog uitgebreider aan de orde, als we het hebben over positieve elementen.

Drie belangrijke onderliggende pijlers

Drie onderwerpen kunnen fungeren als inhoudelijke pijlers voor een op verandering/verbetering van de problematische onderwijsleersituatie gerichte benadering van de diagnostiek:

1. Bijdrage van contextfactoren

2. Taxatie van veranderbaarheid

3. Positieve elementen

Ad.1. Bijdrage van contextfactoren

In ecologische modellen wordt de kinderlijke ontwikkeling beschouwd als het resultaat van steeds complexere wederkerige interacties tussen kind en sociale omgeving. Aan de kindkant wordt vooral gewezen op aangeboren factoren als intelligentie en temperament. De bijdrage van de omgeving zijn terug te zien in proximale en intermedierende en distale factoren:

• Proximale factoren: één-op-één of groepsinteracties op microniveau, zoals kwaliteit van de instructie en feedback van de leerkracht of de relatie tussen medeleerlingen onderling

• Intermedierende en distale factoren: meso- en macrocontexten die de interacties tussen kind en opvoeders op microniveau beïnvloeden. Bijv: de invloed die de betrokkenheid van ouders bij school kan hebben op de bereidheid van een leraar om zich in te zetten voor een zorgleerling.

De genoemde factoren in kind en omgeving kunnen de ontwikkeling negatief of positief beïnvloeden. Een risicofactor is een gebeurtenis, omstandigheid of eigenschap die geassocieerd is met een relatief hoge kans op het ontstaan van problemen in de ontwikkeling van het kind. Een protectieve of beschermende factor is een gebeurtenis, omstandigheid of eigenschap die geassocieerd is met een relatief lage kans op het ontstaan van een probleem in de ontwikkeling van het kind, ondanks aanwezige risico’s.

Hoewel onderzoek laat zien dat er continuïteit bestaat tussen de relaties die kinderen hebben met hun ouders en leraren vormen, blijkt de overeenstemming tussen relaties over tijd verre van volledig. Dit betekent dat er ruimte blijft voor de verandering van ongunstige interactiepatronen.

Binnen de onderwijssector wordt gewezen op het belang van een goede afstemming van de leraar op de onderwijsbehoeften van de leerling. Het kan gaan om afstemming op didactische behoeften, psychologische basisbehoeften van leerlingen aan relatie cq verbondenheid, competentie en autonomie. Deze afstemming wordt ‘adaptief onderwijs’ genoemd. Letterlijk betekent adaptief onderwijs ‘aangepast onderwijs’ door effectief om te gaan met verschillen tussen leerlingen. Adaptief onderwijs vereist van de leraar pedagogische activiteiten, instructie activiteiten en planmatig werken in de groep. Het afstemmingsbegrip is verwant aan ‘goodness-of-fit’, een concept dat goed past binnen een transactioneel referentiekader. In geval van problematische interacties ontwikkelt zich stress in de relatie tussen kinderen en hun opvoeders. Als ouders of leerkracht niet in staat zijn om de stress in de interactie te beperken, ontstaat een negatieve spiraal waarin negatieve kind- en opvoederskenmerken elkaar in de loop der tijd versterken. Bij het goodness-of-fit concept gaat het om wederzijdse afstemming: de aanpak van de leraar moet aansluiten bij de behoeften van het kind, maar de kenmerken van het kind moeten passen bij de kenmerken van de leraar. Bij onderwijsleerproblemen zijn er vaak moeilijkheden in deze afstemming. Omdat de leraar als professionele opvoeder de verantwoording draagt voor de ontwikkeling van de leerling op school, gaat de aandacht meestal uit naar de kwaliteit van afstemming door de leraar. Daarnaast kan ook de kwaliteit van de relatie als criterium voor de mate van afstemming tussen leraar en leerling genomen worden, waarbij nabijheid, conflict en afhankelijkheid relevante dimensies vormen.

Contextfactoren en HGD

De rol van contextfactoren is in alle diagnostische fasen van belang:

• Intakefase: zicht krijgen op gunstige en ongunstige aspecten van de onderwijsleer- en opvoedingssituatie.

• Strategiefase: in formulering van diagnostische hypothesen ook aandacht besteden aan de interactie en afstemming tussen kind en omgeving.

• Onderzoeksfase: vaststellen in hoeverre er sprake is van afstemming tussen kind en omgeving en wat de bijdrage is van factoren binnen de onderwijsleersituatie en de opvoedingssituatie aan ontstaan, in stand houden en verder toenemen van problemen. Het is raadzaam om ook te observeren in de context waarin de problemen zich voordoen.

• Indiceringsfase: kindgebonden factoren zijn vaak moeilijker te beïnvloeden dan de aanpak van leraar of ouder. Voor kwetsbare kinderen geldt dat een gecombineerde aanpak, gericht op kind, opvoedings- en onderwijsleersituatie en de afstemming hiertussen meestal het meest succesvol is.

• Adviesfase: een integrale aanpak nastreven met als doel het beïnvloeden van ongunstige interactiepatronen.

Ad. 2. Taxatie van veranderbaarheid

Veranderingsmogelijkheden kunnen soms gebaseerd worden op dat wat bekend is over het ontwikkelingstraject in het verleden, soms kun je ook teruggrijpen op theorieën die in de verklarende diagnose gehanteerd zijn. Maar zulke theorieën zijn lang niet altijd bruikbaar om handelingsmogelijkheden te genereren. Een theorie die wel handvaten creëert, is de van Vygotsky, waarin wordt gewezen op het belang van de onderwijzende opvoeder voor het leren van kinderen door de zone van de naaste of nabije ontwikkeling te exploreren. Een concept van als zone van de naaste ontwikkeling is behalve op het kind ook op de opvoeder te betrekken en kan veel breder worden toegepast dan alleen voor de cognitieve ontwikkeling. De Ruyter spreekt in dit verband van de potentiële handelingsruimte van een cliëntsysteem. Daarom moet, voordat tot een bepaalde interventie wordt besloten, volgens De Ruyter eerst de beperkingen en vrijheidsgraden van de jeugdige en opvoeder verkend worden (checken van risico en protectieve factoren). Het verschil met ‘de zone van naaste ontwikkeling’ is dat het concept ‘potentiële handelingsruimte’ nadrukkelijker ook de beperkingen van het cliëntsysteem in de gaten houdt.

Taxatie van veranderbaarheid en HGD

In verschillende diagnostische fasen kan aandacht worden besteed aan een taxatie van de veranderbaarheid:

• Intakefase: zicht krijgen op opvattingen, attributies (oorzaken of verklaringen waaraan de verschillende betrokkenen de problemen toeschrijven), wensen en verwachtingen die leven bij de direct betrokkenen uit het cliëntsysteem.

• Strategiefase: hypothesen richten op veranderbare kenmerken van kind, onderwijsleer- en opvoedingssituatie (in de indiceringsfase benut de diagnosticus deze kennis zodat hij reële doelen stelt). Van der Heyden en Mojet doen de suggestie om aansluitend bij een verklarende hypothese (gericht op externe condities in verleden en heden) een onderzoekshypothese te richten op de verandering van gedrag die optreedt door het beïnvloeden van deze condities: een veranderingsgerichte hypothese dus. Een veranderingsgerichte hypothese kan ook losstaan van de factoren die tot het ontstaan/in stand houden van het probleem hebben gezorgd. Denk dan aan hypothesen die zijn gebaseerd op kennis over maatregelen die in het algemeen effectief zijn bij kinderen met specifieke kenmerken.

• Onderzoeksfase: de externe conditie manipuleren overeenkomstig wat de onderzoekshypothese aan de orde stelt. Het is de bedoeling inzicht te krijgen in de veranderbaarheid van het probleemgedrag van het kind en de handelingsruimte van de opvoeder.

• Indiceringsfase: kennis benutten over maatregelen en interventies die in het algemeen effectief zijn gebleken bij kinderen met specifieke kenmerken. Inschatten van de veranderbaarheid, zodat van een wenselijk naar een haalbaar advies kan worden overgegaan.

• Adviesfase: besperken van de aanbevelingen met leerkracht en/of ouders.

Ad. 3. Positieve elementen

Bij iedere casus zijn sterke kanten en krachten te vinden. In dit verband zijn in de eerste plaats de eerdergenoemde protectieve of beschermende factoren relevant: gebeurtenissen, omstandigheden of kenmerken van kind en omgeving die, in het geval van aanwezige risicofactoren, een negatieve ontwikkeling voorkomen. Naast protectieve factoren valt in de literatuur een tweede categorie positieve factoren te onderscheiden: de promotieve of bevorderende factoren. Dit zijn factoren die een verandering in positieve zin faciliteren of uitlokken. Denk aan een kind met een sterke motivatie en een gunstige attributiestijl of geduldige leraar. De twee categorieën positieve factoren sluiten elkaar niet uit en vertonen vermoedelijk een aanzienlijke overlap: protectieve factoren kunnen ook promotieve factoren zijn. Protectieve factoren komen vooral aan de orde in literatuur over psychopathologie, promotieve factoren komen meer voor in literatuur over de normale ontwikkeling van kinderen.

Positieve elementen en HGD

Positieve elementen zijn van belang in alle diagnostische fasen:

• Intake- en adviesfase: voor het bereiken van afstemming in de samenwerking met school en gezin. Benadrukken van positieve elementen kan er voor zorgen dat betrokkenen de problemen in proportie zien, het gevoel van competentie verhogen, de motivatie verhogen, voor ouderen/leraar stimulans om een verstoorde interactie met het kind te doorbreken.

• Strategiefase: zegt iets over de situatie: hoe minder positieve kenmerken, hoe ernstiger de problemen doorgaans zijn. In de strategiefase worden niet alleen hypothesen over risicofactoren, maar juist ook over protectieve en promotieve factoren geformuleerd.

• Onderzoeksfase: de diagnosticus moet in zijn onderzoek specifiek op zoek gaan naar de positieve kenmerken die specifiek zijn voor het individuele geval van de leerling en het handelen van de betrokken leraar.

• Indiceringsfase: aandacht voor de protectieve en promotieve factoren, net als voor de specifieke positieve kenmerken omdat deze van belang zijn bij de besluitvorming over de doelen van begeleiding. Kunnen de positieve factoren versterkt worden? Ingezet worden ter remediering, compensatie of in het handelingsplan?

Tot slot

De meeste auteurs hebben aandacht besteed aan de typen diagnostiek die corresponderen met een brede, open vraagstelling. Rispens et al. kent in dit kader het type probleemoplossing, het meest complexe vraagstellingstype. Andere auteurs maken een uitsplitsing in een hiërarchische reeks die de diagnosticus meer houvast bieden bij het onderzoeken van een brede, open vraagstelling. Denk aan de vraagstellingstypen: verhelderend, onderkennend, verklarend en indicerend. Hier kan het begeleidingsgerichte type van Van Aarle nog toegevoegd worden. Maar ook een aantal smalle, gesloten vraagstellingstypen zijn relevant. Hierbij kwamen aan de orde: preventieve screening, indicatiestelling in enge zin (plaatsing, selectie), classificatie en evaluatie. Ze kunnen geïsoleerd voorkomen of onderdeel zijn van een omvattender vraagstelling.

Aandacht voor contextfactoren, veranderbaarheid en positieve elementen is bijna altijd relevant, welke diagnostische procedure ook gehanteerd wordt. Het voordeel van het HGD-model is dat deze inhoudelijke pijlers geïntegreerd zijn in het model en in alle diagnostische fasen zichtbaar en geconcretiseerd zijn.

2. Rekenen

Achtergronden

Rekenen is een manier om de realiteit op een formele wijze te ordenen en structureren. De definitie van rekenen die in dit hoofdstuk wordt gehanteerd luidt:

‘Rekenen is een proces waarin een realiteit wordt geordend of herordend met behulp van op inzicht berustende denkhandelingen, welke ordening in principe is te kwantificeren en die toelaat om er operaties op uit te voeren dan wel uit af te leiden (Ruijssenaars, Van Luit, Van Lieshout).’

Wiskunde wordt in dit hoofdstuk als synoniem van rekenen gehanteerd. Binnen het wetenschappelijk onderzoek heeft de informatieverwerkingsbenadering een dominante positie ingenomen. Informatieverwerkingsmodellen beschrijven de veronderstelde processen bij het verwerken van informatie en bij eventuele problemen daarin. De basisprincipes van dit model vind je in figuur 2.1 op bladzijde 45. Elementen die in ieder geval uit dit schema naar voren komen zijn: sensorisch register, korte termijngeheugen, werkgeheugen en lange termijngeheugen. Processen van informatieverwerking spelen zich zowel na elkaar (successief) als gelijktijdig (simultaan) af. Planning, controle en evaluatie van de verschillende routines vergen selectieve aandacht en het kunnen uitsluiten van irrelevante informatie.

Binnenkomende info wordt geselecteerd in het sensorisch register (ook wel: selectieve aandacht) en vervolgens via een ‘talige’(auditief-/verbaal-/linguïstische) codering beschikbaar gehouden in het kortetermijngeheugen. Kinderen met rekenproblemen doen dit minder efficiënt. Een minder optimaal functionerend korte termijngeheugen is een risicofactor voor het ontstaan van een leerprobleem. Vanuit het korte termijngeheugen gaat de informatie naar het werkgeheugen, waar een verwerkingsstrategie wordt gekozen en actieve transformatie plaatsvindt. Baddeley maakt hier een vierdeling:

1. Central executive: een centraal uitvoerend en meer algemeen controlesysteem dat programmeert wat er moet gebeuren en vaststelt welke info uit de input of uit het langetermijn geheugen bruikbaar is

2. Visuo-spatial sketch pad (visueel ruimtelijk schetsboek): hulp- of slaafsysteem werkt ter ondersteuning in het werkgeheugen

3. Phonological loop (klanklus): hulp- of slaafsysteem werkt ter ondersteuning in het werkgeheugen

4. Episodic buffer: de informatie uit het langetermijn geheugen en uit het werkgeheugen wordt tijdelijk in geïntegreerde vorm vastgehouden in een episodische buffer

De keuze voor een strategie en de manier van uitvoering gebeuren aan de hand van in het langetermijngeheugen beschikbare voorkennis. Het kennisbestand bevat feiten, procedures en metacognitieve kennis. Door automatisering hiervan blijft aandachtscapaciteit vrij voor de uitvoering van meer complexe taken. Voorkennis in het langetermijngeheugen is het resultaat van leren (doelgericht maar ook toevallig) en zowel met een positief als een negatief resultaat. Hierbij speelt de omgeving een belangrijke rol. Leerprocessen worden uitgelokt via een grote variëteit aan stimuli, soms gekoppeld aan expliciete instructieprocessen, gepaard aan verschillende vormen van feedback. Het model van informatieverwerking is een ruim model: door de continue wisselwerking met het lange termijn geheugen is het ook een dynamisch en zich aanpassend open systeem waarin kennis wordt uitgebreid onder invloed van interne en externe processen.

De invloed van de omgeving is belangrijk voor het sociaal-emotioneel welbevinden, zoals dat tot uitdrukking komt in motivatie en in de attributie van falen en succes. Leerlingen met leerproblemen lopen t.o.v. de doorsnee populatie meer risico op zowel externaliserend als internaliserend probleemgedrag. De ‘omgeving’ kan hierin een protectieve rol vervullen door te voorzien in de belangrijkste psychologische basisbehoeften: de behoefte aan autonomie, de behoefte aan sociale relaties en de behoefte om succes te boeken en iets tot een goed einde te kunnen brengen.

Problemen met rekenen

De informatieverwerkingsbenadering biedt aanknopingspunten voor onderzoek en theorie. Zo zijn er aanwijzingen dat leergestoorde kinderen over een zwakker werkgeheugen beschikken, maar dat ze dit zouden kunnen compenseren door gebruik te (leren) maken van metacognitieve strategieën. Onderzoek toont echter ook dat deze strategieën bij kinderen met een ernstige rekenachterstand zwak zijn ontwikkeld.

Leerlingen met leerproblemen komen niet of moeizaam tot automatische ‘retrieval’, oftewel het direct kunnen oproepen van kennis uit het langetermijngeheugen. Dit komt mogelijk door een minder efficiënte opslag in het langetermijngeheugen of door een vertraagde toegang daartoe. Een zwakke retrieval van (reken) feiten kan het gevolg zijn van een centraal defect in het efficiënt verbinden van kleine kenniseenheden tot grotere eenheden.

Als er sprake is van uitval in het vlot en foutloos kunnen beschikken over rekenfeiten (ook wel: declaratieve kennis), wordt ook wel gesproken van dyscalculie. Dyscalculie kent de volgende definitie:

‘Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en vlot/accuraat oproepen/toepassen van reken-/wiskundekennis (feiten/afspraken).’

In deze definitie ligt de nadruk op feitenkennis en niet op een tekort aan begrip en inzicht. Verder wordt duidelijk dat de problemen reistent zijn tegen beïnvloeding van buitenaf. Daardoor sluit de definitie aan bij de criteria van een rekenstoornis, zoals vastgelegd in de DSM-IV-TR. De criteria voor het onderkennen van een rekenstoornis betreffen: aanzienlijke rekenproblemen t.o.v. leeftijd, cognitieve mogelijkheden (IQ) en het niveau waarop onderwijs wordt gevolgd. Bovendien moeten de problemen interfereren met het dagelijkse leven (school). Oftewel de rekenstoornis is:

• Niet het gevolg van een te late intelligentie of van een didactisch tekort (geen/onvolkomen onderwijs)

• Resistent voor onderwijs (planmatige en systematische didactische hulp) in geval van een inadequate didactiek kan wel een rekenprobleem zijn maar volgens de criteria niet een rekenstoornis/dyscalculie

Voor de problemen met het leren en het vlot uit het langetermijngeheugen oproepen van rekenfeiten (ook wel: problemen in het automatiseren) geeft het informatieverwerkingsmodel mogelijke verklaringen. Zoals eerder genoemd een zwakker werkgeheugen, een minder efficiënte opslag van kennis en een vertraagde toegang tot kennis. Daarnaast: problemen in aandacht, planning en controle.

Tot slot: wat betreft dyscalculie is uitgegaan van een tekort aan automatisering van rekenfeiten als het centrale kenmerk. Daarbinnen worden, op empirische gronden, geen subtypen onderscheiden. Dit betekent niet dat er naast dyscalculie geen andere rekenproblemen kunnen bestaan.

Diagnostiek

De cognitieve informatieverwerkingsbenadering biedt aanknopingspunten voor de diagnostiek. Door vast te stellen welke kennis al verworven is (oftewel: opgeslagen in het langetermijngeheugen), worden eventuele hiaten zichtbaar en is in een volgende sta na te gaan of verstoringen in het proces van informatieverwerking hiervoor een verklaring bieden. Hiaten: hiaten in (voor)kennis bij een specifieke uitval t.o.v. de overige aspecten van de cognitieve ontwikkeling (bijv. taalontwikkeling) en t.o.v. een relevante norm- of vergelijkingsgroep.

Op bladzijde 47 vind je een casus (Casus Bo), met een diagnostische uitwerking.

Diagnostische middelen

Bij de keuze van diagnostische middelen spelen formele en inhoudelijke invalshoeken een rol. De middelen moeten passen bij de fase in de diagnostische cyclus en bij het gekozen inhoudelijke theoretische kader. In de diagnostische praktijk zullen de twee invalshoeken voor het kiezen van middelen worden gecombineerd.

Als je uitgaat van formele invalshoek (rekening houden met diagn. cyclus), kun je onderscheid maken tussen middelen die (vooral) geschikt zijn voor:

• Signaleren/onderkennen

Bijbehorende diagnostische vragen in deze fase zijn: wat is het rekenniveau van deze leerling? Heeft deze leerling dyscalculie?

• Verklaren

Bijbehorende diagnostische vragen in deze fase zijn: waarom komt kennis niet tot stand? Wat is de verklaring voor de vele procedurele fouten?

• Indiceren

Bijbehorende diagnostische vragen in deze fase zijn: wat is de beste school voor deze leerling? Hoe is dit automatiseringsprobleem het meest kansrijk aan te pakken?

Bezien vanuit een inhoudelijke theorie over informatieverwerking zijn (bijv.) middelen te kiezen die een beeld geven van verworven kennis en kennishiaten (langetermijngeheugen), cognitieve processen zoals selectieve aandacht, planning en controle, en het functioneren van het kortetermijngeheugen en werkgeheugen.

Signalering & onderkenning: diagnostische middelen

Leerkrachten worden in hun observatie ondersteund door het leerlingvolgsysteem en door methodegebonden en methodeonafhankelijke toetsen. Methodegebonden toetsen geven vooral inzicht in wat recent aan de orde is geweest, toetsen buiten de methode bestrijken vaak een breder terrein en bevatten normen die een vergelijking mogelijk maken met de ‘gemiddelde’ leerling. Bruikbare methodeonafhankelijke instrumenten zijn o.a.:

• Utrechtse Getalbegrip Toets (groep 1,2,3)

• Ordenen (groep 1,2)

• Rekenen-Wiskunde 1,2,3 (CITO, groep 3 t/m 8)

• Wiskunde: Toetsen 1 t/m 6

• Toetsen Rekenbegrip derde kleuterklas en begin en einde eerste leerjaar (P.Dudal)

• Tedimath (een voor de eerste jaren van de basisschool genormeerde, betrouwbaar en valide gebleken diagnostische testbatterij voor rekenzwakke kinderen: dyscalculiebatterij)

Signalerende/onderkennende toetsen stellen het rekenniveau vast door aan de hand van een in moeilijkheidsgraad opklimmende reeks opgaven te bepalen welke kennis een leerling heeft. Vastgesteld wordt de in het langetermijn geheugen aanwezige voorkennis in termen van observeerbaar en direct registreerbaar ‘rekengedrag’.

Verklaring: diagnostische middelen

Waarom verklarende vragen stellen? Ten eerste is er bij de onderkenning van een probleem impliciet ook sprake van een verklarend aspect, voor zover gekeken wordt naar de kwaliteit van het geboden onderwijs en naar het probleem in verhouding tot de overige cognitieve mogelijkheden. Ten tweede is info over de verklaring relevant voor de keuze van een gewenste globale aanpak. Een derde reden hiervoor heeft te maken met het vinden van specifieke, inhoudelijke aangrijpingspunten voor behandeling. De waarschijnlijkheid van een verklaring is sterk afhankelijk van een analyse van het probleemgedrag. Voor de analyse kan de diagnosticus bijvoorbeeld gebruik maken van een ‘diagnostisch gesprek’. De belangrijkste kenmerken van het diagnostisch gesprek zijn:

• Observeren: observeren van de manier waarop een leerling een opgave aanpakt

• Vragen stellen: vragen stellen over de gevolgde aanpak en hardop laten denken tijdens het oplossen

• Variëren van opgaven: variëren van opgaven op een eenvoudiger niveau en het verband proberen te laten ontdekken met moeilijker opgaven die eerder niet oplosbaar bleken

• Hulp bieden: hulp bieden op (vier) verschillende niveaus:1. Vergelijkbare opgaven; 2. structureren van de opgaven; 3. Aanbieden van een oplossingsstrategie; 4. Modelleren)

Samenvatting van verklarende condities:

• Een beperkte algemene intelligentie kan tot algemene reken-/wiskundeproblemen leiden, vooral ten aanzien van inzichtelijke procedures, maar reken-/wiskundeproblemen wijzen niet vanzelfsprekend op een beperkte intelligentie.

• Tekorten in de informatieverwerking kunnen op verschillende manieren worden opgespoord. Zo kent de WISC-III bij grote subtestdiscrepanties, naast een verbale en performale schaal, nog een derde factor die een indicatie geeft van het kortetermijngeheugen/werkgeheugen en associatief leren. Profielanalyses en analyses op subtestniveau moeten altijd plaats vinden in relatie tot de volledige test. Een valide instrument, gebaseerd op een informatieverwerkingstheorie, is het Cognitive Assessment System (CAS, Naglieri&Das).

• Reken/wiskunde doet een groot beroep op taal. In de WISC-III maakt de subtest dan ook deel uit van de verbale schaal. Onderzoek van de taalvaardigheid omvat bij voorkeur niet alleen 9 verbale vlotheid’ en taalbegrip, maar ook een kwalitatieve analyse van het kunnen hanteren van essentiële termen (zoals: handelingsbegrippen, kwantitatieve termen en specifieke rekentermen)

• Voor het toetsen van verklaringen in termen van neuropsychologische functies wordt gebruik gemaakt van gangbare cognitieve test die te interpreteren zijn vanuit een neuropsychologische theorie. In de klinische praktijk wordt vaak de omgekeerde weg bewandeld: na afname van een groot aantal instrumenten volgt een neuropsychologische interpretatie. Probleem met neuropsychologische diagnostiek is dat het wel laat zien waar zich iets in de hersenen afspeelt maar niet wat.

Indicatie: diagnostische middelen

Om te kunnen ‘indiceren’ is het belangrijk om voor ogen te hebben wat er tot nu toe bereikt is. In de praktijk gaat het dan om het behaalde didactische niveau, om de cognitieve mogelijkheden en de mate waarin een leerling zich kan of wil inzetten. Middelen die daarvoor bruikbaar zijn:

• Drempelonderzoek 678

• Testserie voor Plaatsing in het Voortgezet Onderwijs, Inzichtelijk Rekenen, Groep 8

• Toelatingsonderzoek: leerwegondersteunend/praktijk (CITO), groep 8

• CLB-orienteringstest

Voor het maken van afwegingen is informatie nodig. Die info is afkomstig uit het diagnostisch proces, bijv. over de aard van de verklaring, kennis over condities die de interventie kunnen belemmeren of juist faciliteren. Belemmerende factoren zijn bijv. comorbiditeit (zoals ADHD, PDD-NOS), gebrek aan geschikte expertise op de school of een teveel aan andere problemen van het kind. Faciliterende factoren kunnen bijv. zijn een goede werkhouding of steun vanuit de omgeving.

Diagnostiek & behandeling

Diagnostiek en behandeling zijn twee sterk met elkaar verbonden onderdelen van het proces van hulpverlening, maar niet onlosmakelijk. Diagnostiek hoeft immers niet per se tot behandeling te leiden, bijv. omdat er geen behandeling mogelijk is of omdat er geen vraag naar behandeling is. Behandeling zonder diagnostiek daarentegen is onmogelijk omdat er altijd minstens een probleem moet worden onderkend en moet zijn bepaald welke interventie wordt ingezet. Bij de aansluiting tussen diagnostiek en behandeling zijn twee scharnierpunten aan te wijzen. Ten eerste de stap van de indicatieanalyse, de afsluitende hoofdstap in de diagnostische cyclus. Het gaat hier vaak om een globale aanduiding van het type interventie, vaak vanuit een bepaald theoretisch kader. In dit hoofdstuk vormde de informatieverwerkingsbenadering het theoretisch kader. Andere keuzes die gemaakt kunnen worden zijn: leertheorie, connectionisme, constructivisme en de handelingsleerpsychologie. Het tweede scharnierpunt wordt gevormd door de beginstap van de behandelingscyclus, de verkennende behandelingsanalyse. Daarin wordt een analyse gemaakt van factoren die belemmerend of faciliterend kunnen werken bij deze interventie.

3. Technisch lezen en spellen

Lezen en spellen

Binnen de cognitieve psychologie kunnen twee elkaar overlappende invalshoeken worden onderscheiden die het proces van (leren) lezen en spellen inzichtelijk maken, namelijk: taakanalytische modellen en de informatieverwerkingstheorie.

Taakanalytische modellen

Bij deze modellen wordt technisch lezen en spellen beschouwd als het eindpunt van een groeiproces waarin specifieke deelvaardigheden in een relatief vaste volgorde verworven worden. Die deelvaardigheden worden in deze modellen in een hiërarchische schema samengebracht, waarbij de ‘latere’ voortbouwen op de ‘vroegere’.

Over technisch lezen:

Het aanvankelijke lezen van klankzuivere woorden is volgens dit taakanalytische model het resultaat van de kennis van de teken-klankkoppeling en het kunnen auditief synthetiseren. Bijv: kat: spellen als k//a//t/, daarna synthetiseren tot /kat/. Om dit te kunnen doen moeten de klanken in de goede volgorde onthouden worden (auditief sequentieel geheugen) en moeten de tekens en de klanken onderscheiden kunnen worden (visuele en auditieve discriminatie). In een verdere fase kan het kind via visuele synthese clusters van tekens verklanken en synthetiseren om uiteindelijk in een nog later stadium tot directe woordherkenning te komen. Op bladzijde 58 van het boek vind je een taakanalytisch model van technisch lezen en van spellen.

Over spellen:

Bij de spellende leesstrategie is de auditieve synthese een van de belangrijke vaardigheden. Bij schrijven of spellen staat de auditieve analyse veelal centraal. Een klankzuiver woord moet in afzonderlijke klanken opgesplitst worden voordat de klanken één voor één in tekens omgezet kunnen worden. Ook hier geldt dat het auditief sequentiële geheugen en de visuele en auditieve discriminatie voldoende moeten zijn ontwikkeld om dit adequaat te kunnen doen. In een latere fase komt het kind tot een directe spellingsstrategie. Dit model heeft alleen betrekking op het spellen van klankzuivere woorden. Klankzuivere woorden zijn woorden die volledig volgens het fonologische principe van de Nederlandse taal geschreven worden. In een latere fase leert een kind ook woorden te spellen die door het morfologische principe (de vormleer) bepaald worden, bijv. door gebruik te maken van een regelstrategie (oa de regels vd werkwoordspelling). Voor het schrijven van woorden die het etymologische principe (de oudste schrijfwijze) volgen, wordt in de eerste plaats gebruik gemaakt van de inprentingsstrategie.

De domeinspecifieke ontwikkelingsmodellen mogen niet al te hiërarchisch opgevat worden, het zijn geen zuivere voorlopers: oiv formeel lees- en spellingonderwijs kunnen de vaardigheden verder ontwikkeld worden. Je kunt daarom, ipv lees- en spellingvoorwaarden, beter spreken van belangrijke voorbereidende deelvaardigheden. De taakanalytische modellen zijn dan ook meer prescriptief (wat (ortho)didactisch te doen?) dan descriptief (hoe verloopt het ontwikkelingsproces precies?).

Informatieverwerkingstheorie

Een ander invalshoek binnen de cognitieve psychologie is de informatieverwerkingstheorie. De informatieverwerker selecteert sensorische prikkels uit de omgeving en kan deze als auditief-verbaal-linguistische representaties (phonological codes) kort vasthouden in het kortetermijngeheugen om ze daarna in het werkgeheugen te verwerken. De informatieverwerker kiest hiervoor een bepaalde verwerkingsstrategie en voert die uit op basis van kennis die ter beschikking is in het langetermijngeheugen (voorkennis). Dit kennisbestand bestaat uit:

• Declaratieve kennis (feitenkennis)

• Procedurele kennis (oplossingswegen om een bepaald resultaat te bereiken)

• Metacognitieve kennis (weten wanneer je welke kennis nodig hebt)

De info en de resultaten van de verwerking worden vergeleken met het aanwezige kennisbestand en daar vervolgens bij opgeslagen. Bij de informatieverwerkingsbenadering wordt ervan uitgegaan dat de informatieverwerker kan beschikken voer diverse strategieën om dezelfde taak aan te pakken. De oplossingsstrategieën worden globaal ingedeeld in:

• Procedurele of ‘backup’ strategieën

• Het volgen van een bepaalde oplossingsweg. Bijv: de spellende leesstrategie en de auditieve spellingsstrategie.

• De deelvaardigheden uit de taakanalytische modellen kunnen beschouwd worden als de taakspecifieke voorkennis die noodzakelijk is om deze procedurele strategieën te kunnen uitvoeren

• Geheugen- of ‘retrieval’ strategieën

• Het onmiddellijk beschikken over de juiste oplossing. Bijv: directe woordherkenning en directe woordspelling.

Automatisering komt tot stand als er een overgang wordt gemaakt van overwegend gebruik van procedurele strategieën naar geheugenstrategieën. Snelheid en accuratesse nemen hierbij toe. Automatisering is belangrijk omdat er energie en aandacht vrijkomt voor meer complexe aspecten van lezen en spellen, namelijk begrijpend lezen en het ordenen en verwoorden van gedachten die men op wil schrijven.

Over technisch lezen:

Er zijn drie categorieën leesstrategieën:

• Indirecte woordherkenning (decoderend lezen)

• Directe woordherkenning

• Gebruik maken van de context

Indirecte woordherkenning:

Het decoderend lezen van woorden die nog niet direct herkend worden, waarbij we nog onderscheid kunnen maken tussen verklanken op het niveau van individuele tekens en verklanken gebruik makend van clusters of woorddelen (sublexicaal coderen).

Directe woordherkenning:

Het woord wordt op basis van het volledige woordbeeld onmiddellijk herkend. In de ontwikkeling kan men herkennend lezen ook beschouwen als het eindpunt van het decoderend lezen, waarbij de clusters zo groot zijn geworden dat ze volledige woorden of grote woorddelen bevatten en de herkenning snel en geautomatiseerd plaatsvindt (lexicaal coderen). De lezer ontwikkelt een massa aan orthografische kennis die hem in staat stelt steeds meer woorden als een geheel of via woorddelen te identificeren. Het opdoen van ervaring via oefening is essentieel en wordt ook wel opgevat als het ‘self-teaching mechanism’.

Gebruik maken van de context:

Op basis van tekstbegripstrategieën hoeft niet alle geschreven info gebruikt te worden om adequaat te lezen. De leessnelheid verbeterd doordat de lezer zich door de inhoud laat leiden en via verkorte informatieverwerking tot woordherkenning kan komen (anticiperend lezen). Om de context te kunnen gebruiken, moet de lezen strategieën voor lees- en luisterbegrip toepassen en voldoende woord- en wereldkennis over het te lezen onderwerp hebben.

Afhankelijk van de voorkennis kiest de lezer bij elk woord of tekstfragment voor één van deze vormen van woordidentificatie. Diverse strategieën kunnen naast elkaar aan bod komen en elkaar beïnvloeden. Ook kunnen zwaktes in één strategie door sterktes in een andere gecompenseerd worden. Er is sprake van een interactief-compensatorisch proces. Iemand met decodeerproblemen kan ver komen door gebruik te maken van de context. Omgekeerd beschikken we over de indirecte woordherkenning om teksten te kunnen lezen over een onderwerp waar we nog niets vanaf weten en met veel woorden die niet in onze woordenschat behoren waardoor gebruik maken van de context moeilijk is.

Over spellen:

Spellen kent de volgende strategieën:

• Auditieve strategie

• Klank voor klank in tekens omzetten

• Regelstrategie

• Systematisch toepassen van een spellingregel

• Analogiestrategie

• Het schrijven van een woord analoog aan een gekend woord (bureau-cadeau)

• Inprentingstrategie

• Het actief oproepen van woorden (zonder automatisering)

• Memotechnische strategie

• Het gebruiken van ezelsbruggetjes om spellingproblemen te onthouden

• Hulpmiddelenstrategie

• Het gebruik van externe hulpmiddelen (woordenboek, spelling checker) om een spellingprobleem op te lossen

• Visueel-motorische strategie (of direct spellen)

• De woorden vloeien uit de pen

Ook het spellen kan als een interactief-compensatorisch proces beschouwd worden. De gevorderde lezer/speller maakt meestal flexibel gebruik van diverse strategieën. Zijn/haar basisstrategie is de directe strategie: de meeste woorden worden zonder nadenken gelezen of geschreven. Zwakke lezers/spellers zijn meestal niet flexibel in hun strategiegebruik en vervallen bij moeilijkheden vaak in dezelfde strategie, bijv. systematisch spellen volgens de auditieve strategie of het hardnekkig spellend lezen. Dit kan gezien worden als een te ruime toepassing (‘over –generalisatie’) van een strategie.

Problemen met lezen en spellen

Lees- en spellingproblemen kunnen getypeerd worden als het inadequaat verwerken van geschreven of gesproken informatie. Hieraan kunnen verschillende oorzaken ten grondslag liggen: gebrekkige ontwikkeling, onvoldoende beheersing, inadequaat gebruik of inadequate keuze van lees- of spellingsstrategieën, of het ontbreken van domeinspecifieke voorkennis (declaratief/procedureel/metacognitief). Als we lees- en spellingproblemen willen verklaren moeten we op zoek gaan naar onderliggende oorzaken, deze kunnen heel divers zijn. Leerstoornissen of specifieke (op zichzelf staande) leerproblemen zijn het gevolg van tamelijk geïsoleerde (cognitieve en/of biologische) problemen die zich vooral manifesteren in het leren van de schoolse vaardigheden zelf, zonder dat in principe andere geibeden van de ontwikkeling vertraagd hoeven te zijn. Niet specifieke leerproblemen daarentegen zijn het gevolg van omstandigheden buiten het leren van die schoolse vaardigheden. Dit kan zijn de omgeving van het kind (gezin, school, milieu, cultuur) of in een ander probleem van het kind zelf (handicap, gedrags- of emotioneel probleem, gering leervermogen). Er zijn diverse factoren in de omgeving van het kind die tot niet-specifieke lees- en spellingproblemen kunnen leiden. Denk dan aan factoren op school (bijv. kwaliteit van de instructie, pedagogische vaardigheden en attitude van de leerkracht) maar ook in het gezin (bijv. taalaanbod, pedagogische relatie met de ouders en schoolbetrokkenheid van het gezin). Bij het individu kunnen ook verschillende factoren leiden tot het ontstaan van niet-specifieke lees- en spellingproblemen. Denk aan kinderen met problemen van fysieke aard, psychosociale problemen, en verstandelijke beperkingen.

Dyslexie

Dyslexie is de stoornis bij het leren lezen en/of spellen. Het is niet gemakkelijk om uit te maken of er sprake is van een specifiek lees- en/of spellingsprobleem. Bijgevolg is nog steeds veel discussie over een adequate definitie van dyslexie. Tot voor kort troffen we altijd de volgende twee criteria aan:

1. Discrepantiecriterium

• De lees- en/of spellingvaardigheid wijkt significant af van wat men op basis van leeftijd, genoten onderwijs en intelligentie mag verwachten.

• De centrale plaats van het discrepantieniveau in de definitie van dyslexie (en daaraan gekoppeld de functie van het IQ) is al jaren bron van kritiek, maar onderzoek toont dat there exists no strong evidence that poor readers of high and low intelligence display marked differences in the fundamental cognitive and neurological processes that are the source of their reading difficulties, daarom wordt het criterium niet meer als adequaat gezien.

2. Exclusiviteitscriterium

• Learning disabilities are not primarily the result of other conditions, such as mental retardation, emotional disturbance, visual or hearing impairments, or cultural, social or economic environments

• Sommige auteurs interpreteren dit heel strikt en huldigen het normaliteitscriterium: bij personen met dyslexie verwachten ze tenminste een normale, gemiddelde totale intelligentie.

De moderne definities beklemtonen, al dan niet in combinatie met een ruim geïnterpreteerd exclusiviteitscriterium, het specificiteitscriterium. Bij de moderne definities zien we twee tendensen:

• Definities die beschrijvend proberen de specificiteit van dyslexie aan te geven door zich te beperken tot waarneembare manifestaties op het domein van lezen en/of spellen. Volgens deze definitie wordt dyslexie onderkend wanneer op het niveau van de vaardigheden lezen en spellen kenmerken vastgesteld worden die het begrip ‘hardnekkig probleem’ operationaliseren. Dyslexie kan in deze opvatting het gevolg zijn van diverse stoornissen in onderliggende cognitieve processen die op hun beur veroorzaakt worden door een stoornis in het functioneren van de hersenen. Deze definitie is toonaangevend in Nederland en Vlaanderen.

• Definities die de specificiteit zoeken in de cognitieve vaardigheid die voor het ontstaan van de lees- en spellingproblemen verantwoordelijk wordt geacht. We kunnen hier spreken van verklarende definities, bijv de definitie van dyslexie als fonologisch probleem. Deze definitie is toonaangevend in de Angelsaksische landen.

Diagnostiek

Signaleren en onderkennen

Het is van essentieel belang om problemen tijdig te onderkennen. Scholen moeten systematisch werk maken van de vroegtijdige detectie van signalen van leerproblemen. Goed opgezette leerlingvolgsystemen (LVS) bieden daarvoor nuttige instrumenten. Als analyse leidt tot de hypothese ‘er is sprake van een lees- en spellingprobleem’ dan start de eigenlijke diagnostiek van lees- en spellingproblemen. Onderkenning van lees- en spellingproblemen is de eerste opdracht: is er sprake van lees- of spellingproblemen? Hiervoor kunnen didactische evaluaties en signaleringstoetsen van het LVS gebruikt worden. Verder onderzoek is relevant als leerlingen onder een bepaalde norm scoren of een plotselinge achteruitgang in hun prestaties vertonen.

Classificeren en verklaren

Als er een lees- of spellingprobleem vastgesteld wordt, dan is de tweede vraag over welk probleem het nu precies gaat. Dit vereist classificerende en differentiërende diagnostiek. Als er specifieke lees- en spellingproblemen worden vermoed, dan worden vervolgens de eigenschappen die kenmerkend zijn voor dyslexie, onderzocht. Hiervoor kunnen de richtlijnen van de Stichting Dyslexie Nederland gebruikt worden, zij hanteren twee criteria: het criterium van achterstand en het criterium van didactische resistentie.

• Achterstandscriterium

• Niveaubepaling, daarbij is vergelijking met een relevante normgroep nodig. Voor sommige groepen (bijv. allochtone of anderstalige leerlingen) ontbreken de gegevens om een relevante normgroep mogelijk te maken. Op dit terrein is er dringend behoefte aan meer onderzoek.

• Didactische resistentie

• Vaststellen van een geringe instructiegevoeligheid. Hoe? Het model van ‘response-to-instruction’ kan hierbij ingezet worden. Volgens dit model kan adequate instructie en oefening in de schoolcontext op drie niveaus worden gedefinieerd: 1) op het niveau van instructie en oefening in de klas – kan aangenomen worden dat die optimaal zijn verlopen?; 2) kan aangenomen worden dat het handelen mbt kinderen met lees- en spellingproblemen geprotocolleerd is uitgevoerd?; 3) is daar bij hardnekkige gevallen gerichte individuele remediërende leerhulp aan toegevoegd gedurende een substantiële periode?

Volgens het model van ‘response-to-instruction’ kan didactische resistentie pas met grote zekerheid worden vastgesteld wanneer aan de voorwaarden op de drie niveaus wordt voldaan. Dit is in de praktijk vaak moeilijk haalbaar. Toch is het van groot belang dat de diagnosticus deze criteria meeweegt wanneer hij de probleemgeschiedenis nagaat, analyseert en interpreteert. Daarnaast moet een alternatieve verklaring voor de ernstige achterstand en de didactische resistentie uitgesloten worden, aan de hand van een mild exclusiviteitscriterium. Een van de meest voorkomende gevallen is dat er meer sprake is van een algemene taalachterstand dan van een (specifiek) lees- en spellingprobleem (kenmerken oa: een gebrek aan spontaan gebruik van begripsstrategieën, stagnatie in de opbouw van woord- en wereldkennis, problemen met de beschikbaarheid van die kennis en een gebrekkige luistervaardigheid). Als er voldoende argumenten zijn om te besluiten dat wordt voldaan aan de drie criteria, kunnen we de diagnose dyslexie stellen. Als er bij de hulpvrager ook een vraag is naar de oorzaken van de lees- of spellingproblemen, dan wordt er verklarende diagnostiek gedaan. Dit is voor de classificerende diagnostiek niet echt noodzakelijk.

Begeleidingsgerichte/indicerende diagnostiek

Binnen deze diagnostiek zijn de volgende onderdelen te onderscheiden:

• Analyse op taakniveau

• Het lees- en spellinggedrag van de leerling wordt bestudeerd. De analyse bestaat globaal uit 5 onderdelen: analyse van de probleem- en hulpgeschiedenis, niveaubepaling, profielanalyse (nagaan of bepaalde deelvaardigheden voldoende ontwikkeld zijn, bijv. auditieve analyse), foutenclassificatie (meestal ondergebracht in vier hoofdcategorieën: basisfouten: fouten tegen het lezen of spellen van klankzuivere woorden of woorddelen, regelfouten: fouten tegen het gebruik van lees- of spellingregels, keuzetekenfouten: fouten bij tekens of klanken die verschillend gelezen of geschreven kunnen worden, en weetwoordfouten: fouten tegen leenwoorden) en foutenanalyse (analyse van fouten die het meest systematisch voorkomen: nagaan van de kwaliteit van de strategiekeuze en –uitvoering en onderzoeken of de declaratieve/procedurele/metacognitieve taakspecifieke voorkennisaanwezig is.

• Onderzoek naar onderwijsbelemmeringen

• Onderwijsbelemmeringen onderzoeken die gepaard gaan met de lees- en spellingproblemen, bijv. problemen met taken, vakken en situaties die een beroep doen op geletterdheid

• Analyse pedagogische vraag

• Lees- en spellingproblemen moeten ook als opvoedingsproblemen beschouwd worden. Oftewel naast de cognitieve ontwikkeling moet men ook aandacht hebben voor de andere ontwikkelingsdomeinen en nagaan welke opvoedings- en onderwijsaanpak aansluit bij het specifieke ontwikkelingsprofiel van het kind

• Onderzoek naar algemene cognitieve processen

• Het kan zinvol zijn het diagnostische onderzoek uit te breiden naar meer algemene cognitieve processen die van invloed kunnen zijn op het ontstaan of op het in stand houden van de lees- of spellingproblemen. Zwakbegaafdheid, perceptiestoornissen of geheugenproblemen kunnen we niet of slechts moeizaam verhelpen, maar we moeten er wel rekening mee houden bij de handelingsplanning

Instrumenten

De kindgerichte toetsen zijn in twee groepen onder te brengen, toetsen voor niveaubepaling en signalering enerzijds en toetsen voor gericht onderzoek anderzijds.

Toetsen voor niveaubepaling en signalering

Het Centraal Instituut Toetsontwikkeling (CITO) in Nederland bevat signaleringstoetsen voor lezen en spellen genormeerd voor het Nederlands primair onderwijs.

Wat technisch lezen betreft kunnen we een onderscheid maken tussen woordleestests, pseudowoordleestests en zinnenleestests, voorbeelden:

• De Eén-Minuut-Test (EMT) (Brus & Voeten), kan als prototype van de woordleestest aangeduid worden. De Drie-Minuten-Toets vormt hierop een alternatief dat toelaat om meer gedifferentieerd het technisch lezen van woorden met verschillende moeilijkheidsgraden te analyseren

• Klepel, prototype van de pseudowoordleesttest: leesmateriaal bestaand uit niet bestaande woorden (dwingt de lezer tot decoderend lezen)

• AVI-kaarten, prototype zinnenleestest

Ondertussen zijn er ook toetsbatterijen ontwikkeld die de signalering van dyslexie tot doel hebben. Bijvoorbeeld de Dyslexie OpsporingsTest (DOT), een klassikaal afneembare test die speciaal is ontwikkeld om signalen van dyslexie op te sporen bij leerlingen van de groepen 7&8 van het basisonderwijs. Wat betreft spellen zijn er naast de genoemde leerlingvolgsystemen weinig toetsen voorhanden die recent genormeerd zijn.

Toetsen voor gericht onderzoek

Toetsen voor gericht onderzoek kunnen de vorm hebben van criteriumtoetsen: studietoetsen die de beheersing van deelvaardigheden of deelaspecten van technisch lezen en spellen meten. Daarnaast bestaat er een beperkt aantal spellingtoetsen dat inzoemt op een deelaspect van de spelling.

Behandelen

Behandeling van lees- en spellingproblemen moet in de eerste plaats vanuit een pedagogisch perspectief vorm krijgen. De pedagogische begeleiding van gezin en school is een essentieel onderdeel van goede hulpverlening. Maar lees- en spellingproblemen vergen vaak ook een specifieke en taakgerichte aanpak. Een theoretisch model omtrent het lees- of spellingproces vormt hiervoor het uitgangspunt en de behandeling wordt expliciet door instructieprincipes gestuurd. Wat de instructieprincipes betreft onderscheiden we twee belangrijke benaderingen:

• directe instructie

• De leerinhoud gedetailleerd opsplitsen in deelstappen die zeer gestructureerd en systematisch ingeoefend worden, om daarna opnieuw tot een geheel geïntegreerd te worden. Veelvuldige oefening van geïsoleerde deelstappen gekoppeld aan regelmatige feedback maken er deel van uit. Er is sprake van een sturende didactiek.

• strategie-instructie

• Legt de nadruk op het systematisch aanleren van de oplossingsstrategieën en de verantwoording ervan. Hierbij fungeert de leerkracht als model en gebruikt vaak cognitieve zelfinstructietechnieken. Metacognitieve vaardigheden (weten waarom en wanneer voor een bepaalde strategie wordt gekozen) krijgen daarbij een centrale plaats. Instructie in kleine, interactieve groepen wordt vaak als werkvorm gehanteerd.

Onderzoek toont aan dat een gecombineerd model van directe instructie en strategie-instructie de meest efficiënte methode oplevert voor de behandeling van leerproblemen.

4. Begrijpend lezen

Problemen met het begrijpend lezen zijn grofweg aan twee hoofdtypen van achterliggende moeilijkheden toe te schrijven. Het eerste type heeft te maken met de toegang tot de geschreven taal via het decoderen, synthetiseren en herkennen van geschreven woorden. Het tweede type betreft problemen met het achterhalen van de betekenis en bedoeling van een geschreven tekst en als gevolg daarvan met het leren vanuit geschreven tekst. In de figuur is een schema weergegeven (ordening van leesproblemen) waarin twee dimensies zijn te onderscheiden: de fonologische en de niet-fonologische taalverwerking.

Hieruit volgt:

• Dyslectici hebben uitsluitend tekorten op de fonologische dimensie

• Bij sommige leerlingen is er sprake van een dubbel probleem: er zijn zowel tekorten in de fonologische verwerking als tekorten in de taalverwerking. In deze gevallen is er vaak sprake van een bepaalde taalpathologie of van een vorm van autisme.

• Zwakke begrijpers zijn leerlingen met een normaal ontwikkelde technische leesvaardigheid maar met problemen op het gebied van begrijpen, doorgronden, verdiepen, uitwerken en onthouden van de informatie in de teksten die ze lezen en die daardoor moeite hebben met het leren via teksten. Zwakke begrijpers worden doorgaans pas laat ontdekt.

Begrijpend lezen?

Begrijpend lezen is een doelgerichte activiteit. Het globale doel is de inhoud van de tekst te begrijpen, maar de manier waarop de opdracht is geformuleerd en het soort vragen dat wordt gesteld, beïnvloeden de wijze waarop dit doel wordt vormgegeven.

Begrijpen

De kern van het leesproces is, in termen van cognitief-psychologische theorieën, de vorming van een zgn. situatiemodel. Het situatiemodel dat een lezer zich vormt van de tekst tijdens het lezen is het tekstbegrip van de lezer. Een situatiemodel is een mentale representatie die tijdens het leesproces wordt gevormd en gaandeweg wordt bijgesteld door de informatie die wordt gelezen. De tekst levert voor de constructie van het situatiemodel de belangrijkste bouwstenen. De lezer vult daarnaast de tekst uit eigen kennis of door redeneren aan. Een belangrijke eigenschap van het situatiemodel is dat het een min of meer analoge, tijd-ruimtelijke representatie is van de tekstinhoud. Ook oorzaak-gevolg relaties zijn belangrijke elementen van situatiemodellen.

De bouwstenen

De vraag is hoe de woorden van een tekst (het lexicale niveau), de relaties tussen die woorden in een zinsverband (het syntactische niveau) en de relaties tussen zinnen in een tekstverband (het tekstniveau) de constructie van het situatiemodel sturen. De elementaire bouwsteen van begrijpend lezen is de propositie. De lezer vormt zich een propositionele representatie van de zinsbetekenis door woordbetekenissen uit het geheugen op te diepen en met elkaar te verbinden. Een propositie bestaat altijd uit een relationele term, meestal een werkwoord dat een handeling, gebeurtenis of relatie uitdrukt, en één of meer argumenten, bijvoorbeeld een persoon die een bepaalde handeling tov een andere persoon of een object uitvoert. Voorbeeld ter illustratie:

• De jongen schopt de hond

Betekeniseenhden: propositie: schoppen: jongen, hond

Zinsstructuur (syntaxis): propositie: de jongen schopt, de hond wordt geschopt

Tijdens het lezen worden de proposities aaneengeschakeld tot een propositioneel netwerk. Van het verhaaltje: ‘De jongen loopt op straat. Aan de overkant ziet hij een hond. De hond blaft naar hem. Hij schopt hem’, kan een propositioneel netwerk geconstrueerd worden (blz 76 van het boek). De tekst is samenhangend en daardoor begrijpelijk, omdat voor alle argumenten duidelijk is waar ze naar verwijzen. De samenhang wordt deels bepaald door de lexicale en grammaticale informatie die in de oppervlaktestructuur van de tekst is vervat.

Constructie en integratie

Hoe wordt uit proposities uiteindelijk een situatiemodel geconstrueerd dat het tekstbegrip van een lezer representeert? Volgens Kintsch gebeurt dit door processen van inferentie – afleidingen, gevolgtrekkingen en redeneringen. Begrijpend lezen is denken. Hierbij speelt het werkgeheugen een centrale rol. Kintsch onderscheidt verschillende typen inferentieprocessen op basis van twee dimensies, namelijk:

1. Automatisch/associatief vs. bewust/gecontroleerd

2. Opdiepen van al verworven kennis vs. genereren van nieuwe kennis

Aan deze dimensies kan een derde dimensie toegevoegd worden, namelijk het domein van kennis waarbinnen de inferenties plaatsvinden. Er zijn twee typen kennisdomeinen; taalkennis en de zgn. ‘kennis van de wereld’. Naast taalkennis, wereldkennis en inferentieprocessen in het werkgeheugen, zijn ook leesstrategieën en leesmotivatie van belang.

Taalkennis

Een belangrijk associatief en automatisch verlopend proces is de activering van de betekenisnetwerken van herkende woorden. Het betekenisnetwerk van een woord bestaat niet alleen uit de eerste betekenis of hoofdbetekenis van dit woord (denotatieve betekenis), maar ook uit:

• geassocieerde bijbetekenissen (connotaties)

• homoniemen (tweede betekenissen, bijv. ‘bank’)

• synoniemen (andere woorden met dezelfde betekenissen)

• antoniemen (woorden met een tegengestelde betekenis)

• definiërende en onderscheidende betekeniskenmerken (bijv. ‘jongen’ = mens-mannelijk-jong-klein)

Lezers kunnen verschillen in breedte (omvang van de kennis van denotatieve woordbetekenissen) en diepte van de woordkennis (de omvang van de kennis van connotaties, homoniemen enz.).

Een tweede automatisch proces is de sturing die de morfologische en syntactische info in de tekst geeft aan het leesproces. Morfologische info is de verbuiging en vervoeging van woorden, zoals meervoudsvormen, persoonsvormen en werkwoordstijden. Syntactische info is oa. de woordvolgorde die aangeeft wat de relatie is tussen de betekeniseenheden in een zin. Morfosyntactische kennis omvat ook kennis van zgn. functiewoorden. Functiewoorden hebben een grammaticale functie. Hulpwerkwoorden bijv. drukken het volgende uit:

• tijd

• aspect (bijv. of de handeling voltooid is in het verleden, nog maar kort geleden is voltooid of nog zal plaatsvinden)

• wijs (opdragen, verzoeken, overtuigen, enz.)

• attitude (van de schrijver tov het geschrevene)

Voegwoorden drukken additieve, temporele, contrastieve of causale relaties uit en hebben een belangrijke functie bij het aaneenschakelen van proposities. Andere functiewoorden zijn lidwoorden, voornaamwoorden, voorzetsels en bijwoorden.

Wereldkennis

Sociaal-psychologische kennis is van belang bij het lezen van teksten die over mensen gaan. Het betreft in de eerste plaats het besef dat mensen subjectieve waarnemingen, gedachten, gevoelens, behoeften en motieven hebben en wordt ook wel aangeduid met Theory of Mind en Theory Theory (het inzicht dat mensen handelen op grond van veronderstellingen over de werkelijkheid). Ten tweede omvat sociaal-psychologische kennis ideeën over emoties, sociale relaties, gepas sociaal gedrag en communicatieve verwachtingen. Verwant hieraan is het inzicht in de communicatieve bedoelingen van de schrijver, ook wel: pragmatische (taal)kennis. Oftewel het kunnen doorgronden van de attitude van de schrijver. Wanneer er sprake is van een stoornis in het autisme spectrum of op het gebied van nonverbaal leren, zijn er problemen te verwachten met het doorgronden van sociale relaties en mentale toestanden van de personages in een tekst. Biologische en fysische kennis betreft allereerst fundamentele inzichten in biologische en natuurkundige verschijnselen, waaronder causaliteit, kracht en groei.

Werkgeheugen en intelligentie

Belangrijke bronnen van informatie voor het constructieproces zijn aan de orde geweest. De integratie daarvan tot een situatiemodel is de taak van het werkgeheugen. Op het gebied van het werkgeheugen bestaan grofweg twee benaderingen, we beperken ons tot het model van Baddeley en Hitch. Zij omschrijven het werkgeheugen als een systeem met een centrale uitvoeringseenheid en een drietal ondersteunende kortetermijngeheugensystemen voor tijdelijke opslag van verbaal-fonologische informatie en visuospatiele informatie en de integratie daarvan in zgn. episodische representaties die in een tijdelijke buffer worden opgeslagen. De episodische buffer is verwant met het situatiemodel uit de theorie van Kintsch. De centrale uitvoeringseenheid regelt de cognitieve bewerkingen van de verbale of visuo-spatiele informatie die tijdelijk is opgeslagen en legt relaties met kennis in het langetermijngeheugen door associaties, actief zoeken en redeneringen. Mensen kunnen niet meer dan 7 items (plus of min 2) tijdelijk in het werkgeheugen vasthouden. Deze beperkte capaciteit geldt voor arbitraire informatie zonder betekenis of betekenisvolle onderlinge verbanden, zoals pseudowoorden, willekeurige cijferreeksen of abstracte visuele stimuli. De tweedeling tussen kortetermijn- en langetermijngeheugen is niet strikt maar gradueel. Werkgeheugentaken met hoog frequente bestaande woorden tonen een grotere capaciteit dan werkgeheugentaken met pseudowoorden. Dit komt doordat de kennis van woordbetekenissen in het langetermijngeheugen het vasthouden van de woorden in het kortetermijngeheugen ondersteunt.

Onderzoek toont dat verschillen in capaciteit en executief functioneren van het werkgeheugen verschillen in begrijpend lezen voorspellen. Verder wijst onderzoek op de invloed van een algemeen denk- of redeneervermogen dat vermoedelijk verwijst naar de snelheid van onderliggende neurocognitieve processen. Onderbelicht in onderzoek is de rol van het visuo-spatiele werkgeheugen, hoewel er aanwijzingen zijn dat dit meespeelt.

Metacognitieve kennis en leesstrategieën

Metacognitieve kennis is het inzicht van de lezer over de beste aanpak van een tekst, gegeven de aard van de tekst, het leesdoel en de beschikbare tijd. Dit wordt ook wel genoemd: kennis van leesstrategieën. Goede lezers maken meer gebruik van slimme leesstrategieën dan zwakke lezers. In het onderwijs wordt tegenwoordig al veel aandacht besteed aan leesstrategieën.

Motivatie, zelfbeeld en leesattitude

Inhoudelijke interesses in bepaalde onderwerpen en intrinsieke leerdoelen beïnvloeden het leesgedrag (frequentie, tijdsbesteding), de leesstrategieën (concentratie en intensiteit van het lezen, nagestreefde verdieping) en de manier waarop wordt omgegaan met moeilijke passages. Leesdoelen en de bijbehorende leesmotivatie reguleren de verdeling van aandacht en inspanning tijdens het leesproces via metacognitieve processen, vooral via ‘comprehension monitoring’ (een leesstrategie die inhoudt dat de lezer tijdens het lezen voortdurend bijhoudt of de tekst voldoende begrepen wordt). De motivatie voor het lezen van een bepaalde tekst hangt nauw samen met situatieoverstijgende persoonskenmerken zoals het zelfbeeld en de leesattitude.

Problemen

Ongeveer 10% van de leerlingen in het basisonderwijs heeft ernstige en hardnekkige problemen op het gebied van begrijpend lezen, deze problemen beïnvloeden ook de prestaties op andere leerstofgebieden. Zo’n 30% heeft onvoldoende leesbegrip naar functionele maatstaven, dwz: deze leerlingen zouden zich in het dagelijks leven onvoldoende kunnen redden als ze voor hen belangrijke argumentatieve, beschouwende of fictieve teksten zouden moeten lezen en begrijpen. Gegevens over het voortgezet onderwijs, mn. Het VMBO, wijzen op een overeenkomstig percentage leerlingen dat onvoldoende functioneel vaardig is. De risicogroepen: leerlingen van laag-opgeleide ouders, leerlingen uit migrantengezinnen, en, daarmee overlappend, leerlingen die met een andere thuistaal dan het Nederlands opgroeien. Verklaringen voor de problemen met begrijpend lezen moeten in eerste instantie gezocht worden op het niveau van de taalkennis, Ook verschillen in wereldkennis kunnen een rol spelen. Recent onderzoek laat zien dat de leesbegripsproblemen van tweetaligen vooral het gevolg zijn van tekorten in woordenschat, syntactische kennis en verbaal werkgeheugen. Er waren geen deficiënties in fonologische vaardigheden en woordherkenning. Andere te verwachte risicogroepen zijn leerlingen met een stoornis in het autismespectrum (inzicht in gevoelens en gedachten), een nonverbale leerstoornis (visuo-spatiele kennis) of aandachtsproblemen (aandachtige verwerking).

Diagnostiek

Voor de diagnostiek en behandeling van problemen met begrijpend lezen is nog geen nauw omschreven protocol beschikbaar. Het voorstel is daarom te komen tot differentiaaldiagnostiek waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen de onderkennende en verklarende diagnose van problemen met begrijpend lezen. Een globale definitie van problemen op het gebied van begrijpen lezen:

• Hardnekkige problemen met het begrijpen van leesteksten

• De problemen met begrijpend lezen belemmeren het leren in andere schoolvakken en kunnen uitmonden in functionele ongeletterdheid

• De problemen zijn niet het gevolg van problemen met technisch lezen respectievelijk fonologische en orthografische verwerking

• De problemen zijn niet het gevolg van algehele zwakbegaafdheid

Om leesbegripsproblemen af te bakenen van andere problemen kan gebruik gemaakt worden van de WISC-III of een andere algemene intelligentietest en van toetsen voor technisch lezen en aanvankelijk spellen.

Onderkennen

Om leesbegripsproblemen te onderkennen kan gebruik gemaakt worden van genormeerde toetsen voor begrijpend lezen van het CITO LVS die vanaf medio groep 3 beschikbaar zijn:

• Herhaaldelijk vaardigheidsniveau E (laagste 10%): zwakke begrijpers

• Herhaaldelijk vaardigheidsniveau D (laagste 25%): risicoleerlingen

In groep 3&4 hangt begrijpend lezen sterk af van de vaardigheid in technisch lezen die dan volop in ontwikkeling is. De teksten die in de toetsen voor begrijpend lezen worden gebruikt zijn dan ook nog relatief eenvoudig en niet heel geschikt om mogelijke leesbegripsproblemen al vroeg vast te stellen. Het is dan raadzaam aanvullend luistertoetsen af te nemen om het mondelinge taalbegrip te bepalen.

Verklaren

Verklarende differentiaaldiagnostiek is raadzaam met het oog op gerichte behandeling. Hiervoor is onderzoek nodig naar de deelvaardigheden van begrijpend lezen:

• Taalkennis, mn. woordenschat en morfosyntactische kennis

• Wereldkennis en sociaal-psychologische kennis

• Werkgeheugen en denkvermogen

• Metacognitieve kennis, leesstrategieën

• Motivatie, zelfbeeld en leesattitude

De volgorde van deelvaardigheden is niet willekeurig: het volgt de hiërarchische structuur van begrijpend lezen die begint met het afleiden van proposities en eindigt met het integreren van de gelezen informatie met kennis uit het langetermijngeheugen, waarbij leesstrategieën en leesmotivatie het werkgeheugen aansturen.

Ook voor de verklarende diagnostiek zijn instrumenten voor handen. Validiteit, betrouwbaarheid en normering laten vaak nog te wensen over. Per deelvaardigheid zal dit nog wat toegelicht worden.

Taalkennis

Onvoldoende lexicale kennis is een eerste mogelijke verklaring van de leesbegripsproblemen van leerlingen die als zwakke begrijpers zijn onderkend. Instrumenten:

• Taaltoets Alle Kinderen (TAK) voor het leeftijdsgebied 4-9jr.

• Leeswoordenschattoetsen (CITO, ETOC)

• In hogere leerjaren van het basisonderwijs kunnen lexicale problemen voortkomen uit onvoldoende kennis van specifieke schrijftaalwoorden, die soms een technisch of specialistisch karakter hebben

• Leerlingen die Nederlands als tweede taal hebben verworven hebben vaak problemen die te maken hebben met de ‘diepte’ van de woordenschat (Woorden Associatie Test)

• De Taaltest voor Kinderen 4 t/m 10jr. (woordvorming en zinsbouw)

• STAP-systeem voor analyse van spontane spraak van 4-8jarigen.

• Onderzoek naar het aalaanbod in het gezin van de leerling

Wereld- en sociaal-psychologische kennis

In het algemeen is de hypothese die tekorten in wereldkennis als verklaring van leesbegripsproblemen veronderstelt niet gemakkelijk te onderzoeken vanwege de veelheid aan onderwerpen in leesteksten en de diversiteit van persoonlijke kennis. Specifieke tekorten in sociaal-psychologische en pragmatische kennis kunnen nader worden onderzocht met de Theory of Mind (TOM)-test. Een ander instrument om de pragmatische taalvaardigheid te meten is de Children’s Communication Checklist (CCC-2) voor het leeftijdsgebied van 4-16jr.

Werkgeheugen en fluïde denkvermogen

Voor onderzoek van het werkgeheugen zijn verschillende instrumenten beschikbaar. Cijfer- en nonwoordspantaken, zowel voorwaarts als achterwaarts, maken oa. onderdeel uit van intelligentietests als de WISC-III. In neuropsychologische testbatterijen als de NEPSY (Developmental Neuropsychological Assessment) zijn beproefde en genormeerde tests voor visuo-spatiele opslag en verwerking beschikbaar, zoals de Corsiblokkentaak, en tests om de aandachtsfunctie en responsinhibitie te bepalen. Een recente ontwikkelde batterij is de Automated Working Memory Assessment (AWMA) voor het leeftijdsgebied van 4-12jr. Voor onderzoek van het algemene fluïde denkvermogen zijn veel gebruikte instrumenten de Raven Coloured Progressive Matrices en Standard Progressive Matrices. Daarnaast bevatten ook de Kaufman intelligentietests aparte subtests voor fluïde intelligentie. Er is onderzoek dat toont dat opvoedingsgedrag van invloed is op de vroege ontwikkeling van aandacht en inhibitie – executieve functies die onderdeel zijn van het werkgeheugen. Verder is er nog weinig bekend.

Metacognitieve kennis en leesstrategieën

Of een leerling daadwerkelijk elementaire leesstrategieën toepast, kan bepaald worden met tests als de Hoofgedachtentest (Aarnoutse) voor het basisonderwijs of de Sleutelfragmententest (Bimmel en Van Schooten) voor het voortgezet onderwijs. Voor oudere leerlingen zou de vragenlijst leesstrategieën van Van Gelderen et al. gebruikt kunnen worden. Goede lezers die uit zichzelf veel lezen, ontwikkelen spontaan leesstrategieën. Zwakke en matige lezers die dit niet doen zijn meer afhankelijk van instructie op school.

Motivatie, leesinteresse, zelfbeeld en leesattitude

Instrumenten om dit te meten zijn bijvoorbeeld de Woordenschattest en Leesattitudeschaal (Aarnoutse) en de Vragenlijst Leesmotivatie (Van Elsäcker). Motivatie, leesinteresse, zelfbeeld en leesattitude kunnen naast een oorzaak ook het gevolg zijn van zwakke prestaties.

Procesonderzoek

De algemene werkwijze voor procesdiagnostiek is een leerling een representatieve tekst te laten lezen en te vragen zoveel mogelijk hardop te verwoorden wat hij/zij tijdens het lezen bedenkt. Met procesonderzoek is na te gaan welke woorden of grammaticale constructies moeite opleven, welke voorkennis ontbreekt en welke leesstrategieën en redeneringen gebruikt worden. Dit is een geaccepteerde onderzoeksmethode, maar houdt wel in dat de procedure zelf verstorend is voor de automatisch verlopende processen van begrijpend lezen.

Diagnostiek & behandeling

Voor de behandeling van problemen met begrijpend lezen wordt als eerste stap aanbevolen het onderwijs in begrijpend lezen te intensiveren door meer instructietijd te bieden en vooral door het leesonderwijs interactiever te maken. Interactief leesonderwijs wordt oa. gerealiseerd door de zgn. reciproke instructie (tijdens het gezamenlijke lezen moeilijke woorden of zinsconstructies verhelderen, hiaten in voorkennis ondervangen, verbeelding stimuleren, redeneerprocessen van de leerling sturen en de toepassing van leesstrategieën voordoen), ook wel ‘reciprocal teaching’ en ‘collaborative strategic reading’, indien er met kleine groepen wordt gewerkt. Bij deze methode worden hardop en interactief teksten gelezen en bediscussieerd.

Blijken de problemen hardnekkig, dan kan aan de hand van de uitkomsten van de verklarende diagnostiek gekozen worden voor gerichte behandeling van deelvaardigheden. Tekorten in taalkennis zijn in principe door intensieve training te verbeteren. Ook tekorten in wereldkennis, als oorzaak van leesbegripsproblemen, zijn in principe te behandelen. Zo zou gebruik gemaakt kunnen worden van de verlengde schooldag. Tijdens de verlengde schooldag kunnen activiteiten worden aangeboden die bijdragen aan de ontwikkeling van wereldkennis, zoals projecten op het gebied van geschiedenis, sociale wetenschappen of natuurwetenschappen, maar ook bibliotheekbezoek en uitstapjes naar musea. Een belangrijke vraag is of tekorten in algemene cognitieve functies te verbeteren zijn. Recentelijk onderzoek beantwoordt deze vraag bevestigend en wijst op een langdurig plasticiteit (leerbaarheid). Zo zijn er directe aanwijzingen voor de trainbaarheid van het werkgeheugen. Er is verder positieve ervaring met het trainen van de verbeelding – visuo-spatiele verwerking- bij het begrijpend lezen. Verbetering van het fluïde denkvermogen van kinderen met grote cognitieve achterstand is eveneens mogelijk. Metacognitieve kennis over lezen en de toepassing van leesstrategieën zijn goed te onderwijzen, en kunnen het beste worden behandeld door intensivering van de reguliere instructie. Om problemen met leesmotivatie, zelfbeeld en leesattitude aan te pakken kunnen verschillende handelingsstrategieën worden gevolgd. Het systematisch aanbieden van leesteksten over onderwerpen waarvoor interesse bestaat, ondersteuning van het lezen door andere media (bijv. electronische boeken) en bezinning over de manier waarop feedback gegeven wordt aan de leerling zijn de belangrijkste pijlers.

Tot slot

Het onderzoek naar verklaringen van leerproblemen op het gebied van begrijpend lezen is nog een betrekkelijk onontgonnen terrein. Het is een onderwerp dat in het leerstoornissenonderzoek veel minder aandacht heeft gekregen dan problemen met technisch lezen en dyslexie, hoewel de prevalentie hoger is.

5. Taal: ontwikkeling en problemen

Taalverwerving is zowel een sociaal als een cognitief proces. Daarom moet het onderzoek zich ook richten op de sociaal-emotionele ontwikkeling en op de verstandelijke ontwikkeling van het kind. Ook is het belangrijk gebieden zoals motoriek, gerichte aandacht en auditieve verwerking mee te nemen in het onderzoek, omdat de ontwikkeling van taal hiermee verweven is. Multidisciplinair onderzoek is dus nodig om de problemen zo goed mogelijk in beeld te brengen, maar dit hoofdstuk zal zich alleen richten op de diagnostiek van de taalproblemen.

De normale ontwikkeling

In de literatuur over taalontwikkeling wordt onderscheid gemaakt tussen begrijpen (taalbegrip) en zelf spreken (taalproductie). Binnen de ontwikkeling van zowel taalbegrip als taalproductie wordt een aantal deelaspecten onderscheiden:

• Fonologie (klankleer, bijv. onderscheid boek – doek)

• Semantiek (woordenschat, lexicon, bijv. leren vd betekenis van pianostemmer)

• Morfologie (vormleer, bijv. ww ‘spelen’ vervoegen in de verleden tijd)

• Syntaxis (zinsopbouw, bijv. woordvolgorde in een welgevormde zin)

• Pragmatiek (conventies rond taalgebruik in communicatieve situaties, bijv. beurt wisselen in een dialoog)

• Metalinguistiek (reflectie op taalgebruik, bijv. zelfcorrectie van onjuiste uiting)

Er zal nu in vogelvlucht een beeld worden geschetst van de normale taalontwikkeling. Hierbij wordt de indeling van Goorhuis en Schaerlaekens gebruikt, zij delen de ontwikkeling in in vier perioden:

1. Prelinguale periode (+- eerste levensjaar)

2. Vroeg-linguale periode (+- 1 jr. tot 2,5jr.)

3. Differentiatiefase (+- 2,5jr. tot 5 jr.)

4. Voltooiingsfase (vanaf +- 5 tot 10 jr.)

Deze perioden worden onderscheiden op basis van kenmerken in het taalgebruik van kinderen (zgn. taalinterne kenmerken) en niet op hun chronologische leeftijd. Notabene: taalverwerving is een individueel proces (ruime marges voor de ‘normale’ ontwikkeling), er zijn verschillen in tijdpad tussen de deelaspecten, en taalverwering is een continu proces, waarin de vier perioden vloeiend in elkaar overlopen.

Prelinguale periode

Baby’s communiceren via lichaamstaal en gelaatsexpressies. Baby’s uiten zich door lachen, huilen, bewegingen, vocalisaties en brabbelen. Vanaf ongeveer 6 maanden komt het om de beurt geluid maken baby-volwassene en het brabbelen tot ontwikkeling. Het ‘gevorderde’ brabbelen (ook wel expressief jargon genoemd) is een directe voorloper van het eerste woordgebruik.

Vroeg-linguale periode

Kinderen gaan geleidelijk over tot woordgebruik en leren in deze periode dat taal een middel is om betekenis over te dragen. In deze periode vindt een sterke groei van de woordenschat plaats. Wat betreft de kwantitatieve groei van de woordenschat bestaan er aanzienlijke verschillen tussen kinderen onderling. De kwalitatieve woordenschatgroei vertoont echter opvallende overeenkomsten tussen kinderen (dus: waarover ze praten).

Differentiatiefase

Tijdens deze fase komt de lexicale ontwikkeling in een stroomversnelling, zowel in kwantitatief als in kwalitatief opzicht. Een andere opvallende ontwikkeling is die van de morfologie. In deze periode is duidelijk te merken dat de taalontwikkeling deel uitmaakt van de totale ontwikkeling van kinderen: in het taalgebruik komen aspecten van de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling expliciet tot uiting. Rond hun vijfde of zesde jaar spreken de meeste kinderen verstaanbaar, maken ze nog maar weinig opvallende fouten en gebruiken ze langere en volledige zinnen.

Voltooiingsfase

Een belangrijke taalvaardigheid in deze fase is die van de schriftelijke taal: kinderen leren lezen en schrijven op school. Ook het mondelinge taalgebruik wordt verder ontwikkeld door bijv. het kringgesprek. Verder geven kinderen in deze fase blijk van metalinguïstische vaardigheden: zij verbeteren het eigen taalgebruik of dat van anderen.

Latere taalontwikkelingsfase

In de bovenbouw van het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs neemt de omvang van de woordenschat toe en zijn kinderen steeds beter in staat de betekenis van onbekende woorden af te leiden uit de context. Ook wat morfologie en syntaxis gaan kinderen steeds complexere vormen gebruiken. Verder worden ook pragmatische vaardigheden verder ontwikkeld. Daarnaast leren kinderen dat taal niet alleen letterlijk maar ook figuurlijk gebruikt kan worden. Tenslotte leren kinderen in deze periode op school vreemde talen.

De genen en de context

Een centrale discussie over taalontwikkeling is de vraag of taalontwikkeling voortkomt uit een aangeboren vermogen, een genetisch programma of uit de taalervaringen die kinderen opdoen in de omgeving. Wetenschapper die de visie van het nativisme aanhangen stellen dat er een sterke biologische aanleg is voor de taalontwikkeling. Het interactionisme veronderstelt dat mensen beschikken over enige aangeboren eigenschappen waardoor kinderen kunnen leren op basis van taalervaring. Zij benadrukken veel sterker dan de nativisten het belang van taalervaringen voor taalontwikkeling. Zij stellen dat de aard van de taalomgeving en de sociale interacties met andere personen cruciaal zijn voor de taalontwikkeling. Het interactionisme sluit daarmee aan bij actuele ontwikkelingstheorieën en pedagogische visies.

Taalaanbod kan gedefinieerd worden als het brede scala van gesproken en geschreven taal waarmee het kind vanaf de geboorte geconfronteerd wordt. Taal die niet rechtstreeks tot het kind gericht is noemt men brede omgevingstaal en taal die rechtstreeks tot het kind gericht is noemt men ‘child directed speech’ (verzorgerstaal). Verzorgerstaal is een zeer belangrijke factor in de vroege taalontwikkeling. Er bestaan grote verschillen in hoeveelheid en aard van taalaanbod en verzorgerstaal tussen verschillende sociale klassen en culturen. Kinderen uit lagere sociale milieus komen aanzienlijk minder frequent met taal in aanraking dan kinderen uit hogere milieus. Naar schatting horen kinderen van hoogopgeleide ouders zeven keer zoveel taal als kinderen van laagopgeleide ouders. In lagere sociale milieus vindt men relatief veel gezinnen waarbinnen verzorgerstaal vnl. wordt gebruikt om te sturen, te verbieden en te bevelen (de ‘restricted code’). In hogere sociale milieus vindt men relatief veel gezinnen waarbinnen taal meer uitleggend gebruikt wordt en waarbij de taal dient om de omgeving te begrijpen (de ‘elaborate code’). Er is ook sprake van aanzienlijke cross-culturele verschillen in de aard van het taalaanbod en in de vormen van sociale ondersteuning van de taalontwikkeling. Volwassenen die gesprekken aangaan met kinderen en hun taalgebruik zelfs op kinderen afstemmen via ‘elaborate code’ vindt men voornamelijk in westerse culturen en daarbinnen vooral in hogere sociale milieus.

Problemen

Kinderen vertonen bij taalverwerving een grote interindivuele variatie, hiermee moet rekening gehouden worden bij het vaststellen van problemen. Er wordt onderscheid gemaakt tussen een vertraagde en een afwijkende taalontwikkeling. Bij een afwijkende of gestoorde ontwikkeling vertoont het taalgebruik van het kind kenmerken die niet in een bepaalde fase van het taalverwervingsproces thuishoren en die geen samenhangend beeld vormen. Daarnaast bestaat er ook een combinatie van een vertraagde en een verstoorde ontwikkeling. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis kunnen een gemiddelde tot hoge nonverbale intelligentie hebben, maar ook op zowel verbaal als nonverbaal gebied een achterstand vertonen. Afhankelijk hiervan kan het taalgedrag van het kind vergeleken worden met kinderen van dezelfde kalenderleeftijd of met kinderen met dezelfde ontwikkelingsleeftijd.

Niet-specifieke en specifieke taalstoornissen

Niet-specifieke taalontwikkelingsstoornissen zijn secundaire, niet op zichzelf staand stoornissen in spraak- en taalproductie of taalbegrip. Deze problemen zijn grotendeels te verklaren uit een andere stoornis, denk bijv. aan verminderde hoorscherpte of mentale retardatie. Specifiek taalontwikkelingsstoornissen zijn stoornissen in de spraak- en taalproductie of het taalbegrip die primair, dus op zichzelf staand, zijn en waarvoor geen duidelijke oorzaak is aan te wijzen. Een term die hier ook wel voor gebruikt wordt is Specific Language Impairment (SLI). In Nederland is de term Ernstige Spraak-taalmoeilijkheden (ESM) gebruikelijk. ESM wordt gedefinieerd als: een aangeboren of prelinguaal verworven stoornis in de taalvaardigheid en in de spraak die het begrijpen van taal, het spreken, of combinaties van beide kan betreffen, waardoor communicatienood ontstaat en die speciale pedagogische en didactische maatregelen vereist. Er is veel variatie in de manier waarop deze taalachterstand bepaald wordt en de criteria die hiervoor gelden. Daarom is er ook veel variatie in de prevalentiecijfers van het voorkomen van SLI, deze variëren tussen de 5 en 11%. De problemen die te zien zijn bij kinderen met SLI zijn divers en daarom kan er gesproken worden van een heterogene groep. Er moet rekening mee gehouden worden dat taalproblemen multidimensionaal zijn: binnen één kind kunnen meerdere taalproblemen voorkomen, waarbij de ernst van de problematiek per taalgebied kan verschillen.

De vaardigheden op de verschillende taalgebieden interacteren met elkaar. Een belangrijk begrip hierbij is ‘bootstrapping’. Dit verwijst naar het ‘jezelf uit een moeras redden door aan de bovenkant van je laars de lipjes (in het Engels: straps) te pakken en jezelf omhoog te trekken’. Deze metafoor heeft betrekking op het proces dat plaatsvindt tijdens het leren van taal. Om de structuur van een zin te doorgronden, is het van belang de betekenissen van de woorden te kennen. Dit wordt ook wel de semantisch ‘bootstrapping’ genoemd. Om echter de betekenis van een bepaald woord te achterhalen, is begrip van de zinsstructuur van belang. Hierbij is er dan sprake van syntactische ‘bootstrapping’. Interacties: bijv. problemen op het gebied van de fonologie kunnen leiden tot een achterstand in woordenschat.

Taalstoornissen en bijkomende problemen

In de beschrijving van de normatieve taalontwikkeling komt naar voren dat taalontwikkeling samenhangt met andere ontwikkelingsdomeinen als senso-motorische, cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling. Een vertraagde of gestoorde taalontwikkeling gaat dan ook vaak samen met een achterstand in andere domeinen.

• Kinderen met taalproblemen ondervinden meer problemen op het gebied van leesvaardigheid dan kinderen met een normale taalontwikkeling.

• Taalvaardigheid wordt vaak gezien als voorloper van leesvaardigheid. Deze redenering volgend zouden in taalproblemen de oorzaken voor de leesproblemen gezocht moeten worden. Verschillende taalgebieden zijn namelijk van belang bij het ontwikkelen van leesvaardigheid.

• De cognitieve vaardigheden van een kind kunnen al vroeg in de ontwikkeling beïnvloedt worden door de taalvaardigheden.

• Ten eerste heeft taal een sturende rol in denkprocessen bij het oplossen van problemen. Kinderen profiteren van de zelfregulerende en structurerende functie van taal en kunnen door hardop of in zichzelf te praten hun handelingen en gedrag sturen tijdens het oplossen van problemen.

• Ten tweede heeft de taalontwikkeling invloed op de manier waarop abstracte categorieën zoals vorm, textuur, beweging, functie, relaties en acties begrepen worden. (Het begrip ‘kleur’ is bijv. gemakkelijker te begrijpen als het kind enkele namen van kleuren kent)

• Kinderen met taalproblemen hebben een verhoogd risico op gedragsproblemen.

• Externaliserende gedragsproblemen komen het meest voor bij kinderen met taalproblemen, deze kinderen zijn hyperactief en hebben aandachtsproblemen, vaak gecombineerd met de diagnose ADHD.

• Internaliserende problemen die veel voorkomen zijn affectieve problemen, angststoornissen, aanpassings- en vermijdingsproblemen en teruggetrokken gedrag

• Naarmate het kind ouder wordt zal de omgeving steeds hogere eisen stellen aan de communicatieve vaardigheden van het kind. Hierdoor komen gedragsproblemen vaak op latere leeftijd tot uiting.

Diagnostiek

Vaak is een multidisciplinaire aanpak op zijn plaats. Hierbij wordt een kind onderzocht door een team van verschillende specialisten zoals een medicus, audioloog, neuroloog, ontwikkelingspsycholoog, orthopedagoog, spraakpatholoog, linguïst en/of logopedist. In de eerste plaats moet er informatie verkregen worden over het niveau van de taalvaardigheid (taalachterstand, afwijkende taalontwikkeling of beide). Verder is het belangrijk om al in de intakefase te zoeken naar aanwijzingen voor mogelijke oorzaken om in de strategie- of onderzoeksfase vast te kunnen stellen of er sprake is van specifieke of niet-specifieke taalproblemen. Ook is het nodig na te gaan wat de non-verbale vermogens van het kind zijn (aanwijzingen voor mentale retardatie?). Verder moet duidelijk zijn of afwijkingen van spraakorganen of problemen in de spraakmotoriek mogelijke oorzaken vormen van het spraak-/taalprobleem. Ook moet nagegaan worden of er sprake is van emotionele problemen. Is er bijv. sprake van selectief mutisme (bijv. een normaal taalgebruik thuis maar spreekt niet/nauwelijks in andere situaties)? Bij emotionele problemen is het echter vaak moeilijk vast te stellen of het de oorzaak of een gevolg is. Tot slot moet er ook gekeken worden naar de invloed van omgevingsfactoren (bijv. kwantiteit/kwaliteit van het taalaanbod in de gezinssituatie).

Tijdens het diagnostisch proces kunnen verschillende informatiebronnen aangeboord worden. Ten eerste zijn de ouders een belangrijke bron voor zowel de anamnestische gegevens als het actuele taalgebruik van het kind. Ouders blijken een betrouwbare bron te zijn als het gaat om informatie over de taalproductie. De informatie die ouders geven over het taalbegrip van hun kind, daarentegen, komt vaak niet overeen met de gegevens van meetinstrumenten (ouders vaak te positief). Leerkrachten kunnen gegevens aandragen over de taalvaardigheden van het kind, maar ook over het gedrag van het kind in de klas. Verder is alle informatie van personen die in het verleden met het kind te maken hadden van belang (peuterspeelzalen, kinderdagverblijven enz.). Tenslotte is het kind zelf natuurlijk de belangrijkste bron in de onderzoeksfase.

Instrumenten

Voor het meten van taalvaardigheden zijn verschillende diagnostische middelen voor handen, op bladzijde 99 van het boek vind je een overzicht van deze middelen. De instrumenten hebben verschillende doelen:

• Registreren en analyseren van (semi)spontane taaluitingen (FAN, STAP, TARSP, TOAST)

• Toetsing van vaardigheden dmv. Gestructureerde vragen en opdrachten (Reynell Test voor Taalbegrip en Schlichting Test voor Taalproductie)

• Lijsten van criteria (mijlpalen in de taalontwikkeling) waarmee taalvaardigheden op een snelle (GMS, SNEL) of uitgebreide manier (Taalstandaard) in kaart gebracht kunnen worden

• Instrumenten speciaal gericht op de pragmatische vaardigheden van het kind (CCC-2, NPT)

• Tests die combinaties van bovenstaande afname procedures bevatten (VTO-Taalscreeningsinstrument)

Behandeling

Voor de behandeling van taalproblemen is het belangrijk als uitgangspunt te hebben dat deze in het kader van de totale ontwikkeling van het kind plaatsvindt. Interactie!  dynamische interactie tussen verschillende taalgebieden, interactie van de taalontwikkeling met andere ontwikkelingsgebieden en interactie van het kind met de mensen uit de omgeving. Van den Dungen en Verboog adviseren om als eerste het probleem aan te pakken dat het kind het meest belemmert in de communicatie. De behandeling van taalproblemen kan plaatsvinden via directe en indirecte taaltherapie. Directe taaltherapie richt zich op het kind, terwijl indirecte taaltherapie bestaat uit het begeleiden van de opvoeders. Vaak wordt een combi gedaan.

Directe therapie

Directe taaltherapie kan zich richten op:

• Articulatie en fonologie (zowel het luisteren naar de klanken als het oefen van het verklanken is belangrijk)

• Semantische kennis van woorden en zinnen

• Het geven therapie vanuit de syntactische benadering gegeven worden  hierbij wordt er vanuit gegaan dat het kind op een verkeerde manier taal afleidt uit de omgeving en dat het hierdoor geen goede syntactische ontwikkeling doormaakt. De therapie kan gericht zijn op het aanleren van de specifieke zinsbouwconstructies die in onvoldoende mate bij het kind ontwikkeld zijn

• In de pragmatische benadering is de therapie gericht op het aanleren van taalregels, communicatieve regels en taalcodes die een rol spelen binnen verschillende sociale situaties

Indirecte therapie

Er zijn veel mogelijkheden voor opvoeders om de taalontwikkeling van hun kind te stimuleren en de communicatie met het kind te verbeteren. Zo kan het principe van expanderen worden toegepast. Als het kind zegt: ‘gaai weg’, is een mogelijke reactie: ‘Ja, de papegaai is weg’. Een andere manier is modelleren. Als het kind zegt: ‘gaai weg’, kan de volwassene reageren met: ‘zullen we gaan zoeken?’ Een derde manier is corrigeren, op een positieve manier weliswaar. Als het kind zegt: ‘en toen is’ie gevliegd’, kan de volwassene zeggen: ‘Ja toen is ie weggevlogen’. Wanneer expanderen, modelleren en corrigeren afwisselend plaatsvinden, wordt de taalontwikkeling van het kind op een natuurlijke manier gestimuleerd. Het advies aan de opvoeders kan ook gericht zijn op het uitbreiden van de woordenschat. Ten slotte kunnen opvoeders ook gerichte adviezen krijgen over liedjes, rijmpjes en (prenten)boeken ter stimulering van de taalontwikkeling.

6. Cognitief functioneren van een kind

De theorie

Intelligentie kan gezien worden als het geheel van cognitieve of verstandelijke vermogens worden beschouwd dat nodig is om kennis te verwerven en daar op een goede wijze gebruik van te maken, om zo problemen op te kunnen lossen die een vast omschreven doel en structuur hebben. Intelligentie is intra- en interindividueel variabel. Tegelijkertijd is het een complexe verzameling van psychologische processen en vaardigheden, waarbij processen als de aanpassing van het individu aan de omgeving (adaptie) maar ook de aanpassing van de omgeving aan het individu, bijv. door keuze vrienden passend bij het cogn. niveau (vorming en selectie van de omgeving) een rol spelen. Het niveau van cognitieve ontwikkeling van een kind wordt vaak geschat met behulp van een daartoe ontwikkelde intelligentietest. De laatste decennia is er echter veel kritiek geuit op de momentopname die de intelligentietest biedt en op de statische afnamewijze. Eveneens wordt benadrukt dat ‘the ability to learn’ onderbelicht blijft. De kritiek op – statische- intelligentiemetingen is dat de testafname en interpretatie vooral en eenzijdig gericht zijn op het leren dat in het verleden (al dan niet) heeft plaatsgehad en te weinig op het leren nu of in de toekomst, met andere woorden het intelligentie- of leerpotentieel. Onderzoek wijst er op dat het intellectuele potentieel van kinderen in een aantal situaties onderschat zal worden wanneer een statisch meetinstrument wordt gebruikt. Denk dan bijvoorbeeld aan kinderen uit kansarme milieus of kinderen die in andere milieus zijn opgegroeid. Een statische testafname biedt verder ook relatief weinig mogelijkheden tot procesanalyse.

Theorieën en modellen

De nadruk in intelligentietheorieën heeft lange tijd gelegen op psychometrische modelvorming en daaruit afgeleide intelligentietests. Daarnaast komt in dit hoofdstuk aan de orde: Sternbergs model van triarchische intelligentie, PASS theorie van intelligentie en Ceci’s bio-ecologische intelligentietheorie.

Psychometrische intelligentiemodellen

Wat betreft intelligentie is er nog steeds de discussie gaande of intelligentie een ongedeeld algemeen vermogen is of is opgebouwd uit deelvermogens die al dan niet aan elkaar gerelateerd zijn. Zo maakte Spearman onderscheid tussen een algemene intelligentiefactor (g) en specifieke intelligentiefactoren (s). De g-factor (algemene intelligentie) staat volgens hem voor de gemeenschappelijke mentale activiteit die ten grondslag ligt aan het oplossen van een scala aan taken, terwijl s-factoren de mentale activiteiten voorstellen die specifiek voor het oplossen van één bepaald type taak ingezet worden. In reactie hierop onderscheidde Thurstone zeven primaire factoren van intelligentie. Guilford ontwikkelde een intelligentiekubus, een classificatiesysteem waarbinnen alle door hem veronderstelde onafhankelijke intelligentiefactoren waren ondergebracht. Maar onderzoek heeft laten zien dat veel factoren minder onafhankelijk van elkaar zijn dan werd verondersteld.

Het hiërarchische intelligentiemodel van Vernon is gebaseerd op de veronderstelling dat er tussen ‘g’ (top) en ‘s’ (bodem) een beperkt aantal groepsfactoren ligt dat een verklaring kan bieden voor zowel de samenhang tussen een deel van de tests als de relatieve onafhankelijkheid van tests. Ook Catell en collega’s ontwikkelden een hiërarchische intelligentiemodel. De meest specifieke factoren, onderaan in de hiërarchie, worden door hen primaire factoren genoemd (bijv. verbaal, numeriek en ruimtelijk vermogen en geheugenspan). Door de samenhang tussen deze factoren te bepalen veronderstelden Horn en Cattell vijf tweede-orde factoren die relatief veel bijdragen aan de gemeenschappelijke variantie.

Cattell, Horn en collega’s hebben twee speciale tweede-orde factoren onderscheiden dat het denken over de structuur van intelligentie en intelligentietests sterk heeft bepaald. ‘Fluid intelligence’ (Gf) is een maat voor flexibiliteit in denken en het vermogen tot abstract redeneren (oa inductief redeneren, relaties leggen, geheugenspan en intellectuele snelheid). Gf is het basale redeneervermogen dat wordt aangewend voor een grote variëteit aan taken. ‘Crystallized’ intelligence (Gc) is een maat voor de accumulatie van kennis en vaardigheden gedurende de levensloop; het toepassen van alledaagse kennis (oa aangeleerde verbale, mechanische en numerieke vaardigheden). Gc is het resultaat van de invloed van cultuur, normen, tradities en omgeving op intelligentie. Een strikte scheiding tussen ‘fluid’ en ‘crystallized’ is niet te maken omdat ze gedeeltelijk samenhangen en omdat uit onderzoek is gebleken dat scores op tests die in hoge mate ‘fluid’-intelligentie meten niet cultuuronafhankelijk zijn. Je kunt beter spreken van een continuüm met aan de ene pool ‘fluid’ en aan de andere pool ‘crystallized’ intelligentie. Specifieke subtests nemen een bepaalde positie in op dit continuüm. Deze positie is afhankelijk van de mate waarin de testscores beïnvloed zijn door de specifieke cultuur waarin een individu opgroeit, de specifieke leeromgeving en de specificiteit van de gemeten vaardigheid.

Een breed geaccepteerd hiërarchische drie-strata-intelligentiemodel werd ontwikkeld door Carroll (blz 108 van het boek voor bijbehorende figuur). Het model biedt een kader waarbinnen diverse intelligentie-aspecten geïnterpreteerd kunnen worden. De top van de piramide (stratum III) is het conceptuele equivalent van Spearman’s ‘g’ en is volgens Carroll kenmerkend voor alle intellectuele activiteit. In het midden van de piramide (stratum II) staan acht factoren die verschillend door ‘g’ beïnvloed worden. Het verband met ‘g’ neemt af naarmate een factor later in de rij staat. Aan de basis van de piramide (stratum I) liggen specifieke vaardigheden ‘s’, bijvoorbeeld kwantitatief redeneren en lexicale kennis. Deze zijn gerelateerd aan een of meer van de vaardigheden op stratum II.

Kritische vragen die gesteld kunnen worden bij psychometrische hiërarchische modellen is: wat representeert een ‘algemene intelligentiefactor’ en hoe kunnen psychometrische scores intelligent gedrag in een range van scores verklaren? Ondanks kritiek zijn de psychometrische intelligentietheorieën tot nu toe het beste onderzocht en empirisch onderbouwd en voor de praktijk van testontwikkeling het meest bruikbaar.

Het model van Sternberg

In de Triarchic Theory of Succesful Intelligence wordt intelligentie beschreven in de vorm van informatieverwerkingsprocessen en gedefinieerd in termen van wat iemand bereikt in relatie tot zijn sociale context en belangrijk vindt in het leven. Intelligentie is volgens de theorie opgebouwd uit drie onderling gerelateerde typen. Analoog aan deze indeling werden er ook drie typen intelligentie onderscheiden.

Volgens Sternberg moeten de onderdelen van het intelligentiemodel in samenhang bekeken worden. Verder is volgens Sternberg analytische intelligentie altijd nodig om intellectuele taken op te lossen en dat de andere intelligentievormen afhankelijk is van taakinhoud en context. Kinderen moeten dan aansluitend bij hun patroon van intellectuele vaardigheden onderwezen worden, waarbij ze hun sterke en zwakke intellectuele kanten moeten leren ontdekken zodat ze deze optimaal kunnen benutten/ontwikkelen. Hoewel het intelligentiemodel is getoetst, staat het onderzoek nog in de kinderschoenen.

PASS-intelligentietheorie

De achtergrond van de PASS intelligentietheorie is het informatieverwerkingskader. PASS komt van Planning, Attention-Arousal, Simultaneous and Successive. De PASS benadering is gebaseerd op Luria’s analyse van hersenstructuren. In het model worden drie aspecten van cognitieve activiteit onderscheiden die onderling gerelateerd zijn:

1. Corticale arousal en aandacht

 vooral gelokaliseerd in de hersenstam

2. Simultane en successieve (seriële) componenten van informatieverwerking

 Simultaan: gerelateerd aan occipitaal-parietale hersengebieden

 Successief: frontaal-temporale hersenactiviteit)

3. Metacomponenten (als planning, zelfregulatie en structurering)

 Hersenactiviteit in de prefrontale gebieden

Bio-ecologische intelligentietheorie

Ceci ontwikkelde een bio-ecologische intelligentietheorie vanuit een transactioneel referentiekader. Volgens hem is er niet één soort intelligentie maar van multipele intelligenties. De rol van de context is naar zijn idee cruciaal voor de ontwikkeling van het intellectueel potentieel van een individu. Kennis en intellectueel potentieel zijn volgens Ceci niet van elkaar te onderscheiden. Intellectueel potentieel beïnvloedt voortdurend de hoeveelheid kennis en de kennissoorten die een individu kan opdoen, terwijl deze kennis op haar beurt bepaalt hoeveel van het potentieel verwezenlijkt kan worden. Daarom moet intelligentie gemeten worden in een bio-ecologische context en dat intellectueel potentieel geoefend moet worden om zich maximaal te kunnen ontwikkelen. Als iemand tijdens zijn ontwikkeling te maken krijgt met verschillende contexten leidt dit tot een grote variatie in de ontwikkeling van het intellectueel potentieel. Ceci probeert duidelijk te maken dat het onmogelijk is om intelligentie als aparte psychologische factor of mentale capaciteit te isoleren. Dat intelligentie het resultaat is van een voortdurende interactie met de context was al eerder geuit door Vernon. Hij maakt onderscheid tussen genotypische intelligentie A (intellectueel potentieel), fenotypische intelligentie B (resultaat van interactie tussen potentieel en omgevingsvariabelen) en gemeten intelligentie C (operationalisatie van intelligentie). De aandacht voor context en intellectueel potentieel vinden we ook in de theorieën over leerpotentieel die veelal aansluiting vinden bij Vygotsky’s zone van de naaste ontwikkeling.

Leerpotentieel

Naarmate een kind ouder wordt gaat een kind zelfstandiger leren. Er vindt een ontwikkeling plaats van regulatie van het leren door anderen (extern) naar zelfregulatie (intern), door Vygotsky internalisatie genoemd. Binnen dit proces plaatst hij het begrip zone van de naaste ontwikkeling. Deze zone is het verschil tussen dat wat iemand zelfstandig kan oplossen (het actuele niveau) en dat wat hij onder begeleiding van een capabele probleemoplosser kan bereiken (het potentiële niveau). Deze zone is verder voor iedereen verschillend en hangt af van de specifieke omgeving en de (genetisch bepaalde) potentie. Dynamisch testen is feitelijk een grote verbale paraplu waaronder een diversiteit van meer of minder gestructureerde testhulp wordt verstaan. Op het gebied van dynamisch testen is een belangrijke groep onderzoekers gecentreerd rond Feuerstein. Deze onderzoekers hebben programma’s ontwikkeld om via gemedieerd leren het potentiële prestatieniveau van het kind te optimaliseren, waarbij feedback en hints zijn afgestemd op de individuele situatie. Volgens Feuerstein kan leren plaatsvinden via ‘direct exposure’ aan een stimulus maar ook via ‘mediated learning experiences’ (interactie tussen individu en stimulus wordt gemedieerd door een volwassene die de stimuli selecteert, structureert en interpreteert). Gemedieerde leerervaringen zijn volgens Feuerstein vanaf het begin van de ontwikkeling essentieel en hoe meer er gemedieerd leren heeft plaatsgevonden, des te meer kan er later via ‘direct exposure’ geleerd worden. Een reden voor zwakke leerprestaties van veel kinderen die als mentaal geretardeerd aangemerkt worden is volgens deze onderzoekers het resultaat van deprivatie van gemedieerde leerervaringen. Een hoger niveau kan bereikt worden door kinderen intensieve gemedieerde leerervaringen aan te reiken.

Dynamische modellen en testopzetten verschillen onderling sterk. Hoewel er veel onderzoek wordt gedaan naar leerpotentieel, verkeren dynamische tests over het algemeen nog in een experimenteel stadium.

Diagnostiek

Statische of dynamische metingen van cognitieve vaardigheden worden vaak gebruikt voor onderkennende (op welk niveau functioneert dit kind cognitief gezien?) of verklarende vraagstellingen (gebrek aan afstemming tussen de eisen in de klas en zijn niveau van cognitief functioneren?). Cognitieve vaardighedentests spelen tevens een rol bij indicerende vraagstellingen (vraagstellingen mbt schoolkeuze bijv.).

Intelligentietests

Scores op intelligentietests behoren tot de beste voorspellers van school- en beroepssucces, researchkwaliteiten, productiviteit, leiderschapskwaliteiten, snelheid in het maken van carrière e.d. De voorspellende waarde is echter niet perfect. Schoolprestaties worden ook verklaard door factoren als motivatie, concentratievermogen en faalangst. De hoge voorspellingskracht verklaart voor een deel waarom intelligentietests vaak worden gebruikt in de onderwijsbegeleiding. Het kent echter ook beperkingen, bijvoorbeeld als het over jonge kinderen gaat (< 5jr). Pas vanaf het 8^e jaar blijven intelligentiescores redelijk stabiel. Verder blijkt dat (jonge) kinderen variabel presteren op tal van cognitieve taken en dat deze variabiliteit in prestaties samengaat met een diversiteit en variabel gebruiken van oplossingsstrategieën. Naast een algemene niveaubepaling kunnen intelligentiemetingen ook gebruikt worden om sterke en zwakke aspecten van de cognitieve ontwikkeling van een persoon in kaart te brengen.

Leerpotentieeltests

Dynamische cognitieve tests kunnen, vaak aanvullend, worden ingezet bij bovengenoemde vraagstellingen. Dynamisch testen, oftewel meting van leerpotentieel, is er vooral op gericht om na te gaan of, hoe en in welke mate het individu weet te profiteren van instructie of hulp. Het leerpotentieel van een individu wordt dan ook wel gedefinieerd als de mate waarin of de efficiëntie waarmee iemand in staat is te profiteren van instructie. Sommige kinderen blijken met weinig hulp veel vooruitgang te boeken, van deze kinderen kan worden gezegd dat ze over een groot leerpotentieel beschikken. Wat betreft de predictieve waarde van leerpotentieelinstrumenten kan gezegd worden dat er sprake is van bescheiden, positieve resultaten. Bij een leerpotentieeltest krijg je meer inzicht in het oplossingsgedrag van het individu omdat er sprake is van interactie tussen de proefleider die test en hulp biedt en het kind dat vragen moet beantwoorden en hardop moet denken tijdens de training. Bovendien is het testresultaat niet afhankelijk van één testopname op één moment. Op deze manier krijg je goed zicht op kwalitatieve gegevens (bijv: hoe lost een kind e opgaven op?). In het algemeen biedt de procesgerichte, kwalitatieve informatie aanknopingspunten voor het handelen in de klas. Nadeel van de leerpotentieeltests voor diagnostisch gebruik is dat er geen leerpotentieeltests op commerciële basis beschikbaar zijn die ruim inzetbaar zijn en dat de afname meer (diagnostische) vaardigheden van de onderzoeker vraagt.

Middelen

Intelligentietests

Op blz. 114 van het boek vind je een overzicht van intelligentietests. Een aantal veelgebruikte tests zullen nu aan de orde komen.

• Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest (RAKIT)

• Voor kinderen van 4;2 tot 11;2 jaar

• Meet een algemeen niveau van intellectueel functioneren en kan gebruik worden voor onderzoek naar zwakke en sterke cognitieve aspecten

• Veel onderdelen hebben een ‘fluid’ of visueel karakter

• Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III^NL)

• Voor kinderen van 6 tot 16 jaar

• Meet algemene intelligentieniveau

• Kent relatief veel onderdelen die een beroep doen op de actief talige kennis en taalvaardigheid van een kind

• Zou niet zo geschikt zijn voor allochtone kinderen

• geReviseerde Snijders-Oomen Niet-verbale intelligentietest (SON-R)

• Voor kinderen van 5;6 tot 17 jaar

• Algemene intelligentietest

• Nonverbaal af te nemen, verder wordt er gebruik gemaakt van het geven van feedback en van een basale vorm van adaptief testen

• Revisie van de SON die werd gebruikt om intelligentie van dove kinderen in kaart te brengen

• Voor Nederlandse horende, slechthorende en dove kinderen

• Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC)

• Voor kinderen van 2;6 t/m 12;6 jaar

• Op basis van het PASS model (fluid en crystallized intelligence)

• Een van de afgeleiden van de test is om de cognitieve potentie van een kind te onderscheiden van dat wat het kind heeft geleerd door scores op de ‘crystallized’ onderdelen te vergelijken met scores op ‘fluid’ onderdelen

• Het bepalen en versterken van de sterke en zwakke cognitieve kanten van een kind in termen van simultane dan wel sequentiële informatieverwerkingsprocessen staat centraal bij de interpretatie

Leerpotentieeltests

Dynamische tests zijn in Nederland slechts in experimentele vorm verkrijgbaar. Hieronder een verscheidenheid aan instrumenten:

• Hamers en Ruijssenaars: leertests met een training-tijdens test design

• Op het gebied van Visuele discriminatie, Classificatie, Matrices en Blokpatronen

• Testafname: individueel, kinderen uit groep 3

• Werkt met doel- en gedragsgerichte hints

• Guthke en Beckman: Leipzig Learning Test (LLT)

• Testafname: individueel, bij jonge kinderen

• Werkt met Classificatietaken waarbij tijdens testafname gestandaardiseerd getraind wordt. Gestart wordt met de oplossing van een item, gevolgd door eenzelfde soort opgave.

• Hessels: Leertest voor Etnische Minderheden (LEM)

• Een kortetermijnleertest met algemeen cognitieve en geheugentaken

• Testafname: Turkse en Marokkaanse kinderen in Nederland, 5-8 jaar

• De instructie is non-verbaal en de training (feedback of voordoen) wordt tijdens de testafname gegeven

• Biedt indicatie leermogelijkheden van allochtone kinderen

• Schlatter en Büchel: Analogical Reasoning Learning Test (ARLT)

• Testafname: individueel, voor matig verstandelijk beperkten: mentale leeftijd 3-7 jaar

• De Matrixtaken hebben een training-in-test design

• Biedt bruikbare informatie voor het onderwijs

• Lidz: Application of Cognitive Functions Scale (ACFS)

• Testafname: individueel, voor kinderen met een mentale leeftijd van 3-5 jaar

• Pretest-curriculum-posttest design

• Curriculum gebaseerd op Feuersteins theorie

• Semigestructureerde interventies met een nadruk op verbale interactie tussen mediator en kind

• Fernandez-Ballestreros en Calero: Evaluación del Potential de Aprendizaje (EPA)

• Testafname: individueel of groepsgewijs bij elke leeftijd

• Pretest-training-posttest design

• Doel: voorspelling van intelligentiescores

• Groot Zwaaftink, Ruijssenaars en Schelbergen: leerpotentieeltest

• Testafname: individueel computergestuurd, aangepast aan de motoriek van kinderen met cerebral palsy

• Pretest-training-posttest design, uitgaande van het Toren van Hanoi probleem

• Resing: Leerpotentieeltest voor Inductief Redeneren (LIR)

• Testafname: individueel, kinderen uit groep 4

• Pretest-training-posttest design

• Idee: test niet alleen gericht op het aanleren van taakspecifieke cognitieve strategieën maar ook op het aanleren van algemene, metacognitieve, zelfreguleringvaardigheden

Van diagnostiek naar handelen

Het diagnostisch proces kent fasen die vooral een constaterend karakter hebben (strategie- en onderzoeksfase) waarin hypothesen worden getoetst en verklaringen gegeven; en daaropvolgend een veranderingsgerichte fase (indiceringsfase) waarin aanwijzingen voor remediering of handelingsadviezen centraal staan. In de literatuur is er vaak een kloof tussen deze fasen. De stap naar instructiegerichte of handelingsgerichte diagnostiek is nog lang niet in alle diagnostische situaties beslecht, ook niet als het om intelligentiediagnostiek gaat. Statische intelligentiescores hebben een belangrijke functie als het om onderkennende en verklarende diagnostische doelen gaat. Ook voor instructie- of handelingsgerichte doelen hebben zij een zekere waarde, maar deze is veelal globaal. Dit komt doordat de instrumenten zijn ontwikkeld vanuit een beschrijvend perspectief.

Sommige dynamische testformats lenen zich meer voor indicerende diagnostiek dan andere. Vooral testvormen waarbij tussen de testafnames gestandaardiseerd en adaptief hulp wordt geboden en waarbij informatie vrijkomt over het type hulp dat het kind nodig heeft, de manier waarop het met hulp omgaat en de wijze waarop het kan aangeven hoe het taken oplost, bieden goede mogelijkheden tot het vormen van handelingsadviezen voor toekomstige instructie aan het kind. Wellicht kan er in de toekomst een stap dichterbij een handelingsgerichte diagnostische werkwijze gezet worden.

Tot slot

Nog steeds gaan diagnostici, ook uit gebrek aan kennis en tijd, voorbij aan de kritiek op statische intelligentietests. Met deze tests zou vooral het reeds ontwikkelde cognitieve vermogen gemeten worden, ipv. het nog te ontwikkelen vermogen (het leerpotentieel). Daarnaast biedt de statische intelligentietestafname weinig mogelijkheden tot procesanalyse. Daarom lijken de testuitkomsten maar moeilijk te relateren aan instructie in de klas en voorziet niet veel in feedback voor de leerkracht. Hoewel de afname van intelligentietests in veel situaties gerechtvaardigd blijft, is het in het kader van indicerende, handelingsgerichte typen diagnostiek de moeite waard om te kijken over overgegaan kan worden op de beschreven nieuwe vormen van intelligentieonderzoek. Deze testwijzen zijn arbeidsintensiever dan statische testafnamen. Maar in situaties waarin het onzeker is wat het niveau van de cognitieve vermogens is (allochtone leerlingen, kandidaten in een selectieprocedure of bij kinderen met ernstige leerproblemen, jonge kinderen en kinderen die variabel oplossingsgedrag laten zien) verdient dynamisch testonderzoek naar leerpotentieel aanbeveling.

7. Het menselijk aandachtssysteem

Theorie

Er is geen universeel aanvaarde definitie van aandacht. Veelal komt het neer op: een geheel van processen dat de selectie van interne informatie (nl. lichamelijke gewaarwordingen) en externe informatie (nl. uitwendige prikkels die de zintuigen stimuleren) bepaalt en dat resulteert in een subjectief gevoel van bewustzijn hiervan.

Automatische vs. gecontroleerde processen van aandacht

Automatische aandacht verwijst naar een reeks mentale processen die niet of nauwelijks een beroep doen op mentale bronnen en zonder bewuste beslissing of intentie snel plaatsvinden. Automatische aandacht wordt sterk gestuurd door informatie die vervat zit in de interne of externe prikkels die onze zintuigen bereiken. Het is voor een organisme onmogelijk om alle inkomende informatie te verwerken. Een filtermechanisme bepaalt welke informatie onder bewuste aandacht zal komen en welke wordt genegeerd. Bekende theorieën hierover zijn Broadbents Bottleneck Theory of Attention en Treismans Attenuation Model. Automatisering veronderstelt vaak een periode van oefening en beroep doen op geheugen. Een automatiseringstekort zou een belangrijke determinerende factor van dyslexie zijn doordat deze kinderen er niet in slagen om letters, symbolen en woorden snel en accuraat te identificeren.

Gecontroleerde aandacht verwijst naar mentale processen die het resultaat zijn van bewuste keuze en bijgevolg gebruik maken van de beschikbare mentale bronnen. Het wordt sterk gedreven vanuit denkprocessen, bewuste zoekstrategieën, hypothesen, etc. Deze bronnen hebben een capaciteitslimiet en daarom zijn gecontroleerde aandachtsactiviteiten slechts in beperkte mate combineerbaar. De combinatie van automatische en gecontroleerde processen zijn wel weer heel goed te combineren, denk aan al fietsend een gesprek voeren.

De tweedeling automatisch/gecontroleerd is in realiteit eerder een continuüm.

Het nut van aandachtsprocessen

Aandachtsprocessen vervullen verschillende functies:

• Selectieve aandacht

• De intensiteit waarmee een persoon zijn aandacht richt op een stimulus of een taak is zo hoog dat het bewustzijn van alle andere stimuli en omgevingsgebeurtenissen wegvalt

• Gefocuste aandacht

• De meer functionele vorm van selectieve aandacht: het gecontroleerd en doelbewust uitfilteren van interfererende prikkels om een taak tot een goed einde te brengen

• Verdeelde aandacht

• Bijv: wanneer men op een receptie in gesprek is met iemand maar in een groepje achter zich zijn naam hoort vallen, dan zal men er alles aan doen om de twee gesprekken tegelijk te volgen

• Volgehouden aandacht

• Het gedurende langere tijd de aandacht richten op taakaspecten

De invloed van de omgeving

Tot op zekere hoogte kan een aandachtsprobleem gunstig beïnvloed worden door manipulatie en stimulatie vanuit de omgeving. De invloed van de omgeving wordt in vele setting bewust gemanipuleerd:

• Inlassen van rustpauzes voor ons aandachtssysteem

• Gefocuste aandacht wordt gemanipuleerd door het aanbrengen van opvallende stimuli, bijv. (gevaar) etiketten op flessen met vergif

• Het aandachtssysteem wordt sterk beïnvloed door de motivatie die we kunnen opbrengen bij het uitvoeren van een bepaalde opdracht

• Het verstrekken van feedback: het verlenen van gerichte en constructieve informatie over de prestatie en de werkhouding versterkt de aandachtsfocus en –duur.

Theorieën met betrekking tot aandacht

Het groeiende belang van de neurowetenschappen in de laatste decennia gaf de aanzet tot het ontwikkelen van neuropsychologische aandachtstheorieën die aandachtsfuncties aan specifieke hersengebieden willen koppelen. De meest dominante theorie is de Tripartiete Theory (Posner en Petersen). In deze theorie wordt het aandachtsconcept ingedeeld op basis van drie gerelateerde functies, telkens verbonden met een netwerk van anatomische hersenregio’s. Voor een adequaat aandachtsvermogen moeten al deze drie functies intact zijn. De functies zijn:

• Orienting Network of het Posterior Attentional System (PAS)

• Belangrijkste functie: verplaatsen van de aandacht, weg van een eerdere focus richting een nieuwe informatiebron

• Betrokken hersenregio’s: posterieure parietale cortex, thalamus en superior colliculus

• Volwassenen met schizofrenie zouden voornamelijk een tekort in dit netwerk hebben

• Executive Network of Anterior Attentional System (AAS)

• Belangrijke functie: functies die borg staan voor executieve controle van de informative (planmatig en doelgericht informative verwerken in functie van een gekozen doelstelling)

• Betrokken hersenregio’s: laterale prefrontale cortex, anterieure cingulate cortex, amygdala en de premotor cortex

• Executieve functies zijn vaak onvoldoende ontwikkeld bij meerder kinderpsychiatrische stoornissen

• Discussie: zijn de tekorten in executieve functies het kernprobleem van ADHD of het gevolg van een primair inhibitieprobleem ter hoogte van de prefrontale cortex

• Alerting Network

• Belangrijke functie: vermogen tot (continue) alertheid/hersenactivatie tijdens de verwerking van relevante prikkels

• Betrokken hersenregio’s: ter hoogte van de rechterhemisfeer

• Functie wordt vaak in kaart gebracht aan de hand van een Continuous Performance Task (CPT)  op een knop drukken na vertoning van een afgesproken volgorde van letters op beeldscherm

• De taakprestatie op de CPT lijkt voornamelijk bij kinderen met ADHD als een functie van tijd te vervallen in fouten (bij een foute lettersequens responderen en bij een correcte sequens niet reageren)  wijst op een activatietoestand van de hersenen die niet afgestemd is op de taakvereisten waardoor de werking van het PAS niet adequaat verloopt. ADHD-medicijnen zouden deze activatietoestand optimaliseren. Er wordt overigens geopperd dat het hyperactieve gedrag van deze kinderen een poging is om d interne stimulatie en alertheid te verhogen

• Meeste bewijs mbt. ADHD: sterke genetische basis die zich voornamelijk uit in een dopamine-tekort en inhibitieprobleem als gevolg van een gereduceerd activeren van de prefrontale hersenregio’s

Informatieverwerking

Aandachtsprocessen zijn noch het begin, noch het eindpunt van de informatieverwerking:

INPUT

• Gewaarwording prikkels en stimulatie van zintuigen
• Input van informatie in ons organisme
• Filtermechanismen en een eerste interpretatie van sensorische input
• Aandacht volhouden of verplaatst naar nieuwe stimuli
• Alle informatie wordt samengebracht in het werkgeheugen
• Nieuwe stimuli worden in relatie gebracht met in het geheugen opgeslagen informatie
• Informatie wordt adequaat van betekenis en reactie voorzien

OUTPUT

Start van een reeks van beslissingsprocessen (vaak met een motorisch component), hierbij staat de executieve controle centraal

Aandacht ontwikkelen

De ontwikkeling van aandacht is het resultaat van aanleg en beïnvloeding door de omgeving. Onderzoek wijst er op dat dit proces pas volledig is afgerond in de jongvolwassenheid.

• Volwassen niveau van (motorische) impulscontrole: vanaf de leeftijd van 8 jaar

• Volwassen niveau van selectieve en volgehouden aandacht: 11-13 jaar

• Vanaf ten vroegste 12 jaar geen opvallende verschillen meer met volwassenen op het gebied van de executieve controle

Aandacht is geen onveranderbaar maar een dynamisch construct. Implicaties voor omgeving en hulpverlening: aandachtsprocessen ontwikkelen zich pas ten volle wanneer er een expliciete behoefte wordt gecreëerd. Daarnaast zal de diagnostiek van aandachtsproblemen rekening moeten houden met de ontwikkelingsdimensie, zowel in de onderkennende als verklarende fase, om betrouwbare en valide uitspraken te kunnen doen over de klacht.

Diagnostiek

Aandacht is gekoppeld aan specifieke neurale netwerken. Een verstoorde ontwikkeling hiervan of een beschadiging door trauma op latere leeftijd kan dan ook leiden tot specifieke aandachtsproblemen. Ook is duidelijk dat verschillende netwerken gespecialiseerd zijn in verschillende soorten aandacht. Dit impliceert voor de onderkennende diagnostiek dat we daarin een zo gedifferentieerd mogelijk beeld proberen te verkrijgen van de specifieke aandachtsfunctie die verstoord is. Het probleem met het vaststellen van aandacht is dat het altijd indirect wordt gemeten. De invloed van aandacht kan alleen geëvalueerd worden als een kind gevraagd wordt iets te doen, en dat ‘iets’ zal altijd andere cognitieve, perceptuele, en outputsystemen mee gaan activeren die allemaal invloed hebben op de taakprestatie. Binnen de schoolcontext is het uitgangspunt meestal de observatie van de leerkracht die vaststelt dat een bepaald kind problemen heeft met aandacht of concentratie. Bij de onderkennende diagnostiek proberen we die problemen in kaart te brengen. Als observatie en een vragenlijst (ingevuld door de docent) eveneens op een probleem wijzen, kan een aandachtstest worden afgenomen om een meer gedifferentieerd beeld te krijgen van de aandachtsproblemen. De prestatie op de aandachtstest zal ook nuttige informatie opleveren voor de verklarende diagnostiek. Als een kind wel aandachtsproblemen heeft in de klas, maar niet bij de test, kan er sprake zijn van een secundair aandachtsprobleem (bijv. leerstoornissen, faalangst, afwijkend slaap-waakritme). Een sensorisch onderzoek of een intelligentieonderzoek kunnen soms aangewezen zijn om de mogelijke oorzaak van de aandachtsproblemen beter te begrijpen. Wanneer de testresultaten de gedragsobservaties bevestigen, dan is een uitgebreid multidisciplinair onderzoek aangewezen, met onder meer neuropsychologisch, klinisch-neurologisch- en eventueel EEG- of beeldvormingsonderzoek.

Instrumenten

Een aantal vragenlijsten heeft een schaal ‘aandachtsproblemen’ (bijv. CBCL en vragenlijsten die zijn ontwikkeld voor het opsporen van ADHD). Zij kunnen een indicatie geven dat er iets aan de hand is. Verder zijn er verschillende tests die aandacht meten:

• Bourdon-Vos test

• D2 Test

• Stroop Kleur-Woord Test

• Teltest

• Test of Variables of Attention (TOVA)

• Trail Making Test

• Tower of London Test (TOL)

• Complexe Figuur van Rey

• Amsterdamse Neuropsychologische Taken (ANT)

• NEPSY

• NEPSY-II

De eerste vijf testen meten slechts één aandachtsfunctie, de drie daarna zijn te weinig ‘zuiver’ omdat ze ook allerlei andere dingen meten en de laatste drie zijn eerder geschikt voor een gespecialiseerde neuropsycholoog of diagnostische voorziening. De auteurs van dit hoofdstuk zien op dit moment het meeste heil in de Test of Everyday Attention for Children (TEA-Ch) van Manly, Roberson, Anderson & Nimmo Smith). Over de TEA-Ch:

• Geschikt voor kinderen van 6-16 jr.

• Niet-gecomputeriseerde, gestandaardiseerde testbatterij

• Afnameduur: ongeveer een uur

• Hertesten mogelijk (twee parallelvormen aanwezig)

• Brengt selectieve aandacht, volgehouden aandacht en de aandachtscontrole of switching in beeld (flexibiliteit van de aandacht of verwerkingscontrole, sluit nauw aan bij executieve functies)

• Dubbeltaken geven informatie over de verdeelde aandacht

• Eén subtest geeft informatie over responsinhibitie

• Sterke punten: aantrekkelijke vormgeving, beperkte samenhang met intelligentie en opnemen van visuele en auditieve subtests

• Zwakke punten: slordigheden in handleiding, onduidelijkheid mbt scoring, het ontbreken van globale factorscores voor verschillende aandachtssystemen en van gegevens over de validiteit van de verkorte versie

• Waarde test mbt ADHD: het staat nog lang niet vast dat er bij ADHD echt sprake is van aandachtsproblemen op zich, los van executieve functies, motivatie en energetische factoren

Van diagnostiek naar advisering

Als men er van overtuigd is dat één of meer van de aandachtsfuncties verstoord zijn, is doorverwijzing naar een multidisciplinair team aangewezen. Verstoorde aandachtsprocessen kunnen wijzen op een vertraagde ontwikkeling, maar ze werden ook vastgesteld bij onder meer ADHD, autismespectrumstoornissen, Tourette syndroom, leukemie, epilepsie, diverse genetische stoornissen en niet-aangeboren hersenletsels. Als we te maken hebben met een secundair aandachtsprobleem zullen stappen moeten worden ondernomen om iets aan de oorzaak te doen, bijv. extra begeleiding voor het zwak- of hoogbegaafde kind. Hebben we te maken met een primair aandachtsprobleem, dan zal bekeken moeten worden in welke mate andere functies verstoord zijn en of bij het kind een stoornis werd vastgesteld zoals autisme of ADHD. Vaak is een medicamenteuze aanpak onderdeel van de behandeling, waarbij vooral stimulantia worden voorgeschreven. Hoewel er diverse aandachtstrainingsprogramma’s bestaan, is er weinig tot geen empirische evidentie dat deze ook effectief zijn voor kinderen. Andere psychosociale behandelingen zijn vooral voor ADHD aanwezig. Vaak wordt in de klas gebruik gemaakt van gedragsmodificatieprogramma’s gebaseerd op operante technieken. Ze zijn alleen meer gericht op gedragsproblemen dan op aandachtsproblemen of academische prestaties.

8. Studiemotivatie

De term motivatie is afgeleid van het Latijnse werkwoord ‘movere’, wat bewegen betekent. Motivatiepsychologen proberen datgene wat mensen in beweging zet in kaart te brengen. Ze schenken aandacht aan de drijfveren van het menselijk gedragen en proberen dus de vraag te beantwoorden ‘waarom mensen doen wat ze doen’. Terwijl motivatie verwijst naar de onderliggende drijfveer van het gedrag (‘waarom’), verwijzen de concepten betrokkenheid, attitude en taakgerichtheid eerder naar de wijze waarop (‘hoe’) leerlingen studeren en hun studiewerk aanpakken. Betrokkenheid en houding tov. schoolwerk worden door de auteurs gezien als gevolgen van de kwaliteit en kwantiteit van de motivatie.

Theorie

Kwantiteit

Vaak wordt er over het concept motivatie gesproken in termen van de hoeveelheid of intensiteit van de aanwezige psychische energie. De hoeveelheid motivatie of intensiteit van de drijfveer verwijst naar de sterkte ervan. Veel motivatietheorieën, zoals waarde-verwachtingstheorieen en de zelf-effectiviteitstheorie schenken aandacht aan de kwantiteit van de motivatie.

Binnen de zelfdeterminatietheorie wordt de kwantiteit van de motivatie gevat met het concept amotivatie, dit is een gebrek aan motivatie. Dit kan komen door een tekort aan geloof in eigen kunnen: als een leerling verwacht niet bekwaam of effectief genoeg te zijn om een studieopdracht te beheersen, wordt gesteld dat hij of zij over een lage effectiviteitsverwachting beschikt. Een gebrek aan motivatie kan ook toe te schrijven zijn aan de verwachting dat er geen verband bestaat tussen de mate waarin men zijn best doet en de kans dat dit tot een goede uitslag zal leiden (bijv. een leraar die op onbetrouwbare wijze punten geeft). In een dergelijk geval wordt het gebrek aan motivatie toegeschreven aan een lage uitkomstverwachting. Leerlingen die niet gemotiveerd zijn zullen niet of zelden de intentie vertonen om te studeren, omdat ze denken dat ze toch geen controle hebben over hun studieresultaten. Daarom wordt gesteld dat amotivatie gekenmerkt wordt door een gebrek aan regulatie, ook wel non-regulatie genoemd. Op bladzijde 137 van het boek staat een schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatietheorie (Ryan&Deci).

Kwaliteit

Als het concept amotivatie binnen de ZDT vooral ingevuld wordt als een gebrek aan geloof in het eigen kunnen, dan kan de kwaliteit van de motivatie het beste beschreven worden aan de hand van de werkwoorden willen versus moeten. Zowel bij het willen als het moeten studeren is er telkens een bepaalde hoeveelheid motivatie aanwezig, maar de bron van deze motivatie is van zeer verschillende aard. Binnen de ZDT wordt gesteld dat het vrijwillig studeren gebaseerd kan zijn op twee verschillende motivationele drijfveren, namelijk intrinsieke gedragsregulatie of geïdentificeerde gedragsregulatie. Intrinsieke regulatie betekent dat de activiteit wordt uitgevoerd omdat deze opzichzelf bevredigend is. Maar niet alle studiemateriaal is leuk en interessant. Als ze op een of andere manier inzien hoe de te verwerken materie een persoonlijk doel kan dienen (Bijv. Engels om de teksten van popsongs te begrijpen), zullen ze zich vereenzelvigen of identificeren met de waarde van het studiemateriaal. Omdat intrinsieke en geïdentificeerde regulatie beide gekenmerkt worden door gevoelens van psychologische vrijheid, worden ze vaak samengenomen onder de noemer autonome motivatie.

Net zoals ‘willen’ twee subcomponenten heeft, kent ook ‘moeten’ twee subtypes. Ten eerste kan het studiegedrag bijv. volledig door externe factoren bepaald en gestuurd worden (oiv ouders en docenten bijv). Dit type motivatie wordt omschreven als externe regulatie. Daarnaast bestaat ook geintrojecteerde regulatie. De druk om te studeren komt in dit geval niet langer van buitenaf maar van binnenuit doordat ze zich bijv aan hun leerkracht willen bewijzen of als een kind zich schuldig zou voelen als deze niet zijn/haar best zou doen. De drijfveer om te studeren wordt in dit geval slechts gedeeltelijk aanvaard of partieel geïnternaliseerd, waardoor het studeren vaak gepaard gaat met conflict, stress en verplichting. Omdat leerlingen met externe en geintrojecteerde regulatie beide het gevoel hebben geen andere keuze te hebben worden deze beide types regulatie vaak samengenomen onder de noemer gecontroleerde of verplichtende motivatie. Opmerking: externe regulatie, geintrojecteerde regulatie en geïdentificeerde reguliet zijn verschillende types extrinsieke motivatie:

• Studeren om een beloning te verwerven: externe regulatie

• Studeren om te tonen aan de buitenwereld dat hij slim is: geintrojecteerde regulatie

• Studeren omdat hij inziet dat het studeren helpt om een persoonlijk zinvol doel te bereiken: geïdentificeerde regulatie

Talrijke onderzoeken hebben laten zien dat autonome motivatie met vooral positieve uitkomsten samenhangt, zoals blijvende interesse in studiemateriaal, positieve houding tov. school, een verhoogde concentratie enzovoort. Naargelang kinderen ouder worden leren kinderen gemiddeld genomen meer op basis van autonome in plaats van gecontroleerde motieven te reguleren. Dit sluit aan bij de stelling binnen de ZDT dat internalisatie een ontwikkelingspsychologisch proces vormt, waarbij het een tendens is dat men zich geleidelijk aan verzoent met initieel extern opgelegde activiteiten en opdrachten.

Het studiegedrag van leerlingen is natuurlijk multi-gedetermineerd. Dit betekent dat alle leerlingen in bepaalde mate elk van de vermelde autonome en gecontroleerde motieven zullen onderschrijven. Er kunnen vier groepen onderscheiden worden om de variatie in autonome en gecontroleerde studiemotivatie te beschrijven:

1. De kwalitatief goede motivatie groep: 20 à 25% vd leerlingen

(combi hoge autonome motivatie en lage gecontroleerde motivatie)

2. De sterke motivatie groep

(combi hoge autonome motivatie en hoge gecontroleerde motivatie)

3. De lage motivatie groep

(combi lage autonome en lage gecontroleerde motivatie)

4. De kwalitatief slechte motivatie groep

(combi lage autonome en hoge gecontroleerde motivatie)

Leerkrachtstijl

Hoe kan de autonome motivatie van leerlingen bevorderd worden? Volgens de ZDT zal dit het geval zijn als leerkrachten er eerder een autonomie-ondersteunende dan een controlerende leerkrachtstijl en eerder een goed gestructureerde dan een chaotische leerkrachtstijl op nahouden. Autonomie-ondersteunende leerkrachten zullen een leerkrachtstijl hebben die gekenmerkt wordt door een inleven in en aftasten van het standpunt van leerlingen, het hanteren van een Autonomie-ondersteunende taal (‘je kan’) om persoonlijk initiatief te bevorderen en het aanbieden van een zinvolle uitleg voor een studietaak indien keuze beperkt is. Controlerende leerkrachten zullen proberen het denken, voelen en handelen van hun leerlingen te sturen in een door hen gewenste richting door bijv. een controlerende (‘je moet’) of schuldindicerende taal (‘ik had dit van jou niet verwacht’) te hanteren. Leerkrachten kunnen dus ten eerste autonomie-ondersteunen dan wel controlerend te werk gaan bij de manier van communiceren. Ook kunnen leerkrachten en scholen een autonomie-ondersteunende versus controlerende klas- en schoolstructuur uitbouwen. Autonomie-ondersteunende klas- of schoolstructuur: zoveel mogelijk keuze op een systematische wijze implementeren, controlerende structurele maatregelen (bijv. deadlines, gebruik van onaangekondigde toetsen en openlijk belonen van goed schoolgedrag) worden zoveel mogelijk vermeden. De autonome motivatie zal verder verhoogd worden door het aanbieden van de nodige structuur. Hiermee wordt bedoeld de mate waarin leerlingen een houvast wordt geboden, denk bijv. aan studiewijzers.

Een goed gestructureerde versus chaotische context geeft de leerlingen aan welke opdrachten op welke wijze uitgevoerd moeten worden, terwijl een Autonomie-ondersteunende versus controlerende context het persoonlijke initiatief van leerlingen proberen aan te moedigen om deze opdrachten aan te pakken. Structuur zorgt voor bevrediging van competentie, autonomieondersteuning zorgt voor bevrediging van autonomie. De meest optimale leerkrachtstijl wordt gekenmerkt door de combinatie van beid, zodat de nodige structuur en houvast op een autonomie-ondersteunende wijze wordt aangebracht.

Prestatiedoelentheorie

Net zoals de ZDT beklemtoont de prestatiedoelentheorie het belang van de kwaliteit van de motivatie van leerlingen om te leren en te presteren op school. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen taakdoelen en prestatiedoelen. Als leerlingen taakdoelen nastreven, dan zijn ze gericht op het begrijpen en beheersen van het studiemateriaal (competentie vergroten). Als leerlingen prestatiedoelen nastreven, zijn ze gericht op het verwerven van positieve competentiefeedback in vergelijking met hun medeleerlingen. Er worden twee types prestatiedoelen onderscheiden, namelijk prestatietoenaderingsdoelen (beter presteren dan anderen om een goede indruk te maken) en prestatievermijdingsdoelen (tot elke prijs vermijden om minder goed te presteren dan medeleerlingen). Leerlingen die prestatiedoelen nastreven zullen lage aspiraties formuleren om de kans op succes te vergroten. Omdat prestatiegerichte leerlingen vooral competent willen lijken voor de buitenwereld zullen ze proberen om met een minimum aan inspanningen een maximum aan studieresultaten te behalen. Goede examenresultaten behalen als gevolg van hard werken beschouwen zij als een tekort aan intelligentie en vaardigheden. Onderzoeken hebben laten zien dat vooral taakdoelen nastreven met positieve uitkomsten samenhangt, dat de positieve effecten van prestatietoenaderingsdoelen beperkter zijn en dat prestatievermijdingsdoelen een negatief patroon aan leeruitkomsten voorspellen. De effecten van taakdoelen versus prestatietoenaderingsdoelen op presteren zouden weleens afhankelijk kunnen zijn van de soort kennis dat gemeten wordt (oppervlakkig of diepgaand) en of de prestatiemeting korte- of langetermijnretentie meet. Prestatiegerichte leerlingen zijn eerder geneigd om slechte examenscores aan externe factoren toe te schrijven. Taakgeorienteerde leerlingen zijn gefocust op en geïnteresseerd in de taak op zich; ze zijn procesgeorienteerd. Prestatiegeorienteerde leerlingen zijn meer bekommerd om de indruk die zij op anderen maken en geïnteresseerd in het resultaat van hun inspanningen; ze zijn uitkomstgeorienteerd (positieve uitkomsten halen of negatieve uitkomsten vermijden). Terwijl taakgeorienteerde leerlingen het gevoel hebben zich vrijwillig in te zetten voor hun schoolwerk (autonome motivatie), hebben prestatiegerichte leerlingen vanwege de competitie met anderen meer het gevoel onder druk te staan om te studeren (gecontroleerde motivatie).

Diagnostiek

Bij de onderkenning van motivationele problemen probeert de diagnosticus, ten eerste, meer zicht te krijgen op de specificiteit ervan. Motivationele problemen kunnen spelen op taakspecifiek niveau, vakspecifiekniveau of op domeinspecifiek niveau. Ten tweede probeert de diagnosticus ook meer inzicht te krijgen in de aard van het motivationele probleem. Schort er iets aan de kwaliteit van de motivatie, aan de kwantiteit of aan beide? Het kan ook belangrijk zijn om meer zicht te krijgen op de mogelijke oorzaken of de verklaring van het vastgestelde motivationele probleem. Verklaringen kunnen globaal genomen betrekking hebben op drie factoren: 1) de leerling zelf; 2)de sociale omgeving of 3) de interactie tussen beide.

Een belangrijke vraag is of motivatie van leerlingen het beste bij de leerlingen zelf bevraagd kan worden of bij meerdere informanten. Een multi-informant benadering heeft het voordeel dat het motivatieprobleem op een meer volledige wijze in kaart wordt gebracht. Een multi-informant benadering is vanuit psychometrisch oogpunt ook wenselijk omdat het de validiteit van de motivatiemeting verhoogt. Het probleem is alleen maar de vraag of verschillende informanten het in voldoende mate eens zullen zijn over de motivatie van de leerling. Je loopt bovendien gevaar dat studiegedrag in plaats van studiemotivatie beoordeeld wordt. Ten eerste bestaat het gevaar dat externe beoordelaars zich vaak richten op waargenomen studiegedrag of de prestaties van de leerlingen op school om af te leiden welk type motivatie en welke hoeveelheid motivatie leerlingen vertonen. Maar dit is fout: leerlingen kunnen om zeer verschillende redenen een bepaald studeergedrag vertonen en kunnen volharden tijdens het studeren. Het is moeilij om uit het studiegedrag en de mate van betrokkenheid van leerlingen af te leiden wat de dieperliggende motivatie is die dit gedrag stuurt. Ook bestaat bij externe beoordelaars het gevaar van een cirkelredenering. Dit geeft aan dat het concept motivatie in de praktijk vaak op twee verschillende manieren wordt gebruikt, namelijk zowel in beschrijvende (geobserveerd gedrag beschrijven door er een label op te plakken) als in verklarende zin (stap verder: het gedrag wordt verklaard door te verwijzen naar motivatie). Ten tweede is het oordeel van externe beoordelaars niet vrij van inschattingsfouten en bias. Ouders zullen gebrekkige resultaten eerder toeschrijven aan een gebrek aan motivatie (veranderbaar!) dan aan gebrekkige capaciteiten. De inschatting van de motivatie van leerlingen door ouders of leerkrachten kunnen daarnaast sterk gekleurd zijn door de motivationele stijl die ze er zelf op nahouden, controlerende leerkrachten (externe attributie) versus autonomie-ondersteunende leerkrachten (omgekeerd). Op basis van voorgaande lijkt de toegevoegde waarde van externe beoordelingen twijfelachtig. Het komt er op neer dat de auteurs de eigen beoordeling door leerlingen het meest valide en diagnostisch bruikbare zicht oplevert op de motivatie van leerlingen.

Instrumenten

Er bestaan weinig genormeerde Nederlandse meetinstrumenten, zowel wat betreft de kwantiteit als de kwaliteit van de motivatie. Er is dan ook een enorme behoefte om samen inspanningen te leveren om normtabellen op te stellen. Nu zullen twee meetinstrumenten worden besproken die zijn geconstrueerd op basis van de zelfdeterminatietheorie en de prestatiedoelentheorie:

• Nederlandse Academische Zelfregulatievragenlijst

• Meting van kwantiteit en kwaliteit van de motivatie

• Motivatiemeting situeert zich op het domeinniveau (algemene schoolse motivatie)

• Te hanteren als collectief screeningsinstrument of als individueel diagnostisch onderzoek

• Een vertaling van de prestatiedoelenvragenlijst die ontwikkeld werd door Elliot en McGregor

• Meting van taakdoelen, prestatietoenaderingsdoelen en prestatievermijdingsdoelen

• Mogelijk alternatief voor deze prestatiedoelenvragenlijst is de PrestatieMotivatieTest voor Kinderen (PMT-K) van Hermans: sluit aan maar steunt op veel oudere conceptualisaties van prestatiebehoefte en faalangst: meet verschillen in de intensiteit van de prestatiebehoefte en de faalangst

Beide instrumenten zijn op bladzijde 149 van het boek te vinden. Instrumenten zoals de Schoolvragenlijst of de LASSI meten de concepten van attitude en leertaakgerichtheid. De kwantiteit en kwaliteit van de motivatie van leerlingen kan zich manifesteren via deze attitudes maar wordt het liefst ook afzonderlijk gemeten.

Van diagnostiek naar interventie

Afhankelijk van de geboden verklaring zal de motivationele interventie een andere vorm krijgen:

• Kindfactor ligt vooral aan de basis van het probleem: oa. nagaan of de verwachtingen van leerlingen aansluiten bij wat het onderwijs hen biedt

• Motivationele problemen toe te schrijven aan een te controlerende of te chaotische aanpak van leerkrachten: nagaan welke factoren belemmerend zijn voor leerkrachten om autonomie-ondersteunend en structurerend te werk te gaan. Dit kan te wijten zijn aan contextuele factoren (bijv. aanpak van de directie) of aan persoonsgebonden factoren (bijv. specifieke onderwijsopvattingen) of aan persoonlijkheidsfactoren (bijv. te perfectionistische instelling).

Hoe dan ook, afhankelijk van de verklaring zal of de leerling of de leerkracht of de globale structuur die een school kenmerkt de focus zijn van de interventie. In lijn met de ZDT pleiten de auteurs ervoor dat een interventie in ieder geval op een autonomie-ondersteunende en optimaal gestructureerde wijze wordt geïmplementeerd. Dit betekent dat alle actoren betrokken worden in het proces, zodat ze goed de relevantie van de interventie begrijpen en zich er helemaal achter kunnen scharen.

9. Zelfbeleving

Theorie

Zelfconcept en zelfwaardering

De twee meest gebruikte begrippen om te verwijzen naar het zelf zijn de termen zelfconcept (self-concept) en zelfwaardering (self-esteem). De auteurs kiezen ervoor om zelfconcept ruim te definiëren als de verzameling van beoordelingen over het eigen functioneren op specifieke domeinen (sociaal, schools, sportief enz) en over zichzelf als persoon in het algemeen. De evaluatie van de eigen persoon in zijn globaliteit wordt ook de globale zelfwaardering of het globaal zelfwaardegevoel genoemd (‘global self-esteem’ of ‘global self-worth’). De evaluaties van zichzelf op specifieke domeinen komen onder de noemer domeinspecifieke zelfwaarderingen of competentiebelevingen (‘perceived competence’). In dit hoofdstuk zullen positief vs. negatief zelfconcept en hoge vs. lage zelfwaardering als synoniemen gebruikt worden. Ter afwisseling wordt ook gesproken van positief vs. negatief zelfbeeld en zelfbeleving. Hulpvragen rondom zelfwaardering kunnen samen voorkomen met hulpvragen over faalangst;

Faalangst verwijst naar het geheel van affectieve, fysiologische/lichamelijke, cognitieve en gedragsmatige reacties in situaties waarin iemand de indruk heeft een prestatie te moeten leveren die aan een bepaalde norm of standaard moet beantwoorden.

Multidimensionale modellen van het zelfconcept worden op dit moment algemeen aanvaard. De multidimensionale aard van de zelfevaluaties heeft belangrijker implicaties voor wetenschappelijk en diagnostisch onderzoek dan de eventuele hiërarchische schikking ervan. In verband met de relatie tussen globale zelfwaardering en domeinspecifieke zelfevaluaties laat onderzoek zien dat :

• Globale zelfwaardering voor een deel, maar niet geheel voorspeld wordt door de evaluaties van zichzelf op verschillende domeinen

• Sommige zelfevaluaties, vooral betreft fysieke verschijning en de sociale relaties met leeftijdgenoten, doorgaans sterker wegen in die voorspelling dan andere

• Er ruimte is voor individuele variaties in de mate waarin de evaluatie van zichzelf in een bepaald domein meespeelt in de globale zelfwaardering, samenhangend met het belang dat individuen hechten aan die specifieke domeinen. Oftewel: hoe belangrijker een bepaald domein door iemand wordt gevonden, hoe meer zijn globaal gevoel van eigenwaarde afhangt van gepercipieerd succes in dat domein.

De ontwikkeling van het zelfconcept

Niet alleen oudere kinderen en adolescenten vormen een concept van zichzelf, maar ook jonge kinderen. Verder:

• Het zelfconcept is in toenemende mate gedifferentieerd

• Oudere kinderen onderscheiden meer domeinen in hun zelfevaluaties

• Samenhang tussen verschillende domeinspecifiek zelfevaluaties neemt af naarmate kinderen ouden worden

• Toenemende mate van integratie

• Zelfevaluaties van jonge kinderen zijn nog niet georganiseerd in een intern consistente theorie van zichzelf, maar relatief losstaan van elkaar (inconsistenties worden niet opgemerkt)

• Toename in accuraatheid van de zelfbeoordelingen

• Jonge kinderen hebben de neiging om hun competenties te overschatten (geinflateerd of geïdealiseerd zelfconcept), doordat: a) jonge kinderen fantasie en realiteit nog verwarren; b) kinderen kunnen pas vanaf een jaar of 8 een beroep doen op sociale vergelijking om zichzelf te beoordelen; c) de onmiddellijke omgeving doet vaak erg lovende uitspraken over het jonge kind

• Toenemende mate van zelfreflectie

• Introspectie gebeurt pas ten volle in de adolescentie en de volwassenheid

De invloed van het zelfconcept

Een lage zelfwaardering is een risicofactor voor het sociaal-emotioneel en academisch functioneren. Verder laat onderzoek zien dat:

• Interventies gepaard gaande met de grootste toename in zelfwaardering meestal leiden tot de sterkst verbetering van het functioneren op andere domeinen, wat een causale rol van zelfwaardering ondersteunt

• De manier waarop men zelfwaardering nastreeft is van belang. De mate waarin de zelfwaardering afhankelijk is van het bereiken van bepaalde doelen evenals de aard van deze afhankelijkheden of contingenties spelen, naaste de hoogte van de zelfwaardering, een rol

• De stabiliteit van de zelfwaardegevoelens is ook relevant: sterke temporele schommelingen van zelfwaardegevoelens vormen een risicofactor voor het ontstaan van depressieve symptomen

• Personen met een lagere zelfwaardering vertonen de sterkste neiging tot contingentie en instabiliteit

Determinanten

Uit onderzoek naar individuele verschillen in zelfwaardering komen twee grote categorieën van determinanten naar voren:

• De mate van aanvaarding door significante anderen

• ‘looking-glass self’: belangrijke anderen worden door kinderen/jongeren gebruikt als lens om naar zichzelf te kijken en zichzelf te beoordelen. Indien die anderen hen de indruk geven dat zij weinig waardevol zijn, dan zijn ze geneigd die attitude te internaliseren

• De mate van competentie

• Het belang van het opdoen van succeservaringen. Niet alleen de feitelijke competenties, maar ook de standaard of de sociale groep waarmee de persoon zich vergelijkt bepalen het competentiegevoel in een bepaald domein

Onderzoekers benadrukken steeds meer dat ook de manier waarop een hoge zelfwaardering wordt nagestreefd van belang is voor de gevolgen ervan: een té sterk of op een verkeerde wijze gefocust zijn op het bereiken van een positief gevoel over zichzelf kan meer kosten dan baten meebrengen voor de psychische gezondheid van een persoon.

Betekenisvolle context: de school

Een definitie van academisch zelfconcept: Academisch zelfconcept is het logische bijproduct of gevolg van de schoolse prestaties die leerlingen behalen. Dit is echter te eenvoudig, er is weliswaar sprake van aantoonbare beïnvloeding tussen prestaties en zelfconcept, maar dan in beide richtingen. Schoolse prestaties leiden, via vergelijking met medeleerlingen, feedback van de leerkracht en interne attribuering, tot een bepaald academisch zelfconcept. Het academisch zelfconcept kan echter op zijn beurt via verwachtingen over toekomstige prestaties, leermotivatie, inzet en keuze van leerdoelen en leerstrategieën ook zelf de schoolse prestaties beïnvloeden. Er wordt in dit kader ook wel gesproken van het ‘skill development model’ (prestaties beïnvloeden zelfbeoordeling) versus het ‘self-enhancement model’ (zelfbeoordeling beïnvloedt prestaties. De correlatie tussen prestaties en academisch zelfconcept is betekenisvol, maar lang niet perfect. In veel onderzoek wordt dan ook gewezen op het belang van een aantal onderwijsgebonden contextfactoren. Zo is aangetoond dat leerkrachtverwachtingen een effect hebben op het academisch zelfconcept en op de prestaties van leerlingen, dat de invloed van hun feitelijke voorafgaande leerprestaties overstijgt. De mate van positiviteit en acceptatie in de leerkracht-leerling-relatie blijkt een vergelijkbare rol te vervullen. Marsh wees op de relevantie van:

• ‘internal-external frame of reference’

• Het academisch zelfconcept voor een bepaald vakdomein kan enigszins afwijken van de objectieve prestaties of e prestatiepositie in de klasgroep, omdat leerlingen ook hun prestaties op andere vakdomeinen meewegen

• ‘big-fish-little-pond-effect’(BFLPE)

• Het gemiddelde prestatieniveau van een school of klas heeft een negatief effect op het individuele academische zelfconcept (in een school met een eerder laag prestatieniveau de eigen prestaties doorgaans hoger inschatten dan een leerling met vergelijkbare prestaties in een school met een eerder hoog prestatieniveau)

Uit onderzoek blijkt dat kinderen met leerproblemen gemiddeld een lager academisch zelfconcept hebben, maar geen verlaagd algemeen zelfconcept. Hun verlaagde academisch zelfconcept wordt ook in verband gebracht met een andere attributiestijl (school falen wordt frequentere intern en stabiel geattribueerd), een verlaagd doelmatigheidsgevoel en een lagere schoolse motivatie. Wat betreft het verband tussen zelfconcept en gedragsproblemen is het van belang een onderscheid te maken tussen verschillende vormen van probleemgedrag. Er kan een duidelijk verband verwacht worden tussen internaliserende gedragsproblemen en een verlaagd globaal zelfconcept omdat beide nauw met elkaar verweven zijn. Wat betreft de relatie tussen externaliserend probleemgedrag en zelfconcept, dit is minder eenduidig. Aan de ene kant hebben kinderen met externaliserend probleemgedrag overmatig te maken met negatieve feedback, dit zou kunnen leiden tot een verlaagd sociaal/gedragsmatig zelfconcept. Aan de andere kant stelt men dat deze kinderen, mogelijk als zelfbeschermingsmechanisme tegen (overvloedige) negatieve feedback, anderen de schuld geven van de moeilijkheden die zich voordoen en op die manier de negatieve aspecten van hun zelfconcept afweren of ontkennen. Die externe attribuering kan op haar beurt weer bijdragen tot verder externaliserend probleemgedrag.

Diagnostiek

Aangezien het stimuleren van een positief zelfconcept als een belangrijke doelstelling in het onderwijs naar voren wordt geschoven, lijkt een periodieke, preventieve screening van het zelfconcept van leerlingen een logisch gevolg. De meeste leerlingvolgsystemen zijn echter alleen gericht op de leerontwikkeling. In individueel diagnostisch onderzoek kunnen vragen mbt het zelfconcept in verschillende plaatsen in het diagnostisch proces aan bod komen. Dit hangt samen met het feit dat een lage zelfwaardering als correlaat, als gevolg en ook als oorzaak van problematisch functioneren op school kan worden gezien. Ook kan onderzoek naar de zelfwaardering deel uitmaken van een classificerend onderzoek naar depressiviteit.

Intake- en strategiefase

De zelfbeleving is per definitie subjectief en dus bij voorkeur ook rechtstreeks te peilen aan de hand van diagnostische gesprekken, interviews en/of vragenlijsten in een latere fase (onderzoeksfase) afgenomen bij het kind zelf. De multidimensionale aard van het zelfconcept is al in de intake- en strategiefase van belang. Verklaringen voor een lage zelfwaardering hangen in de eerste plaats samen met het specifieke domein van het zelfconcept dat als problematisch wordt ingeschat. Zo kan het gaan om een laag academisch zelfconcept, denk dan aan de mogelijk beïnvloedende rol van leerprestaties of een negatief uitvallende vergelijking met andere leerlingen en aan hoge eisen of verwachtingen van ouders of school. In het geval van een lage algemene zelfwaardering komen ook het algemene opvoedingsklimaat, de houding van de leerkracht tav. het kind en de aanvaarding van het kind door leeftijdgenoten in het vizier. Denk verder aan succeservaringen (wel/niet) op sportief of sociaal vlak en de eigen perceptie van de competentie en welk belang de directe omgeving daaraan hecht.

Onderzoeksfase

In de onderzoeksfase wordt op verschillende manieren informatie verzameld. Door vergelijking met informatie over het feitelijk functioneren krijg je een inschatting van de realiteitswaarde van het oordeel van het kind. Zowel onderschatting als overschatting kan gezien worden als een maladaptieve strategie. Het is belangrijk gebruik te maken van verschillend instrumenten. Sommige kinderen zijn bijv. geneigd om een zelfbeschermende strategie te gebruiken en zullen in gesloten en directe bevragingen geen negatieve zelf evaluaties uiten. Bij de keuze van diagnostische instrumenten en de interpretatie van de resultaten speelt de ontwikkelingsfase van het kind een rol in verband met de eerder beschreven ontwikkeling van het zelfconcept.

Middelen

De meest bekende middelen zijn de zelfconceptvragenlijsten van Harter en van Marsh. In lijn met de huidige multidimensionale modellen van het zelfconcept bevragen beide zowel domeinspecifieke als globale zelfevaluaties.

Zelfconceptvragenlijsten van Harter

De Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK) is een vertaling van de Self-Perception Profile for Children (SPPC) en werd genormeerd op een groep Nederlandse en Vlaamse basisschoolkinderen tussen 8 en 12 jaar. Naast de globale zelfwaardering worden vijf domeinspecifieke competenties beoordeeld, namelijk schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning en gedragshouding. De vragenlijsten maken gebruik van eenzelfde gestructureerde itemvorm waarin uit twee alternatieve beschrijvingen de best passende moet worden gekozen. De Competentiebelevingsschaal voor Adolescenten (CBSA) is de Nederlandse vertaling van Harters Self-Perception Profile for Adolescents en is toepasbaar voor jongeren tussen 12 en 18 jaar. Een uitbreiding van Harters SPPC naar een jongere leeftijdsgroep (4/5 en 6/7 jaar) is ook beschikbaar: de Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children (PSPCSA), maar de validiteit lijkt te wensen over te laten.

Zelfconceptvragenlijsten van Marsh

Marsh baseerde zich op het hiërarchisch, multidimensioneel zelfconceptmodel van Shavelson. De schalen van Marsh brengen het academische zelfconcept op een meer gedifferentieerde wijze in kaart dan die van Harter. De Self-Description Questionnaire-I (SDQ-I) is bruikbaar voor kinderen van groep 4-8. In deze vragenlijst worden 8 domeinen onderscheiden: fysieke/sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, relaties met leeftijdgenoten, relaties met ouders, lezen, rekenen, algemeen-school en algemeen-zelf. Antwoorden worden gegeven op een Likertschaal. Voor adolescenten tussen 12 en 18 jaar ontwikkelde Marsh de Self-Description Questionnaire-II (SDQ-II). Voor laatadolescenten werd nog een aparte versie geconstrueerd, de Self-Description Questionnaire-III (SDQ-III). Recent heeft Marsh ook een aanpassing gemaakt voor kinderen tussen 4 en 5;6 jaar: de Self-Descripiton Questionnaire for Preschoolers, maar hiervan is nog geen Nederlandse versie beschikbaar.

Andere middelen

Er zijn nog tal van vragenlijsten dat een subschaal betreffende zelfconcept omvat, bijv. de Depressie Vragenlijst voor Kinderen (DVK). Deze vragenlijsten bieden een minder gedifferentieerd zicht op het zelfconcept. Voor het nagaan van contingente zelfwaardering wordt de Nederlandse vertaling van de Contingent Self-Esteem Scale en de vragenlijst Domeinspecifieke contingente zelfwaardering vermeld. Naast vragenlijsten kan er informatie verkregen worden middels observaties, een diagnostisch interview of een gesprek. Observaties worden vooral bij jonge kinderen gezien als een waardevolle aanvulling. Tekeningen van kinderen, de verhalen die zij vertellen of de antwoorden op een zinaanvultekst kunnen bijkomend inzicht geven op hoe zij zichzelf beleven. Voor jonge kinderen wordt daarnaast nog het Handpop Interview en de Zelfbelevingsschaal voor Jonge kinderen vermeld. Deze meten de globale zelfwaardering bij 5 tot 7-jarigen.

Van diagnostiek naar advisering

Voor de domeinspecifiek competentiebelevingen zijn de feitelijke vaardigheden en prestaties van belang, maar daarnaast ook de factoren die het verband tussen beide beïnvloeden of modereren. In lijn met de vastgestelde wederkerige verbanden tussen schoolprestaties en academisch zelfconcept adviseert Hattie een positieve beïnvloeding van de verwachtingen van leerlingen zodat die net iets hoger komen te liggen dan het actuele competentieniveau. Dit kan hun prestaties en gedrag in positieve zin beïnvloeden, wat op zijn beurt een weerslag heeft op het zelfconcept. Daarnaast: positief inspelen op negatieve zelfevaluaties. De leerkracht vervult hierbij een cruciale rol: haar of zijn verwachtingen, houding en opgebouwde relatie met elk van de leerlingen doet er toe. Onderzoek toont dat interventies die specifiek zijn ontworpen ter verhoging van de zelfwaardering werken over het algemeen. Voor leerlingen met leerproblemen is op basis van onderzoek vastgesteld dat de effectiviteit van een bepaald type interventie afhangt van het zelfconceptdomein dat men voor ogen heeft. De globale zelfwaardering wordt vooral verhoogd door counselinggesprekken met leerlingen en indirecte/gemedieerde begeleiding. Voor het academisch zelfconcept bleken vooral leerbegeleiding en counseling effectief. Voor het sociaal zelfconcept bleek directe/gemedieerde begeleiding effectief. Maar ook leeftijd is belangrijk: terwijl voor adolescenten counseling het grootste effect had, was voor basisschoolkinderen leerbegeleiding het meest effectief.

10. Diagnostiek van emotionele en gedragsproblemen

Met kinderen met emotionele en gedragsproblemen wordt in dit hoofdstuk bedoeld: ‘alle kinderen die zich zichtbaar ongewoon gedragen en dat afgezien van de ernst, oorzaak of de context van het ongewone gedrag.’ Het kan gaan om:

• Externaliserende/internaliserende problemen

• Lichte/tijdelijke problemen of gebonden aan een bepaalde levensfase vs. ernstig, chronische problemen

• Problemen kunnen verschillen qua omvang: beperkt tot één situatie (bijv. alleen op school) of aanwezig zijn in meerdere situaties (probleem met een integraal karakter)

Om de ernst van problemen verder te taxeren worden meestal vier criteria gehanteerd: frequentie, duur, omvang en mate waarin het kind zichzelf of de omgeving schade berokkend.

Theorie

Beïnvloedende factoren bij emotionele en gedragsproblemen situeren zich in het individu zelf of in de context. Volgens Bronfenbrenner is die context gelaagd. Het eerste contextniveau is dat van het gezin waarin een kind opgroeit, onmiddellijk ondersteund door de ruimere familie, de school en de buurt (microsysteem). Het tweede niveau is dat van de gemeenschap waarin het gezin leeft, met zijn sociale, culturele en gezondheidsvoorzieningen (mesosysteem). Op het derde niveau situeren zich de ruimere maatschappelijke context en de cultuur waartoe die gemeenschap behoort (macrosysteem). We willen in dit hoofdstuk inzoomen op de invloed van contextfactoren op microniveau die een rol spelen in het ontstaan, in stand houden, toenemen of verminderen van problemen.

Verschillende theorieën wijzen erop dat gedragsproblemen reeds op zeer jonge leeftijd ontstaan en escaleren wanneer niet tijdig wordt ingegrepen. Een voorbeeld van zo’n theorie, waarin de ouderkindinteractie wordt gezien als een belangrijke determinant van gedragsproblemen, is die van Reid, Patterson en Snyder over het ontstaan van coercief of dwingend gedrag bij jonge kinderen. Deze theorie is gebaseerd op de sociale leertheorie en stelt dat kinderen al van jongs af agressief gedrag aanleren in hun interacties met ouderfiguren. Het gaat dan vooral om interacties waarin zich tussen ouder en kind een conflict voordoet: kinderen gebruiken tegendraads of opstandig gedrag om te ontsnappen aan wat van hen wordt gevraagd. Als ouders dan altijd aan het kind toegeven, gaan zich in de interactie patronen van dwang (‘coerciviteit’) installeren. Het kind gaat de situatie volledig domineren (‘the child run the family’) en leert agressie te gebruiken als wapen in zijn strijd. Ouders zullen conflicten steeds meer uit de weg gaan (geen eisen meer stellen), terwijl het kind de aangeleerde tactiek ook gaat gebruiken in de omgang met andere autoriteitsfiguren (bijv. leerkracht). Het kind zal daarnaast ook in relaties met leeftijdgenoten proberen te domineren via de aangeleerde gedragsstijl. Andere voorbeelden van factoren in de gezinssituatie die gedrags- en emotionele problemen kunnen veroorzaken of in stand houden zijn kindermishandeling of verwaarlozing, de aanwezigheid van een psychiatrische stoornis bij één van de ouders of acculturatieproblemen in een gezin. Maar ook de school is een belangrijke ontwikkelingscontext. Verschillende ecologische modellen richten zich dan ook op de school als ‘developmental niche’ van waaruit gedragsproblemen bij kinderen kunnen worden begrepen en verklaard. Tenslotte kunnen ook factoren in het kind zelf ten grondslag liggen aan gedragsproblemen, bijv. als het kind een aandachtstekortstoornis heeft.

Diagnostiek

In overeenstemming met de brede definitie van gedragsproblemen zoals hiervoor beschreven, moet het diagnostisch onderzoek breed worden opgezet. De diagnosticus moet zich niet blind staren op één soort van gedragsproblemen (reële kans bij bijv. externaliserende problemen die meer in het oog springen). Kinderen kunnen zich in verschillende contexten en situaties soms heel anders gedragen en daarom zou het verkeerd zijn om slechts uit één bron informatie te verzamelen. De overeenkomst tussen informanten is over het algemeen aan de lage kant overigens. Dit komt omdat gedrag zich vaak binnen interacties afspeelt en vanuit deze interacties betekenis krijgt. Vanwege de multigetermineerdheid van gedragsproblemen zal de verklarende diagnostiek niet eenvoudig zijn. Zelden zal één factor kunnen worden aangewezen als dé uitlokkende factor. Bovendien kan eenzelfde factor tot verschillende gedragsproblemen leiden (bijv. woede of terugtrekken). Een laatste opmerking betreft dat de diagnostiek niet volledig buiten de omgeving van het kind zal kunnen plaatsvinden. De diagnosticus zal het kind in zijn context moeten opzoeken, evenals de significante actoren uit die context.

Middelen

Vragenlijsten met een multi-informantperspectief

• Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA)

• Bestaat uit gedragsvragenlijst waarvan de meest gekende de Child Behavior Checklist (CBCL), de Teacher Report Form (TRF) en de Youth Self-Report (YSR) zijn

• De CBCL, TRF en de YSR kunnen elk afzonderlijk worden afgenomen, maar bij afname van alledrie verkrijgt de diagnosticus informatie uit verscheidene bronnen, wat het mogelijk maakt deze te beoordelen op gelijkenissen/verschillen.

• Er zijn clusters van vaak samen voorkomende probleemgedragingen afgebakend, ondergebracht in acht syndroomschalen: 1) teruggetrokken/depressief; 2) lichamelijke klachten; 3)angstig/depressief; 4) sociale problemen; 5) denkproblemen;

6) aandachtsproblemen; 7)regelovertredend gedrag; en 8) agressief gedrag. Waarbij: 1 t/m 3 = Internaliserend probleemgedrag, 7 & 8 = externaliserend probleemgedrag

• Ook kan er een Totale Probleemscore berekend worden

• Voor de 1-5,5-jarigen zijn de schalen: 1) Emotioneel reagerend; 2) Angstig/depressief; 3) Lichamelijke Klachten; 4) Teruggetrokken; 5) Slaapproblemen; 6) Aandachtsproblemen; en 7) Agressief Gedrag. Waarbij 1 t/m 4 = internaliserend probleemgedrag, 6 & 7 = externaliserend probleemgedrag

• De nieuwste versie van het ASEBA-systeem bevat ook schalen die indicaties kunnen geven over de aanwezigheid van de voornaamste stoorniscategorieen voor kinderen en jongeren uit de DSM-IVTR

• Kritiek: 1) de vragenlijsten dekken niet het gehele spectrum van gedragsproblemen (bijv. autistiforme of psychotische gedragingen); 2) de vragenlijsten zijn relatief lang; 3) er wordt in de vragenlijsten voornamelijk gefocust op problemen (positieve aspecten in het gedrag en/of competenties worden nauwelijks meegenomen in de vragenlijst)

• Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)

• Gericht op kinderen tussen 4 en 16 jaar

• Er is een ouder-, leerkracht- en jongerenversie

• Vijf subschalen: 1) Emotionele symptomen; 2) Gedragsproblemen;

3) Hyperactiviteit/Gebrek aan aandacht; 4) Problemen in de peergroep; en 5) Prosociaal gedrag

• Via normen en een klinische grensscore kan worden nagegaan hoe een kind zich verhoudt tot zijn leeftijdsgroep

• Degelijk en snel instrument, maar men krijgt veel minder informatie dan met de ASEBA-vragenlijsten en daardoor beperktere klinische relevantie.

• Behavior Assessment System for Children (BASC)

• Er zijn versies voor kleuters, lagere schoolkinderen en adolescenten

• Van alle vragenlijsten zijn er ouder- en leerkrachtversies, voor adolescenten een zelfrapportageschaal

• Systeem van gedragsvragenlijsten, het systeem dekt bijna het gehele spectrum aan gedragsproblemen

• Beslaat vijf domeinen: 1) externaliserend; 2) internaliseren; 3) schoolproblemen;

4) adaptieve vaardigheden; en 5) andere problemen (atypisch gedrag, teruggetrokken gedrag)

• Scoring op een 4-puntsschaal (nooit- bijna altijd)

• Overeenkomstig vierfactorenstructuur: externaliseren, internaliseren, adaptieve vaardigheden, schoolproblemen

• Nadeel: lengte van de vragenlijsten

Vragenlijsten die focussen op gedrags- en emotionele problemen in de schoolcontext

• Schoolgedrag Beoordelingslijst (SCHOBL-R)

• Voor kinderen van 4-11jr, uit het regulier en buitengewoon speciaal onderwijs

• Meet het sociaal-emotioneel functioneren in de klas

• 52 bipolair geformuleerde items

• Items verdeeld in vier subschalen: 1) Extraversie; 2) Werkhouding; 3) Aangenaam gedrag; en 4) Emotionele stabiliteit

• Social Competence and Behavior Evaluation – Preschool Edition (SCBE)

• Vragenlijst voor leerkrachten uit het kleuteronderwijs over de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen tussen 2,5 en 6 jr.

• Maakt systematische observatie en opvolging van de sociaal-emotionele ontwikkeling in de klaspraktijk mogelijk

• Vragen over externaliserende en internaliserende problemen, en over aspecten van positief functioneren

• Bipolair opgestelde basisschalen: drie over de manier waarop het kind zich emotioneel uitdrukt, drie over de sociale interacties met leeftijdgenoten en twee over de relatie tussen leerkracht en het kind

• Vier hogereordeschalen: 1) Sociale competentie; 2) Internaliserende problemen;

3) Externe problemen; en 4) Algemene aanpassing

• Driefactorenstructuur terug te vinden: sociale competentie, externaliseren, internaliseren)

Vragenlijsten over specifieke emotionele en gedragsproblemen

De vragenlijsten hieronder zijn (met name) nuttig in de verdere fasen van het diagnostisch proces.

Voor internaliserende problemen:

• De Children Depression Inventory (CDI)

• Vragenlijst over angst en bang-zijn bij kinderen en adolescenten (SCARED-NL)

• De Sociale Angstschaal voor Kinderen (S.A.S-K)

Voor externaliserende problemen:

• De ADHD Rating Scale-IV

• De ADHD-vragenlijst

• De Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK)

Van diagnostiek naar advisering

Bij de aanpak en opvolging van problemen zijn twee elementen van belang: een voldoende inbedding in de context en een focus op veranderbare positieve en negatieve factoren. Een ecologisch perspectief op de diagnostiek van emotionele en gedragsproblemen impliceert aandacht voor zowel negatieve als positieve factoren (risico-/beschermingsfactoren). Verandering kan het beste worden geïnitieerd door te focussen op beide én op wat reëel te veranderen is.

11. Beslissingen over studie en beroep

Studie- en beroepskeuzes zijn vaak, oa. als gevolg van de toegenomen flexibiliteit en complexiteit van het onderwijs, niet eenvoudig. In de hedendaagse visie op studie- en beroepskeuzebegeleiding wordt benadrukt dat de keuzehulp ook gericht moet zijn op het ontwikkelen van vaardigheden die gebruikt kunnen worden bij toekomstige studie- en beroepskeuzes. De studie- en beroepskeuzebegeleiding van schoolgaande leerlingen wordt om die reden ook wel loopbaanbegeleiding genoemd, waarbij loopbaan zowel verwijst naar de huidige als de toekomstige schoolloopbaan, alsmede naar de loopbaan in het beroepsleven. In dit hoofdstuk staat de diagnostiek ter ondersteuning van studie- en beroepskeuzebegeleiding van leerlingen centraal.

Theorie

Omgaan met taken in het keuzeproces

We bespreken achtereenvolgens de besliskundige en de ontwikkelingspsychologische benadering van loopbaankeuzes. De besliskundige benadering focust vooral op het besluitvormingsproces zelf, oftewel het psychologisch proces van het verzamelen van informatie, het vergelijken van alternatieven en het maken van een bepaalde keuze. In de ontwikkelingspsychologische benadering wordt elk keuzeproces ruimer bekeken en geplaatst binnen de volledige levensloop van een persoon. Binnen de besliskundige benadering zijn verschillende theoretische modellen ontwikkeld over hoe een loopbaankeuzeproces verloopt. Er worden zes centrale kenmerken zichtbaar bij dit besluitvormingsproces: 1) oriëntatie op de keuze; 2) exploratie van zichzelf; 3) brede exploratie van de keuzealternatieven; 4) exploratie van de keuzealternatieven in de diepte; 5) beslissingsstatus; 6) binding aan de keuze. Naast de theoretische modellen werden er ook verschillende taxonomieën ontwikkeld van problemen die kunnen optreden bij het beslissingsproces mbt. een loopbaan. Op bladzijde 183 is zo’n taxonomie te vinden. Het besteed aandacht aan problemen die te maken hebben met de uitvoering van keuzetaken maar ook aan persoons- en omgevingsfactoren die het keuzeproces kunnen bemoeilijken.

Ook binnen de ontwikkelingspsychologische benadering van loopbaankeuzes zijn er verschillende theorieën ontwikkeld. Hierbij wordt elke studie- of beroepskeuze gezien als een deelbeslissing in de continue ontwikkeling van een persoon. Je kunt een beslissing dan ook niet begrijpen zonder de andere aspecten van zijn/haar levensloop erbij te betrekken. Een belangrijk concept binnen de ontwikkelingspsychologische benadering is ‘career maturity’of keuzerijpheid, wat verwijst naar iemands gereedheid en vaardigheid om met loopbaankeuzes en –veranderingen om te gaan. Recent wordt hiervoor in de plaats wel de term ‘career adaptibility’ gebruikt. Daarmee benadrukkend dat in de huidige samenleving iemands loopbaan erg onvoorspelbaar is geworden en dat het belangrijk is competenties te ontwikkelen om met die voortdurende loopbaanveranderingen om te gaan en om zelf vorm te geven aan de eigen loopbaan. Savickas onderscheidt vier dimensies van ‘career adaptibility’: 1) Betrokkenheid op de loopbaan; 2) Zelfbepaling (verantwoordelijk voelen voor de constructie van de eigen loopbaan); 3) Leergierigheid; en 4) Zelfvertrouwen. ‘Career adaptibility’ lijkt dus erg op wat bedoeld wordt met de term ‘loopbaancompetentie’.

Persoonskenmerken

Theorieën in de orde van de ‘matching’ benadering voorspellen dat een betere afstemming tussen persoon en gekozen studie of beroep een betere aanpassing in die studie of dat beroep voorspelt. Persoonskenmerken die vanuit deze benadering vaak als belangrijk worden bestempeld zijn: waarden, interesses en vaardigheden.

Waarden

Waarden worden wel omschreven als overtuigingen die betrekking hebben op een gewenst eindresultaat van bepaalde gedragingen. Ze hebben invloed op de keuze en evaluatie van gedragingen en gebeurtenissen, blijven stabiel over de tijd heen en kunnen geordend worden volgens relatieve belangrijkheid voor een persoon. Er wordt onderscheid gemaakt tussen algemene levenswaarden en waarden die betrekking hebben op specifieke domeinen. Twee belangrijke taxonomieën op dit gebied zijn van Schwartz en van Dawis en Lofquist. Schwartz onderscheidt de volgende tien levenswaarden: macht, prestaties, hedonisme, stimulering, onafhankelijkheid, universalisme, goedheid, traditie, conformiteit en veiligheid. Dawis en Lofquist onderscheiden er zes: prestaties, autonomie, status, altruïsme, comfort en veiligheid. (Werk)waarden blijken belangrijk voor de aard van de loopbaankeuzes die men maakt.

Interesses

Interesses kunnen omschreven worden als voorkeuren voor bepaalde activiteiten. Interesses behoren tot één van de meest gemeten persoonsvariabelen in loopbaanbegeleiding. Interesses zijn verschillend van, maar wel verwant aan waarden. Interesses kunnen beschouwd worden als activiteiten via welke een persoon verwacht zijn of haar waarden te realiseren en vormen dus één van de mogelijke uitingen van waarden (vgl. de waarde altruïsme en interesse in sociale beroepen). Eén van de theorieën over loopbaankeuzes waarin veel aandacht wordt besteed aan interesses is de theorie van Holland. Hierin wordt beschreven hoe de persoonlijkheid van mensen en kenmerken van beroepen een rol spellen in welke loopbaankeuzes mensen maken. Persoonlijkheid wordt hier beschouwd als een weerspiegeling van interesses. In deze theorie staat centraal dat mensen op basis van hun eigenschappen beschreven kunnen worden aan de hand van een combinatie van zes interessetypen: Realistisch (R), Intellectueel (I), Artistiek (A), Sociaal (S), Ondernemend (O), en Conventioneel (C). Ook opleidingen en beroepen kunnen aan de hand van deze typen beschreven worden, op basis van de kenmerken van mensen die daar het meeste aangetroffen worden en het soort activiteiten dat er wordt uitgevoerd. Over het ontstaan van interesses: erfelijkheidsfactoren maar ook omgevings- en psychologische factoren zouden een rol spelen.

Vaardigheden

Algemene cognitieve vaardigheden behoren tot de beste voorspellers voor studie- en beroepssucces. Daarnaast kunnen ook technisch-praktische of specifieke schoolse vaardigheden van belang zijn bij de keuze van een studie of beroep. Specifiek voor het maken van studiekeuzes, worden ook studeerstrategieën belangrijk geacht omdat ze een rol spelen in succesvol leren.

Kanttekeningen

Er is veel onderzoek gedaan naar de invloed van deze drie persoonskenmerken. De resultaten zijn niet eenduidig. Mogelijke verklarigen voor de soms matige of niet significante verbanden zijn: 1) het gebruik van te globale maten voor persoons- en omgevingskenmerken en voor tevredenheid met de gekozen optie; 2) het bestaan van factoren (bijv. fase in de loopbaan) die de relatie tussen overeenstemming en tevredenheid modereren. Ook blijkt dat als je meerdere persoonskenmerken combineert, je betere voorspellingen kunt doen. Bovendien moet een keuzebegeleider er rekening mee houden dat cliënten kunnen veranderen in de toekomst en zich via aanpassing, leerervaringen en compensatiemechanismen goed kunnen voelen in bepaalde studies/beroepen die eerder niet opportuun leken.

Keuzegerelateerde cognities

In de sociaal-cognitieve visie staat de vraag centraal hoe de cognities van een persoon zijn of haar loopbaan vorm kunnen geven. Daarbij wordt ook aandacht besteed aan hoe deze cognities beïnvloed kunnen worden door kenmerken van de persoon en zijn/haar omgeving. Sociaal-cognitieve theorieën bieden dus aanknopingspunten wat betreft mogelijke persoons- en omgevinsfactoren die het loopbaankeuzeproces kunnen bevorderen of belemmeren. Barak stelt een cognitief model voor waarin interesses bepaald worden door drie soorten cognities, namelijk 1) de inschatting van de eigen vaardigheden; 2) de verwachting van de persoon dat een bepaalde activiteit met succes volbracht zal worden; en 3) de voldoening die naar verwachting volgt op de uitvoering van de activiteit. Deze cognities worden op hun beurt bepaald door verschillende persoons- en omgevingsfactoren.

Een andere theorie is de Social Cognitive Career Theory (SCCT) van Lent, Brown en Hackett. Een belangrijke cognitieve variabele in dit model is ‘self-efficacy’ of effectiviteitsgevoel. Verwacht wordt dat mensen die zichzelf minder competent achten voor een bepaalde activiteit ook minder interesse voor die activiteit zullen ontwikkelen. Onderzoek laat eveneens zien dat het keuzeproces minder vlot verloopt bij mensen die hun vermogen om keuzetaken goed uit te voeren lager inschatten. Keuzegerelateerde cognities, zoals het effectiviteitsgevoel, worden volgens de SCCT gevormd door de ervaringen die een persoon opdoet tijdens het uitvoeren van dat gedrag. Vier belangrijke soorten ervaringen worden voorop gesteld: 1) emotionele reacties; 2) ervaringen van succes of mislukking;

3) ‘modeling’of andere mensen het gedrag zien uitvoeren; en 4)beoordeling en ondersteuning door de omgeving. We verwachten daarom dat leerlingen die bijv. in beperkte mate succeservaringen opdoen of foute feedback krijgen over hun prestaties het risico lopen van een laag of onrealistisch effectiviteitsgevoel. Begeleiding op het vlak van één of meerdere van deze soort ervaringen kan iemands effectiviteitsgevoel veranderen.

Diagnostiek

Leerlingen of ouders die problemen ervaren bij het maken van een studie/beroepskeuze of twijfelen aan een gemaakte keuze kunnen zich met uiteenlopende hulpvragen melden. Zowel bij algemene als bij specifieke hulpvragen is het belangrijk om tijdens de intakefase deze hulpvragen te verhelderen, afspraken te maken over het traject, en informatie te verzamelen over aspecten die mogelijk relevant zijn voor deze keuzes. De informatie die wordt verzameld tijdens de intakefase betreft in de eerste plaats het verloop van het keuzeproces en de wijze waarop de cliënt omgaat met verschillende taken in dat proces. Ten tweede kan in de intakefase worden afgetast welke persoons- en omgevingskenmerken het keuzeproces beïnvloeden. Vaak zal uit de verzamelde gegevens in de intakefase blijken dat verder gericht diagnostisch onderzoek niet nodig is en dat men op basis van de verzamelde informatie al voldoende zicht heeft op de factoren van de leerling, school en ouders om te helpen bij het keuzeprobleem. Soms zal in het kader van studie/beroepskeuzebegeleiding een gericht diagnostisch onderzoek uitgevoerd worden om een duidelijker beeld te krijgen van vaardigheden, waarden of interesses van de leerling.

Middelen

Instrumenten gericht op het keuzeproces

• Study Choice Task Inventory (SCTI)

• Meet: in welke mate studenten werk maken van de taken die belangrijk zijn in het proces van het kiezen van een studie in het hoger onderwijs

• Career Decision Making Difficulties Questionnaire (CDDQ)

• Wordt ingezet om de problemen die cliënten ervaren met het keuzeproces preciezer af te lijnen

Beide instrumenten kunnen tijden de intakefase als gestandaardiseerde zelfrapportagelijst gebruikt worden of als leidraad dienen voor het intakegesprek.

Instrumenten voor relevante persoonskenmerken

Meten van vaardigheden en waarden

Op het domein van vaardigheden kan het meten van algemene cognitieve vaardigheden, technisch-praktische, schoolse en studeervaardigheden belangrijk zijn. Een objectief zicht hierop kan onder- of overschatting aan het licht brengen. Met betrekking tot het domein van waarden vermelden we de Vragenlijst Werkwaarden en de Portrait Values Questionnaire (meet algemene levenswaarden).

Meten van interesses

• Amsterdamse Beroepen Interesse Vragenlijst (ABIV), evenals de Vlaamse bewerking hiervan, de VLABIV

• Meet: interesse voor beroepen, schoolvakken en studierichtingen, vrijetijdsbesteding, andere bezigheden en menstypen

• Kanttekening: normen verouderd! Aangezien interesses bij jongeren snel kunnen veranderen vanwege veranderende ‘modes’ is het belangrijk dat de normen van interessetests actueel zijn

• Beroepskeuze Zelf-Onderzoek (BZO)

• Sluit aan bij de theorie van Holland

• Een persoon moet zijn interesse voor bepaalde activiteiten en beroepen beoordelen evenals zijn vaardigheden en eigenschappen. Op basis daarvan wordt een drie-lettercode verkregen die aangeeft met welke menstypen/interessetypen de persoon de meeste gelijkenis vertoont

• Bij de BZO hoort een ‘Beroepenzoeker’ waarin de leerling beroepen kan opzoeken die bij de drie-lettercode passen

• ZelfOnderzoek Belangstelling Einde Secundair (ZOBEST)

• Interessevragenlijst voor laatstejaars secundair/voortgezet onderwijs

• Interesse wordt nagegaan voor verschillende soorten activiteiten

• Beroepen –Interessetest (BIT)

• Hogere Beroepen Interesses Test (HIT)

• Belangstelling voor Studiegebieden Verkennen (BSV)

Er zijn een flink aantal interessetesten in omloop. Waar op te letten bij het maken van een keuze voor een bepaalde test? Ten eerste verschillen instrumenten in het aantal gehanteerde interessedimensies (afhankelijk van hoe gedetailleerd men de interesse voor een bepaalde domein wil meten). Ten tweede hanteren sommige instrumenten normscores (bijv. ABIV) terwijl andere ruwe scores gebruiken (BZO). Bij normscores vergelijkt men de scores van een persoon met deze van de normgroep. Bij ruwe scores vergelijkt men de scores binnen één persoon, dit wordt ook wel intrapsychische vergelijking of ipsatieve scoring genoemd. Argument voor ipsatieve scoring: niet zozeer belangrijk om na te gaan hoe anderen over de verschillende interessegebieden denken. Argumenten tegen ipsatieve scores: kan leiden tot ongewenste interpretaties (bijv. meisjes die concluderen dat ze sociaal en niet technisch zijn en daardoor geen roldoorbrekende keuzes – durven te- maken) en houdt geen rekening met verschillen in attractiviteit van concrete iteminhouden. Een derde overweging bij het kiezen voor een instrument is of instrumenten werken met gedwongen keuze tussen een aantal activiteiten (bijv. BIT), terwijl andere voor elke activiteit een beoordeling vragen (bijv. VLABIV). Ten vierde verschillen instrumenten in de mate waarin ze leerlinggestuurd zijn. Oftewel een zelfstandige vragenlijst voor de leerling versus vragenlijsten waarbij tussenkomst van een keuzebegeleider nodig is.

Van diagnostiek naar begeleiding

Huidig uitganspunt: leerling en/of ouders denken zelf actief na, leggen verbanen en nemen beslissingen over een studie/beroep van de jongere. Door aan de cliënt een actieve rol te geven, is zijn persoonlijke betrokkenheid en zijn motivatie voor de uitvoering van de keuze groter. Daarnaast bouwt hij/zij ook vaardigheden op die in toekomstige loopbaankeuzes gebruikt kunnen worden. Interpretatie van testresultaten en de integratie van nieuwe kennis komt het beste tot stand in dialoog tussen cliënt en begeleider. Afhankelijk van de problemen die naar voren komen tijdens het diagnostisch proces, zal de hulpverlening anders zijn. Met betrekking tot het ondersteunen van het beslissingsproces van cliënten maakt Taborsky een onderscheid tussen twee vormen van ondersteuning. Een eerste vorm is het ‘helpen ordenen’. Een andere vorm is het ‘emotioneel ondersteunen’ van het keuzeproces.

12. De gezinsachtergrond

In onderzoek is vaak aangetoond dat de ontwikkeling van het kind een functie is van de wisselwerking tussen kind en omgeving. Onderzoek suggereert dat het beïnvloeden van de opvoedingsrelatie een insteek kan bieden om op een indirecte manier problemen op school te voorkomen of te remediëren.

Theorie

De ouderlijke opvoedingsstijl

‘Opvoedingsstijl’ verwijst naar het algemene emotioneel-affectieve klimaat waarin ouders meer specifieke opvoedingsgedragingen stellen. De vormgeving van het concrete opvoedingsgedrag bepalen de ouderlijke opvoedingsstijl. De opvoedingsstijl is essentieel voor de ontwikkeling van kinderen. Onder invloed van Baurind werden opvoedingsttijlen vaak bestudeerd als configuraties van opvoedingsdimensies. De effecten van opvoeding zijn het gevolg van het patroon dat dimensies tezamen vormen. Het centrale concept in deze configurationele benadering is de democratische opvoedingsstijl, dit betekent een combinatie van een hoge mate van responsiviteit en warmte met voldoende controle en toezicht op het gedrag van het kind. Naast de democratische worden ook de permissieve en de autoritaire opvoedingsstijl onderscheiden. Permissieve ouders laten net als democratische ouders hun liefde en affectie voor hun kind blijken, maar stellen geen duidelijke regels voor gedrag voorop. Autoritaire ouders hameren juist sterk op regels en conformiteit en communiceren deze regels binnen een koud en afstandelijk klimaat. Democratisch opvoeden hangt samen met positieve ontwikkelingsuitkomsten maar ook met gevoelens van schoolse competentie en met schools presteren.

Recentelijk is er een nieuwe interesse ontstaan in de specifieke effecten van de afzonderlijke opvoedingsdimensies op aspecten van de aanpassing van kinderen. Responsiviteit en gedragsmatige controle zijn de dimensies waarop de opvoedingsstijlen van Baumrind grotendeels op gebaseerd zijn. Recent worden ook psychologische controle en autonomie-ondersteuning als afzonderlijke opvoedingsdimensies bestudeerd. Responsiviteit is de mate van ondersteuning, warmte en liefde in de relatie tussen ouder en kind. Gedragsmatige controle is de mate waarin ouders toezicht houden op het gedrag van kinderen, regels opstellen voor het gedrag van het kind, en er ook op toezien dat die regels consequent worden gevolgd. Lage scores op deze dimensie blijken geassocieerd te zijn met externaliserende gedragsproblemen bij jongeren. Bij psychologische controle gaat het om een vorm van controle die op indringerige wijze inspeelt op de emoties, doelen, en gedachten van het kind, bijvoorbeeld door excessief gebruik van schuldinductie en door voorwaardelijke aandacht, waarbij de ouder enkel liefde en affectie toont voor het kind als het kind voldoet aan de ouderlijke normen en regels. Onderzoek laat zien dat psychologische controle specifiek voorspellend is voor internaliserende problemen. Recent wordt nog een vierde dimensie onderscheiden, namelijk autonomie-ondersteuning. Dit is kenmerkend voor ouders die empathie tonen voor het perspectief van hun kind, keuzemogelijkheden aanbieden, en hun kind aanmoedigen om te handelen op basis van intrinsiek bevredigende motieven of motieven die het kind persoonlijk belangrijk vindt. Hoewel autonomie-ondersteuning en psychologische controle sterk negatief samenhangen, vormen ze toch onderscheiden constructen. ‘Feitjes’:

• Kinderen van psychologisch controlerende ouders leveren minder goede schoolse prestaties op de basisschool

• Ouderlijke autonomie-ondersteuning hangt samen met een positieve schoolse ontwikkeling, leerlingen vertonen een meer autonome motivatie voor school

Mentale processen in verband met de opvoeding

Bij het opvoeden van kinderen denken ouders na, hebben ze bepaalde doelen voor ogen en kunnen ze allerlei gevoelens hebben. In dit onderwerp staat één aspect van deze mentale processen: ouderlijke stress. Ouderlijke stress kan omschreven worden als de ervaren moeilijkheden die voortkomen uit de vereisten van het ouderschap. Vaak wordt ouderlijke stress beschouwd als een multidimensioneel concept, waarin zowel kenmerken van de ouder, het kind als de context een rol spelen. Onderzoek toont aan dat ouderlijke stress blijkt relatief stabiel over een aantal jaren ( waarschijnlijk grote invloed van stabiele persoonlijkheidskenmerken). Verder blijkt dat er verbanden zijn tussen ouderlijke stress en minder gunstig kinderlijk functioneren. De meeste onderzoek geven geen uitsluitsel of het minder gunstige kinderlijk functioneren gevolg dan wel oorzaak is van ouderlijke stress. Er is aangetoond dat ouderlijke stress negatief samenhangt met de kwaliteit van de het ouderlijke opvoedingsgedrag (ouderlijke stress heeft een negatief effect op het ouderlijke opvoedingsgedrag dat op zijn beurt negatieve effecten bij het kind veroorzaakt). Dit betreft dus een indirect effect, maar er zijn ook aanwijzingen dat er sprake is van een direct effect van ouderlijke stress op de kinderlijke aanpassing. Voortdurende blootstelling aan irritatie en prikkelbaar gedrag van ouders kan kinderen uit hun evenwicht brengen en leiden tot problemen.

Andere conceptualiseringen van de ouder-kindrelatie

Er zijn nog andere theoretische bijdragen. Te denken valt aan de gehechtheidstheorie (Bowlby, Ainsworth), de sociaal-ecologische theorie (Bronfenbrenner), het model over coërcieve gezinsprocessen (Patterson), de concepten kwetsbaarheid en veerkracht van kinderen (Rutter) en transactionele theorieën (Bell). Transactionele theorieën van opvoeding benadrukken dat ouders en kinderen elkaar op een wederkerige manier beïnvloeden en dat de kwaliteit van de ouder-kindrelatie het product is van deze wederkerige transactie.

Het gezin als geheel

In overeenstemming met het systeemtheoretische perspectief kunnen de eigenschappen, functies en effecten van het gezin als geheel niet zonder meer afgeleid worden uit de afzonderlijke subsystemen. Er kunnen drie theoretische benaderingen van het gezin als geheel onderscheiden worden: de intergenerationele, de structurele en de strategische benadering.

• Intergenerationele benadering

• Geinspireerd door Boszormenyi-Nagy

• Nadruk op verstoorde relaties tussen ouders en kinderen

• Het krijgen en geven van leven creëert een onverbrekelijke band en loyaliteit tussen ouders en kinderen. Problemen ontstaan als de balans van geven en nemen tussen ouders en kinderen verstoord is.

• Structurele benadering

• Gebaseerd op Minuchin

• Accent op de structuur van interactiepatronen binnen gezinnen

• Twee centrale begrippen: cohesie en adaptatie

• Cohesie: de mate waarin de gezinsleden emotioneel aan elkaar gebonden zijn en waarin elk gezinslid over autonomie beschikt

In dit kader vier typen gezinnen (Olson, Sprenkle en Russell):

• Kluwengezinnen (te sterke cohesie)

• Verbonden gezinnen (adequaat, eerder veel cohesie)

• Onderscheidbare gezinnen (adequaat, eerder weinig cohesie)

• ‘Los zand’-gezinnen (te weinig cohesie)

• Adaptatie:het vermogen van een gezinssysteem om zijn machtsstructuur, rolverdelingen en regels aan te passen aan de omstandigheden

In dit kader vier typen gezinnen:

• Rigide gezinnen (te laag aanpassingsvermogen)

• Gestructureerde gezinnen (adequaat, eerder laag aanpassingsvermogen)

• Soepele gezinnen (adequaat, eerder hoog aanpassingsvermogen)

• Chaotische gezinnen (te weinig structuur)

• Combinatie van de typen gezinnen resulteert in een typologie van 16 soorten gezinnen

• Veronderstelling: gezinnen in het midden van beide dimensie functioneren beter dan gezinnen rond de extremen

• Strategische benadering

• Focus op de inhoud van de interactieprocessen

• Centraal thema: (disfunctionele) communicatie tussen ouders en kinderen

• Het werk van Patterson over coerciviteit of wederzijdse dwang tussen ouders en kinderen, ter verklaring van de ontwikkeling van antisociaal gedrag, kan gezien worden als een voorbeeld van deze benadering. Kerngedachte: antisociale gedragingen die het kind voordeel opleveren bij het onder controle houden van of het ontsnappen aan minder plezierige interacties (bijv. opdrachten van ouders) een grotere kans hebben om in de toekomst opnieuw op te treden.

Diagnostiek

Opvoedings- en gezinsfactoren kunnen een risico- of beschermingsrol vervullen ten aanzien van het (schools) functioneren. Het is mogelijk dat ouders zich niet bewust zijn van de eigen mogelijke (positieve/negatieve) invloed. Onjuiste verwachtingen en percepties in dit kader kunnen het beste al in de intakefase worden geïdentificeerd en bijgestuurd. Als dit niet gebeurt, kan dit gevolgen hebben voor het onderzoek (er is weinig medewerking) of voor de advisering (de cliënt accepteert de advisering niet). Diagnostiek van opvoeding en gezinsfunctioneren is een delicate kwestie, met name wanneer het probleem niet door de ouders zelf gesignaleerd is. ‘Opvoeding’ en gezin zijn complexe concepten. Niet alleen het gedrag, maar ook mentale processen kunnen invloed uitoefenen op de kinderlijke ontwikkeling. Verschillende aspecten van de opvoeding en het gezin hangen samen met verschillen aspecten van de kinderlijke ontwikkeling. De gevonden effecten kunnen zowel direct als indirect zijn, en zijn ook vaak conditioneel. Tot slot: wanneer externaliserend gedrag van het kind de reden tot aanmelding is, ligt het meer voor de hand om te gaan kijken naar de gedragsmatige controle door de ouders. Als internaliserende problemen de aanleiding vormen voor het diagnostisch onderzoek, lijkt het nuttig om de psychologische controle door de ouders na te gaan.

Middelen

Een belangrijke vraag is altijd: welke en hoeveel informatiebronnen je gaat raadplegen. De waarde van onderzoeksbevindingen neemt toe naarmate ze meer consistent zijn over verschillende informatiebronnen (triangulatieprincipe). De informatie uit verschillende bronnen kan sterk verschillen, zoals tussen ouders en hun adolescente kinderen en tussen ouders en externen. Het oordeel van de ouders over hun opvoeding is vooral een ‘intrapersoonlijk’ gebeuren, zonder veel referentie naar extreem of problematisch ouderlijk handelen. Het oordeel van de observatoren over het ouderlijk handelen is voornamelijk een ‘interpersoonlijk gebeuren’: zij hebben een referentiekader om te vergelijken met andere ouders in dezelfde situatie. Hierdoor zullen observatoren gemakkelijker negatieve oordelen uitspreken dan de ouders zelf.

De beschikbare genormeerde instrumenten zijn overwegend schriftelijke vragenlijsten voor ouders en/of kinderen. Een vragenlijst blijkt een efficiënt middel om de subjectieve beleving van de betrokkenen zelf in beeld te brengen. Het is gebleken dat gezinsleden in zulke vragenlijsten meer informatie geven dan in een gesprek. Door het gebruik van vragenlijsten neemt ook de kwaliteit van de hypothesetoetsing toe omdat ze vaak meer bewezen betrouwbaarheid en validiteit hebben dan bijvoorbeeld een gesprek.

In de tabel op blz 206/207 van het boek worden 12 genormeerde instrumenten weergegeven. De instrumenten gaan over het opvoedingsgedrag (2 instrumenten), ouderlijke stress (2) en het gezin als geheel (8). In vrijwel alle gevallen gaat het om schriftelijke vragenlijsten. Opmerkelijk is dat de COTAN-beoordeling voor al deze instrumenten, met één uitzondering ‘onvoldoende’ is. Allen de Gezinsklimaatschaal (GKS-II) krijgt een ‘goed’. Verscheidene instrumenten halen ook voor betrouwbaarheid en/of validiteit een onvoldoende. Een (minstens) voldoende voor betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit werd gehaald door: Nijmeegse Ouderlijke Stress Index (NOSI), Nijmeegse Vragenlijst voor de Opvoedingssituatie (NVOS), GKS-II, Leuvens Gezins Vragenlijst (LGV) en Vragenlijst voor Gezinsproblemen (VGP). Dan nog kort het volgende:

• Twee instrumenten sluiten aan bij het gedachtegoed van Patterson: de Schaal voor Ouderlijk Gedrag (SOG) en het Leuvens Instrument voor Coercief Opvoedingsgedrag (LICO).

• Twee instrumenten hebben tot doel de ouderlijke opvoedingsstijl in beeld te brengen: een NL-versie van de Parenting Practices Questionnaire en de Leuvense Opvoedingsvragenlijst voor Adolescenten (LAPPS)

Van diagnostiek naar advisering

De laatste decennia zijn vanuit verschillende theoretische kaders interventies opgezet, gericht op ouders of gezinnen als geheel. Onderzoek toont consistent positieve effecten aan van gezinsinterventies op het kinderlijk functioneren. Over de verschillende studies heen is de effectgrootte van gezinsinterventies matig tot zeer hoog gebleken voor de vermindering van gedragsstoornissen en agressief gedrag. Gemiddeld genomen blijkt het effect negen keer groter dan bij interventies die alleen op het kind gericht zijn. Er blijkt voor drie soorten gezinsinterventies een sterke evidentie voor effectiviteit te zijn: gedragsmatige oudertraining, vaardigheidstraining voor het gezin (meervoudige interventie met gedragsmatige oudertraining, training in sociale en persoonlijke vaardigheden voor kinderen en oefensessies voor het hele gezin) en gezinstherapie. Ook enkele andere gezinsinterventies werden effectief bevonden, bijv. thuisbegeleiding van ouders en kortdurende gezinsondersteunende interventies (incl. ‘huiswerkopdrachten’). Specifiek voor de context van de leerlingenbegeleiding is, dat een intensieve begeleiding van gezins- en opvoedingsproblemen vaak niet mogelijk is, hetzij omdat de beschikbare professionals geen specialisten zijn, hetzij vanwege tijdgebrek en/of het feit dat het niet tot de opdracht van de onderwijsorganisatie wordt gerekend. Ingeval van zwaardere problemen kunnen ouders via opvoedingsondersteuning in de relatief laagdrempelige context van de school en leerlingenbegeleiding, doorverwezen worden naar meer intensieve en specifieke vormen van hulpverlening.

Tot slot

Opvoedings- en gezinsfactoren kunnen problemen (mee) veroorzaken, in stand houden en/of versterken. Daarnaast kan het gezin ook een beschermende rol spelen en compenseren voor moeilijkheden die het kind op school ervaart. Onderzoek laat zien dat de opvoeding en het gezinsfunctioneren effectief bevorderd kunnen worden. De ontwikkeling en normering van diagnostische instrumenten die bij deze actuele inzichten aansluiten, verloopt echter in een trager tempo.

13. Relaties met leeftijdgenoten

Gezien de tijd die kinderen met elkaar doorbrengen en het belang dat zij zelf aan hun relaties hechten zouden relaties met leeftijdgenoten een prominente plaats moeten innemen in ontwikkelingspsychologische theorieën, diagnostiek en behandeling. In een schoolklas moeten zeer verschillende kinderen dag in dag uit met elkaar samenleven zonder elkaar uitgekozen te hebben. Deze context kan leiden tot spanningen en conflicten, maar biedt ook unieke mogelijkheden voor kinderen om van elkaars verschillende kwaliteiten en vaardigheden te leren.

Belangrijke concepten

We zullen een aantal concepten langs gaan die essentieel zijn gebleken voor het beschrijven van relaties tussen kinderen op school.

Sociometrie

De sociometrische status (zie figuur op blz 216 van het boek) verwijst naar de mate waarin klasgenoten elkaar aardig en onaardig vinden. Mogelijkheden:

• Populair: wordt door veel klasgenoten aardig en door weinig kinderen onaardig gevonden

• Afgewezen: wie door veel kinderen onaardig en door weinig kinderen aardig gevonden wordt

• Controversieel: wie door veel kinderen aardig én door veel kinderen onaardig gevonden wordt

• Genegeerd: wie door weinig kinderen genoemd wordt als aardig of onaardig

• Vermeende populariteit: mate waarin klasgenoten denken dat een kind door de klas populair gevonden wordt (blijkt opvallend te verschillen van de daadwerkelijke populariteit van kinderen)

De zogenaamde sociometrische statussen zijn geen kenmerken van individuele kinderen zelf, maar van de gehele klas. Als een kind door een bepaalde klas wordt afgewezen is dat een activiteit van die klas, die het resultaat is van een wisselwerking tussen kind en klasgenoten. Het is geen beschrijving van het gedrag van het kind zelf. Daarnaast gaat het om een aggregatie op niveau van de klas. Deze aggregatie zegt weinig over de aard van individuele relaties van een kind (afgewezen kinderen kunnen enkele goede vriendschappen hebben, populaire kinderen kunnen door enkele kinderen in de klas afgewezen worden). Meer genuanceerde beschrijvingen van relaties tussen klasgenoten kunnen worden gegeven met zgn. sociale netwerkrelaties, specifiek hiervoor is dat wordt nagegaan welke kinderen welke kinderen noemen. Belangrijke relaties die op deze manier kunnen worden vastgesteld zijn:

• Vriendschappen: waarbij kinderen elkaar wederzijds aardig vinden

• Asymmetrische relaties: waarbij een kind een ander kind aardig vindt, maar de ander dit omgekeerd niet vindt

• Groepen: van kinderen die elkaar allen aardig vinden

• Lossere cliques: groepen kinderen waarin ieder kind een deel van de groep aardig vindt

De aard van de sociale relaties in een klas is inzichtelijk weer te geven in een zogenaamd sociogram. Een sociogram is een grafische weergave van de relaties in een klas, waarbij kinderen die elkaar aardig vinden dichter bij elkaar worden geplaatst en relaties tussen kinderen met pijlen worden weergegeven.

Pesten

Pesten is een herhaalde vorm van agressie waarbij een of meer (vermeend) machtige kinderen intentioneel andere (vermeend) minder machtige kinderen pijn doen. Pesten is bij uitstek een groepsfenomeen, waarbij de pester alleen pest dankzij het bieden van gelegenheid en bekrachtiging door een deel van de klas en het slachtoffer alleen bestaat bij gebrek aan sociale steun. De sociale relaties die bij pesten een rol spelen worden pestrollen genoemd. De belangrijkste rollen zijn die van dader, mededader, supporter, slachtoffer, verdediger en buitenstaander. Daders nemen het initiatief tot pesten, mededaders doen hier aan mee, supporters bekrachtigen het pestgedrag door bijvoorbeeld te lachten of aan te moedigen, slachtoffers worden gepest, verdedigers nemen het op voor slachtoffers en buitenstaanders houden zich actief afzijdig van pesten. Soms wordt ook de dubbelrol van dader/slachtoffer gevonden, waarbij het slachtoffer probeert de dader terug te pesten, of op zijn beurt weer andere kinderen pest. Drijvende kracht achter het ontstaan van pestrollen is waarschijnlijk het bemachtigen van sociale waarderingen (‘resources’) als aandacht, bewonderd worden, macht en mee mogen doen met de groep. De ‘resource control theory’ (Hawley) stelt dat kinderen in verschillende mate gemotiveerd zijn om deze resources te bemachtigen. In principe zijn er twee strategieën om resources te bemachtigen: agressie en prosociaal gedrag (aardig zijn, anderen helpen en steunen). Onderzoek van Hawley laat zien dat er drie groepen kinderen zijn: zij die gebruik maken van agressie, zij die er een prosociale strategie op na houden en bi-strategische kinderen die afhankelijk van de situatie zowel agressief als prosociaal kunnen zijn. De laatsten blijken het meest succesvol te zijn. Pesten bestaat omdat het iets oplevert voor daders en meelopers.

Sociale competentie

Geprobeerd is om individuele kenmerken van het sociale gedrag van kinderen te beschrijven. Ondanks dat gedrag sterk afhankelijk is van degenen met wie een kind omgaat, wordt aangenomen dat een deel van het sociale gedrag van ieder individu vrij consistent is over verschillend relaties en voor dit consistente deel zijn verschillende termen bedacht. Sociale competentie of sociale vaardighedi duidt op de mate waarin iemand in staat is die sociale relaties aan te gaan en te onderhouden die hij wil, op een manier die door zijn relaties wordt gewaardeerd. Sociale competentie is niet hetzelfde als populariteit. Er is discussie over de vraag of sociaal competent gedrag alleen prosociaal, sociaal wenselijk gedrag kan zijn, of dat het ook sociaal competent kan zijn om middels dwingend of agressief gedrag de gewenste sociale relaties te bereiken. Dit laatste lijkt een aantal kinderen goed af te gaan, en dit zou je dan ook sociaal competent kunnen noemen. De auteurs accepteren (om praktische redenen) met tegenzin dat agressief gedrag als competent kan worden gezien.

Sociaal gedrag wordt aangestuurd door informatieverwerkingsprocessen die samen sociale informatieverwerking worden genoemd. Mensen in één en dezelfde situatie nemen verschillende informatie waar en interpreteren deze anders, waardoor zij dezelfde situatie uiteenlopend beleven. Door die verschillende beleving streven zij verschillende doelen na, krijgen zij verschillende emoties en neigen zij tot verschillende reacties, die zij anders evalueren en op verschillende manieren uitvoeren.

Ontwikkeling van relaties

Ontwikkelingsfasen

• Babytijd

• Bij baby’s blijkt het leren van sociaal gedrag vooral uit de toenemende afstemming van gedrag op gedrag van anderen met brabbelen, letten op de emoties van belangrijke anderen om een situatie aan te voelen en het overnemen van uitingen van emoties

• Peutertijd

• Samenspel komt al veelvuldig voor, maar bestaat voornamelijk uit zogenaamd ‘parallel spel’(het naast elkaar spelen). Peuters zetten grote stappen in de ontwikkeling van sociale competentie en sociale relaties

• Kleutertijd

• De meeste kinderen leren steeds beter conflicten te voorkomen en sociale relaties te onderhouden

• Er ontstaan stabielere sociale relaties, vaak gebaseerd op gezamenlijke activiteiten en (uiterlijke) gelijkenis

• Midden kindertijd (ong. 6-12 jr)

• Sociale voorkeuren worden steeds meer gebaseerd op gedragspatronen en reputaties, die ook meer in overleg met anderen in cliques en vriendschappen worden bepaald

• Door wederzijdse aantrekking tussen kinderen die op elkaar lijken en afwijzing van kinderen die niet op elkaar lijken ontstaan er in veel klassen duidelijk onderscheiden groepen kinderen

• Sociale relaties vormen een belangrijke ‘zone van naaste ontwikkeling’ voor het leren van sociale vaardigheden en een bron van sociale steun. Kinderen die marginale sociale posities innemen profiteren minder van deze zones van naaste ontwikkeling en kunnen daardoor een sociale ontwikkeling doorlopen die hun afstand tot de gemiddelde groep vergroot

• Kinderen lijken gedrag aan te leren dat bij hun rollen in de klas past. Er ontstaan verwachtingspatronen van het eigen gedrag en van de reacties daarop door anderen, die het sociale gedrag meebepalen (bijv afgewezen status gerelateerd aan overgevoeligheid voor mogelijke afwijzing)

• Adolescentie

• Voortgezet onderwijs betekent een einde van de stabiele structuur van klassen in de basisschool. Voor veel kinderen leidt dit tot experimenteren met verschillende meer zelfgekozen sociale relaties. De onduidelijkheid kan echter ook gepaard gaan met rolverwarring, preoccupatie met het deel mogen nemen aan bepaalde groepen en relationele agressie om de nieuwe sociale structuren duidelijk af te bakenen.

• Binnen groepjes jongeren met soortgelijke problemen kan een proces van deviancy training ontstaan. Hierbij wordt het afwijkende gedrag de norm binnen de groep die de groepsleden bij elkaar bekrachtigen. Dit proces is aangetoond voor agressie, delinquentie, middelengebruik en voor depressie bij meisjes

Stabiliteit

Op individueel niveau is de sociometrische status in de ene levensfase maar beperkt voorspellend voor de sociometrische status in een volgende levensfase. Dat redelijke stabiele patronen van sociometrische status en sociale relaties ontstaan wil bovendien niet zeggen dat deze niet te beïnvloeden zijn. Sociometrische status wordt ook stabiel doordat klassen jarenlang vrijwel intact blijven. Hierdoor ontstaat een reputatie bij klasgenoten die niet snel meer verandert en blijven ook de modellen en patronen van bekrachtiging die het sociale gedrag sturen grotendeels dezelfde.

Diagnostiek

Het ingewikkelde samenspel van factoren heeft belangrijke gevolgen voor de diagnostiek. Diagnostiek van het sociaal functioneren kan nooit beperkt blijven tot diagnostiek van het individu op zichzelf, maar moet altijd betrekking hebben op kenmerken van en oordelen voer een individu in zijn bredere sociale omgeving. Vaak is (probleem)gedrag op zijn minst voor een deel te verklaren uit de wisselwerking tussen individuen en hun sociale omgeving. Belangrijke mijlpalen in de normatieve ontwikkeling van sociaal functioneren zijn het vermogen tot samenspel, coöperatie en onderhandeling. Achterstanden hierin of een mismatch tussen door de omgeving verwachte en daadwerkelijk vertoonde sociale gedragingen kunnen mogelijk optredende gedragsproblemen verklaren. Daarnaast bieden sociale mechanismen aanknopingspunten handvaten voor verklarende hypothesen. Belangrijke sociale mechanismen bij het ontstaan en in stand houden van internaliserende en externaliserende problematiek zijn afwijzing, uitsluiting en deviancy training in subgroepen van kinderen met vergelijkbare problemen. Belangrijk zijn transacties: kinderen veranderen door hun sociale relaties en kinderen veranderen op hun beurt de sociale omgeving waar zij deel van uitmaken.

Middelen

Sociometrische maten

Het oordeel van leeftijdgenoten over elkaar is van groot belang voor het welzijn en functioneren van kinderen. Bij sociometrische procedures wordt aan alle leden van een groep gevraagd elkaar te beoordelen op het sociaal functioneren, voorbeelden van sociometrische procedures:

• Sociometrische nominaties

• Hierbij wordt ieder kind gevraagd ander kinderen uit de klas te noemen die hij of zij aardig vindt en kinderen te noemen die hij of zij onaardig vindt

• Daarnaast mogelijkheid van toevoegen andere vragen, bijv. populariteit, ruziemakers, pesters, gepesten.

• Ongelimiteerd nomineren (zoveel kinderen als gewenst) blijkt meest valide

• Uit de nominaties kunnen sociometrische scores verkregen worden door ze te ordenen in tabellen, daarna standaardisatie per klas. De gestandaardiseerde score voor ‘aardig’ minus de gestandaardiseerde score voor ‘onaardig’ wordt sociale preferentie genoemd. Hoe hoger deze score, hoe aardiger het kind gevonden wordt. De optelsom van gestandaardiseerde ‘aardig’ score plus gestandaardiseerde ‘onaardig’ score wordt sociale impact genoemd. Hoe hoger deze score, hoe vaker een kind in positieve of negatieve zin genoemd is. Op basis van de scores kan van alle kinderen de sociometrische status bepaald worden.

• Sociometrische scores op basis van nominaties zeggen alleen iets over de relatieve status binnen de groep

• Sociometrische ratings

• Bij deze procedure wordt kinderen niet gevraagd een paar kinderen te nomineren, maar verzocht alle kinderen van de groep te beoordelen op ratingschalen. Hierbij is de schaal aardig-onaardig standaard, evenals voorgaand is het mogelijk meer schalen toe te voegen.

• Sociometrische ratings kunnen mbv software worden omgezet in de beschreven sociometrische variabelen en statusgroepen

• Voordeel van ratings boven nominaties is dat ze wel tussen klassen en over tijd vergelijkbaar zijn

• Nadeel van de methode: arbeidsintensiever

Sociometrische classificaties kunnen stigmatiserend werken. Uit onderzoek is bekend dat wie een maal een bepaalde rol toegedicht krijgt, twee gevaren loopt. Ten eerste veranderen anderen hun beoordelingen snel in de richting van de toegedichte rol waardoor je moeilijk van de toegedichte rol afkomt. Ten tweede neigen personen zelf ertoe zich naar de rol te gaan gedragen en het geloof te verliezen van rol te kunnen veranderen. Zo kan de statusclassificatie een self-fulfilling prophecy worden. Het is daarom belangrijk om vertrouwelijk en zorgvuldig om te gaan met sociometrische informatie.

De sociometrische status geeft alleen aan hoe een kind gemiddeld door alle kinderen in de groep beoordeeld wordt. Daarmee is nog weinig gezegd over de specifieke aard van de sociale relaties van kinderen. Met behulp van de sociometrische tabellen kunnen belangrijke kenmerken van het sociaal functioneren van kinderen vastgesteld worden, oa: vriendschappen en vriendengroepen (wederzijdse positieve nominaties), cliques (kinderen nomineren elkaar deels positief), antagonie (wederzijdse negatieve nominaties), ongelijkheden, relaties tussen groepen (bijv. wederzijdse afkeuring door groepen van we de leden elkaar intern positief beoordelen).

Pestrollen

Om het groepsproces pesten te begrijpen is het nodig inzicht te krijgen in de verschillende rollen die alle klasgenoten bij het pesten spelen. Hiervoor zijn de afgelopen jaren verschillende instrumenten ontwikkeld. De meeste instrumenten maken gebruik van zelfrapportage. De auteurs van dit hoofdstuk vinden zelfrapportage echter minder geschikt omdat kinderen zich mooier kunnen voordoen dan ze zijn en agressieve kinderen kunnen zelfs aangeven zich slachtoffer te voelen van anderen omdat die anderen hen zogenaamd geen andere keus lieten. De pestrollenvragenlijst voorkomt deze problemen door gebruik te maken van sociometrische nominaties voor de verschillende pestrollen. Er kan een indeling worden gemaakt van initiërende daders, volgende daders (meelopers), buitenstaanders, verdedigers en slachtoffers van pesten.

Zelfbeoordelingen

Het eigen beeld van sociaal functioneren van een kind is ook relevant. Juist discrepanties tussen hoe een kind zijn sociale gedrag ziet en hoe de omgeving ditzelfde gedrag waarneemt kunnen veelzeggend zijn. Helaas is het moeilijk vast te stellen hoe een kind het eigen sociaal functioneren werkelijk beleeft. Veel instrumenten vragen naar bewuste reflectie op het eigen functioneren (bijv. CBSK en de Sociale Angstschaal voor Kinderen, SAS-K), terwijl impliciete beleving mogelijk belangrijker is voor het sociaal functioneren. Het ontbreekt daarnaast vrijwel geheel aan betrouwbare en valide instrumenten voor diagnostiek voor sociale cognitie. Aanknopingspunten zijn de Sociaal Cognitieve Vaardigheden Test (SCVT) en de TOM-test, tot nu toe ongunstig respectievelijk onbeoordeeld door de COTAN.

Van diagnostiek naar advisering

Ondertussen zijn er vrij positieve resultaten behaald met het beïnvloeden van sociale relaties, sociale vaardigheden en sociale informatieverwerking op zowel internaliserende als externaliserende gedragsproblemen. Bij de interventies kan er gewerkt worden met directe beïnvloeding van sociale relaties door groepssamenstelling te veranderen (bijv. Taakspel) en door training van sociale en sociaal-cognitieve vaardigheden (bijv. Programma Alternatieve Denkstrategieen –PAD). Voor interventies specifiek gericht op pesten geldt nog meer dat resultaten sterk van locatie tot locatie verschillen. Effecten variëren van 0% tot wel 50% vermindering van pesten. Helaas wordt ons inzicht in de effectiviteit van antipestprogramma’s in Nederland beperkt door het ontbreken van onderzoek naar de effectiviteit van deze programma’s.

14. Leerkracht-leerlinginteracties

Leerkracht-leerlinginteracties zijn asymmetrisch of hiërarchisch van aard (beide partners niet gelijkwaardig). Dit impliceert dat er bij de leerkracht, ondanks de bijdrage van beide partners aan de kwaliteit van de relatie, toch een grotere verantwoordelijkheid ligt voor wat het in stand houden of veranderen van de relatie betreft.

Theorie

Motivationele benadering

Om zicht te krijgen op een aantal relevante aspecten van leerkrachtondersteuning biedt de zelfdeterminatietheorie, toegepast in een klascontext, een bruikbaar kader. Binnen deze benadering staat de idee centraal dat de motivatie van leerlingen geoptimaliseerd kan worden wanneer de leerkracht aan drie psychologische basisbehoeften tegemoet kan worden: de behoefte aan gevoelens van verbondenheid, competentie en autonomie. De gedragingen die de leerkracht hierbij kan ‘gebruiken’ (om hieraan tegemoet te komen) zijn respectievelijk:

• Betrokkenheid

• De affectieve kwaliteit van de interactie van de leerkracht met de leerling

• Betrokkenheid van de leerkracht zou het gevoel van verbondenheid bij leerlingen bevorderen

• Structuur

• De hoeveelheid informatie die in de context aanwezig is over hoe de leerling op de meest effectieve manier gewenst gedrag en gewenste resultaten kan bewerkstelligen

• Een hoge mate van structuur kan binnen deze benadering gelijkgesteld worden aan een hoge mate van duidelijkheid van de informatie omtrent verwacht gedrag

• Structuur van de leerkracht kan het gevoel van competentie bevorderen

• Autonomie-ondersteuning

• De hoeveelheid vrijheid die een leerling krijgt van de leerkracht om zijn of haar eigen gedrag te bepalen

• Autonomie-ondersteuning van de leerkracht kan het gevoel van autonomie of zelfsturing bevorderen

De kwaliteit van de leerkracht-leerlinginteracties wordt binnen dit kader afgemeten aan de mate van betrokkenheid, structuur en autonomie-ondersteuning die de leerkracht biedt. Onderzoek laat zien dat de verschillende vormen van leerkrachtondersteuning niet alleen een positief effect hebben op de leerkracht-leerlinginteractie opzich, maar ook op de motivatie van leerlingen en (in)direct ook op hun academische prestaties en/of sociaal-emotioneel functioneren.

Gehechtheidsbenadering

Binnen voorgaande benadering werd de affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlinginteractie beschreven in termen van betrokkenheid van de kant van de leerkracht. Om de affectieve kwaliteit uitgebreider te beschrijven kan de gehechtheidstheorie een interessante aanvulling bieden. Een gehechtheidsrelatie kan worden omschreven als een duurzame, exclusieve affectieve band die een persoon vormt met een andere persoon, met wie hij of zij vaak omgaat. Het is duidelijk dat ouders doorgaans de primaire gehechtheidsfiguren vormen voor hun kinderen. Maar er kunnen zelfs patronen van gehechtheidsgedrag van kinderen ten aanzien van hun leerkracht onderscheiden worden die gelijkenis vertonen met patronen van kind-oudergehechtheid. In onderzoek worden leerkracht-kindrelaties vaak getypeerd aan de hand van de dimensies:

• Nabijheid (positieve affectieve dimensie)

• De mate van genegenheid, warmte en open communicatie in de relatie tussen kind en leerkracht

• Conflict (negatieve affectieve dimensie)

• Negatieve interacties tussen leerkracht en leerling, onderlinge strijd

• Afhankelijkheid (affectieve en autonome dimensie)

• De mate van leeftijdsinadequate afhankelijkheid van de leerling ten overstaan van de leerkracht, zich uitend in bezitterig, aandachtvragend en aanhankelijk gedrag

De laatste dimensie vertoont parallellen met de dimensie autonomie uit de motivationele benadering. Verschil: binnen de motivationele benadering ligt de nadruk op het al dan niet autonomie-ondersteunend gedrag van de leerkracht, terwijl binnen de gehechtheidsbenadering het afhankelijke/autonome gedrag van de leerling centraal staat. Onderzoek laat zien dat affectief negatieve (conflictueuze en/of overmatig afhankelijke) relaties met de leerkracht risicofactoren vormen voor de schoolse aanpassing, terwijl affectief positieve (nabije) relaties deze aanpassing juist bevorderen.

Interpersoonlijke benadering

Wanneer we het gedrag van leerkrachten en leerlingen afzonderlijk willen beschrijven op beide relationele dimensies (affectie en autonomie) biedt het model voor interpersoonlijke communicatie een goed uitgangspunt. Binnen dit model kan gedrag van mensen in relaties beschreven worden op twee orthogonale dimensies, Dominantie en Affiliatie. Dominantie doelt op de mate waarin mensen macht en controle over elkaar (willen) uitoefenen; aan de uiteinden bevinden zich (extreme) dominantie en (extreme) afhankelijkheid. Affiliatie doelt op de mate waarin mensen op elkaar betrokken zijn; aan de uiteinden bevinden zich ‘erg gesteld zijn op de ander (=dichtbij)’ en ‘vijandig staan tegenover de ander (=veraf)’. Door beide dimensies met elkaar te combineren in de zogenaamde ‘roos van Leary’ (zie figuur blz 234 van het boek) krijg je acht modaliteiten of gedragspatronen van hoe mensen zich kunnen opstellen in relatie met anderen. Toegepast op de klascontext staat de wisselwerking centraal tussen enerzijds de reacties van de leerkracht en anderzijds de reacties van de leerling. Afhankelijk gedrag bij de leerling lokt bijv. dominant gedrag uit bij de leerkracht, terwijl dit gedrag van de leerkracht weer tot meer afhankelijk gedrag bij de leerling leidt. Vaste interactiepatronen zijn op zich niet problematisch en kunnen zelfs leiden tot stabiliteit, toch kunnen ze op den duur uitmonden in inflexibele interactiestijlen. Binnen de interpersoonlijke benadering wordt er van uitgegaan dat wanneer er zich problemen voordoen in de interactie met leerlingen, wijzigingen in het gedrag van de leerkracht deze onaangepaste interactiepatronen in principe kunnen reduceren of opheffen.

Stressbenadering: goodness-of-fit

Vanuit de goodness-of-fit idee wordt de kwaliteit van de interactie afgemeten aan de mate van afstemming of match tussen enerzijds het gedrag van de leerling en anderzijds de karakteristieken van de leerkracht. Wanneer er geen adequate match tot stand komt tussen beide partners (als gevolg van kindkenmerken, leerkrachtkenmerken of de wisselwerking tussen beide) kan dit resulteren in stress bij de leerkracht. Daarom kan ook leerkrachtstress beschouwd worden als een indicator van de kwaliteit van leerkracht-leerlinginteracties. Het is echter nog steeds niet duidelijk in hoeverre probleemgedrag een bron is van stress voor de leerkracht of eerder het gevolg is daarvan. Beide effecten hoeven elkaar niet uit te sluiten.

Tot slot

De kwaliteit van leerkracht-leerlinginteracties is relevant voor de leerprestaties en het welbevinden van alle leerlingen en van zorgleerlingen in het bijzonder. Juist voor leerlingen bij wie het leren moeizaam verloopt zou het van belang zijn de motivatie adequaat te ondersteunen en didactische ondersteuning te geven. Daarnaast zou de affectieve component vooral van belang zijn in de omgang met leerlingen met (milde) sociaal-emotionele problemen.

Diagnostiek

In veel gevallen is het wenselijk om de feitelijke, objectief waarneembare kwaliteit van de interacties tussen leerkrachten en leerlingen in kaart te brengen. Dat kan door middel van observatie-instrumenten. Maar het is ook belangrijk om de percepties en opvattingen van beide partners in de relatie te weten te komen. Om deze informatie te verkrijgen kunnen leerkracht- en leerlingvragenlijsten worden afgenomen. Maar bedenk hierbij dat deze mogelijk eerder een inschatting geven van wenselijke dan van feitelijke interacties omdat sommige leerkrachten/leerlingen het moeilijk zullen vinden om toe te geven dat ze minder gunstige interacties hebben met anderen.

Middelen

Perceptie leerkracht

• Teacher As Social Context (TASC)- Teacher Report

• Leerkrachtvragenlijst die binnen de motivationele werd ontwikkeld (hoeveelheid betrokkenheid, structuur en autonomie-ondersteuning)

• Student-Teacher Relationship Scale (STRS)

• Ontwikkeld binnen de gehechtheidsbenadering (nabijheid, conflict en afhankelijkheid)

• In het NL vertaalden bewerkt: Leerling-Leraar Relatie Vragenlijst (LLRV)

• Leraren moeten 28 uitspraken evalueren op een vijfpuntsschaal betreft hun relatie met een specifieke leerling

• Ook geschikt als screeningsinstrument

• Teacher Relationship Interview (TRI)

• Aan de hand van 11 vragen wordt een beeld verkregen van de representatie die de leerkracht heeft van de relatie met een specifieke leerling

• Interactiewijzer

• Ontwikkeld binnen de interpersoonlijke benadering ter evaluatie van de kwaliteit van leerkracht-leerlinginteracties zoals beoordeeld door de leerkracht

• De vragenlijsten zijn expliciet bedoeld als richtlijnen bij een interview en niet als zelfstandig meetinstrument. De items dienen als indicatievragen om de interactieposities globaal in beeld te brengen

• Bevat ook een leerkrachtenvragenlijst ‘Pedagogische stijl’ waarmee het algemene interpersoonlijke profiel van een leerkracht in kaart gebracht kan worden

• Index of Teaching Stress (ITS)

• Ontwikkeld binnen de stressbenadering

• Ter kwantificering van de stress die de leerkracht ervaart in interactie met een individuele leerling

Perceptie leerling

• Teacher As Social Context (TASC)-Student Report

• ‘meten’ van de mate van betrokkenheid, structuur en autonomie-ondersteuning die een leerkracht biedt, zoals gepercipieerd door de leerling

• SchoolVragenLijst (SVL)

• ‘meet’ relatie met leerkracht, bij 9-16jarigen

• Vragenlijst voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag (VIL)

• Operationalisatie van het model voor interpersoonlijke communicatie wat betreft leerkrachtgedrag. Oftewel men meet de mate van dominantie en de mate van affiliatie van de leerkracht, zoals ingeschat door de leerling

• De vragenlijst kan ook ingevuld worden door de leerkracht zelf, waardoor vergelijking van beide perspectieven mogelijk is

Observatie

• Classroom Assessment Scoring System (CLASS)

• Observatie-instrument waarbij verschillende dimensies van klasklimaat geëvalueerd kunnen worden in kleuterklassen en de eerste drie jaren van het lager onderwijs

• Drie afzonderlijke dimensies van klasklimaat worden onderscheiden, met name Emotionele ondersteuning (affectieve kwaliteit van de interacties tussen leerkracht en leerlingen), Organisatie van het klasgebeuren (de hoeveelheid instructie die door de leerkracht wordt gegeven of gegeven moet worden) en Kwaliteit van instructie (kwaliteit van de instructies en feedback die door de leerkracht wordt gegeven)

• Het gaat steeds om het algemene klasklimaat of het gedrag van de leerkracht ten overstaan van de klasgroep als geheel

Van diagnostiek naar advisering

Kennis over interactiepatronen tussen leerkrachten en kinderen is essentieel aangezien men kan aannemen dat deze interactiepatronen over het algemeen eenvoudiger te beïnvloeden zijn dan kindfactoren. Het is mogelijk dat leerkrachten zich niet bewust zijn van het feit dat hun gedrag niet is afgestemd op de behoeften van bepaalde (zorg)leerlingen, dat leerkrachten zich hier wel bewust van zijn maar geen idee hebben over de concrete aangewezen aanpak of dat de leerkracht wel een idee heeft van de aanpak maar dit in de praktijk niet weten te realiseren.

Tot slot

Het is in de loop van het hele diagnostische proces belangrijk aandacht te besteden aan de aard en kwaliteit van de leerkracht-leerlinginteracties. De instrumenten staan echter qua toepasbaarheid en validering nog in de kinderschoenen. Hier is nog veel te werk te doen. Naar analogie van het Amerikaanse My Teaching Partner zouden dan idealiter ook interventieprogramma’s opgesteld kunnen worden, waarbij rekening gehouden wordt met de positieve aspecten of de kracht van bepaalde leerkracht-leerlinginteracties.

15. Multiculturele diagnostiek

Met multiculturele diagnostiek bedoelen we diagnostiek waarbij de culturele of talige achtergrond van de persoon die getest wordt niet overeenkomt met de cultuur of taal van de test. Problemen die zich kunnen voordoen zijn 1) Nederlandstalige tests zijn niet goed bruikbaar vanwege ontoereikende taalkennis bij het kind en communicatieproblemen tussen proefleider en kind; en 2) er is weinig referentiemateriaal beschikbaar (toepassing van Nederlandse normen moet met grote voorzichtigheid gebeuren). In de dagelijkse diagnostische praktijk betreft multiculturele diagnostiek over het algemeen allochtonen. Voor diagnostiek is het onderscheid tussen westerse en niet-westerse allochtonen relevant. Problemen in de diagnostiek zullen vaak groter zijn voor niet-westerse allochtonen.

Theorie

De gebruikte theorie in dit hoofdstuk is ontwikkeld in de crossculturele psychologie. De centrale vraag is hoe je kunt nagaan of tests bruikbaar zijn voor multiculturele groepen. In de literatuur worden de problemen die specifiek zijn voor dit soort diagnostiek onder twee complementaire begrippen gevat, namelijk vertekening (verwijst naar de bronnen van een gebrek aan vergelijkbaarheid van testscores) en equivalentie (verwijst naar het niveau van vergelijkbaarheid van testscores tussen culturele groepen).

Vertekening

Vertekening (ook wel ‘bias’) duidt op iedere onbedoelde, systematische invloed op testscores. Ten eerste gaat het dus om systematische invloed, ten tweede gaat het erom dat de crossculturele verschillen onbedoeld zijn. Er is pas sprake van vertekening als ten minste een deel van deze crossculturele verschillen het gevolg is van andere eigenschappen dan die de test probeert te meten.

In de literatuur wordt vaak onderscheid gemaakt tussen interne en externe vertekening. Interne vertekening gaat over de psychologische betekenis van een item of test. In het geval van interne vertekening zijn gevonden crossculturele verschillen in scores niet toe te schrijven aan dat wat de test bedoelt te meten (bijv. vragen ‘wat is spek?’ kan interne vertekening opleveren voor Islamitische kinderen ivm het taboe op varkensvlees binnen Islam). Externe vertekening kan optreden als een test gebruikt wordt om gedrag mee te voorspellen, zoals bij de voorspelling van schoolsucces op basis van intelligentie. Er is sprake van externe vertekening als een test voor sommige groepen beter voorspelt dan voor andere (bijv. als een intelligentietest gebruikt wordt om schoolsucces mee te voorspellen  sprake van externe vertekening als autochone en allochtone leerling met hetzelfde IQ niet dezelfde schoolprestaties vertonen).

Er bestaan drie vormen van interne vertekening:

• Constructvertekening

• Het construct dat gemeten wordt met een test (bijv. intelligentie) is niet hetzelfde in alle onderzochte groepen

• Bijv. construct intelligentie: wat onder intelligentie wordt verstaan verschilt tussen culturele groepen

• Bij diagnostiek van kinderen uit verschillende culturele groepen kan constructvertekening een probleem vormen, vooral als het gaat om domeinen waar culturen uiteenlopende normen over hebben (bijv. onafhankelijkheid, assertiviteit)

• Methodevertekening

• Drie bronnen van methodevertekening: 1) problemen die voortkomen uit specifieke eigenschappen van de culturele achtergrond van de te onderzoeken persoon (bijv. personen uit armere landen vertonen gemiddeld meer sociale wenselijkheid en bij het afnemen van cognitieve tests kunnen crossculturele verschillen in testvaardigheid en testervaring voor methodebias zorgen); 2) problemen als gevolg van de persoonlijke eigenschappen van de persoon die te test afneemt (bijv. meer positieve attitudes tov. een etnische groep als de interviewer zelf uit deze groep afkomstig was); 3) problemen als gevolg van een gebrek aan kennis van het Nederlands bij het kind of andere communicatieproblemen

• Itemvertekening

• Treedt op als een item geen goede weergave is van de onderliggende trek in een bepaalde groep (bijv. het item spek zoals eerder geïllustreerd)

Equivalentie

Equivalentie verwijst naar de mate van vergelijkbaarheid van testscores over culturele groepen. Er worden twee soorten equivalentie onderscheiden. Ten eerste kwalitatieve equivalentie (of structurele equivalentie). Dit is de mate waarin een instrument binnen elk van de culturele groepen meet wat het verondersteld wordt te meten. Veel tests veronderstellen een grondige kennis van de taal&cultuur van de testontwikkelaar, waarmee de vraag rijst in hoeverre een intelligentietest een impliciete onbedoelde maat voor acculturatie is. Ten tweede is er kwantitatieve equivalentie: de vergelijkbaarheid van scores op een instrument tussen culturele groepen. Voor de diagnosticus gaat het bij kwantitatieve equivalentie vaak om de vraag naar de bruikbaarheid van normen. Als normen die ontwikkeld zijn voor een autochtone populatie toegepast worden op allochtonen, wordt kwantitatieve vergelijkbaarheid van scores verondersteld.

Vertekening & equivalentie

Vertekening heeft directe gevolgen voor de equivalentie van scores. Als er sprake is van vertekening betekent een IQ van 100 voor een autochtoon kind niet hetzelfde als een IQ van 100 voor een allochtoon kind. Als de vertekening meerdere items, het construct of de methode betreft kan de vergelijkbaarheid in het gedrang komen. Uit onderzoek blijkt dat de belangrijkste bron van vertekening in tests een gebrek aan kennis van de Nederlandse taal en cultuur is. Vertekening is een reëel probleem in de multiculturele diagnostiek in Nederland en kan grote implicaties hebben voor de equivalentie van testscores.

Het belang van acculturatie

Er bestaat een groeiende consensus dat het belangrijk is om bij de interpretatie van testgegevens rekening te houden met de context van het allochtone kind en in het bijzonder met de manier waarop dit kind zich aanpast aan de gastcultuur.

Acculturatie

Acculturatie doelt op de processen die zich afspelen bij langdurig cultuurcontact. Deze contacten kunnen leiden tot veranderingen bij een of meer groepen, zoals verandering in eetpatronen, godsdienst en taalgebruik. In dit hoofdstuk richten we ons met name op de psychologische processen als gevolg van langdurig cultuurcontact, ook wel psychologische acculturatie. Psychologische acculturatie wordt vaak gezien als een proces met drie componenten:

• Achtergrondvariabelen

• Variabelen die te maken hebben met eigenschappen van de cultuur van het land van herkomst (bijv. godsdienst), eigenschappen van de allochtone groep (bijv. sociale cohesie) en persoonlijke eigenschappen van de allochtoon (bijv. intelligentie en persoonlijkheid)

• Acculturatie-orientaties

• Een veel gebruikt model van acculturatie-orientaties komt van Berry. Deze maakt onderscheid tussen twee dimensies, 1) vindt de allochtoon het van belang goede relaties te handhaven met de etnische cultuur?; 2) vindt de allochtoon het van belang goede relaties op te bouwen met de cultuur van het immigratieland?.

• Op grond van mogelijke combinaties van antwoorden op voorgaande twee vragen ontstaan er vier mogelijke oriëntaties, namelijk: 1) integratie (2x positief anwoord); 2) separatie (wel cultuurbehoud, geen aanpassing); 3) assimilatie (geen cultuurbehoud, wel aanpassing); 4) marginalisatie (2x negatief antwoord)

• Acculturatie-uitkomsten

• Onderscheid tussen psychologische en socioculturele aanpassing van Ward en Kennedy

• Psychologische uitkomsten hebben te maken met hoe de immigrant zich voelt in het acculturatieproces (depressie, geluk, geestelijke gezondheid)

• Socioculturele aanpassing: hoe goed weet de allochtoon zijn/haar weg te vinden in de nieuwe samenleving (rapportpunten voor kinderen, beoordelingen van succes op werk voor volwassenen)

• Tevens uitkomsten: vaardigheden in de taal en cultuur van het land van herkomst

Achtergrondvariabelen, oriëntaties en uitkomsten beïnvloeden elkaar onderling, maar over de precieze dynamiek van het proces weten we niet veel.

Acculturatie-orientaties en cognitieve tests

De resultaten van twee uitgebreide onderzoeken wijzen in dezelfde richting: kinderen met hoge IQ-scores richten zich meer op de gastcultuur en minder op de thuiscultuur. Dit effect was het meest uitgesproken op de verbale subtests, maar trad ook op bij de performale subtests. De causale relatie is echter moeilijk vast te stellen. Leidt een hoger IQ tot meer aanpassing, leidt meer aanpassing toe een hoger IQ of is er een wederzijdse beïnvloeding van IQ en aanpassing? We weten (nog) niet hoe het zit. In ieder geval is duidelijk dat de problemen van diagnostiek van intelligentie bij allochtonen niet simpel op te lossen zijn door enkel van performale tests gebruik te maken.

Diagnostiek

Er zijn enkele algemene principes voor adequaat testgebruik aan te geven. Ten eerste lijkt een ‘bij-twijfel-niet-inhalen’ strategie gewenst (Nederlandse normen van een test enkel gebruiken als de test voldoet aan de eisen van kwantitatieve equivalentie en deze op adequate wijze bij de client afgenomen kan worden). Ten tweede is het raadzaam dat de diagnosticus zich expliciet de vraag stelt in hoeverre een instrument bij deze leerling valide is. Ten derde is het van belang om na te gaan waar de testscores voor gebruikt gaan worden.

Binnen de groep allochtonen zijn er grote verschillen in de mate van behoud van de eigen cultuur en aanpassing aan de meerderheidscultuur.

Middelen

Een belangrijke vraag in het diagnostisch proces is de keuze van testinstrumentarium. In de literatuur is er hierbij sprake van een scheiding tussen Nederland en Vlaanderen. De meeste literatuur is gebaseerd op onderzoek in de eigen regio of het eigen land en heeft geen betrekking op het hele Nederlandstalige gebied. Bovendien is de scheiding een gevolg van de verschillende vormen en graden van organisatie van diagnostici.

Nederland

In Nederland speelt de COTAN (Commissie Testaangelegenheden Nederland) een belangrijke rol. Deze commissie heeft criteria opgesteld waaraan tests moeten voldoen. Helaas is er geen categorie ‘bruikbaarheid in multiculturele groepen’ of ‘geschiktheid voor allochtonen’. Enkele cognitieve tests zijn in Nederland op systematische wijze onderzocht op hun bruikbaarheid voor allochtone kinderen tot 12 jaar, namelijk: Leertest voor Etnische Minderheden (LEM), Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test (RAKIT), SON en SON-R, en de WISC-III. Binnen het cognitieve domein zijn maar weinig instrumenten systematisch onderzocht op geschiktheid voor allochtone kinderen. Twee instrumenten voor het sociaal-emotionele domein, waarbij dit wel gedaan is zijn de ASEBA-vragenlijsten (CBCL, TRF en YSR) en de Schoolgedrag Beoordelingslijst (SCHOBL-R).

Vlaanderen

In Vlaanderen zijn de Commissie Psychodiagnostiek binnen de Belgische Federatie van Psychologen (BFP) en het Vlaams Forum voor Diagnostiek in de psychologische en pedagogische begeleiding en hulpverlening (VFD) de twee belangrijkste instanties op het vlak van diagnostiek. De Commissie Psychodiagnostiek regelt op Belgisch niveau alle aspecten die psychodiagnostiek aanbelangen maar brengt ook recent testbeoordelingen uit, gebaseerd op Europese EFPA-criteria. Het VFD is een multidisciplinaire vereniging die de zorg voor de kwaliteit van de diagnostiek hoog in het vaandel heeft. Met informatie over en onderzoek naar diagnostiek bij allochtonen is men in Vlaanderen echter nog in het stadium van pionierswerk.

Richtlijnen

Bij de interpretatie van intelligentietests vormt onderschatting van de vermogens van het kind een reel gevaar. Een belangrijke richtlijn is dat men het best kan werken met tests die zo weinig mogelijk beroep doen op talige vaardigheden (bijv. LEM, SON-R en de Raven Progressive Matrices). Wanneer men toch gebruik maakt van talige tests (bijv. WISC-III) is het advies om voorzichtig te zijn met de interpretatie van de meer talige en cultuur geladen subtests. Soms wordt er ook geadviseerd om bij een afname in bepaalde gevallen alternatieve testinstructies te gebruiken (bijv. extra voorbeelden). De diagnosticus moet zich dan wel bedenken dat, aangezien de standaardafname niet gevolgd wordt, de omzetting van ruwe score naar IQ volgens de gewone procedure discutabel is. We zouden in aanvulling op het gebruik van gestandaardiseerde tests kunnen besluiten om bijkomende gegevens te verzamelen om na te gaan of onze interpretaties gevalideerd kunnen worden. Ten slotte is het advies om steeds rekening te houden met de concrete context van het allochtone kind.

16. Verstandelijke beperkingen bij leerlingen

In dit hoofdstuk wordt de groep kinderen beschreven die als ‘Licht Verstandelijk Gehandicapt’ (LVG) door het leven gaat. Deze term wordt gebruikt voor kinderen met een IQ tussen 50/55 en 85. Deze brede IQ-range schept enige verwarring aangezien er in internationaal verband alleen gesproken wordt van een verstandelijke beperking bij een IQ lager dan 70. In overeenstemming hiermee leggen we in het onderwijsbeleid in Nederland en Vlaanderen de grens voor een verstandelijke beperking bij een IQ lager dan 60 en voor een lichte verstandelijke beperking bij een IQ tussen 60 en 70. In de onderwijspraktijk worden echter, in aansluiting bij de zorgsector, ook de kinderen met een IQ tussen 70 en 85 als LVG beschouwd. In dit hoofdstuk wordt uitgegaan van de gehele IQ-range van 50/55 tot 85 als we het hebben over LVG.

Theorie

Definitie

Sinds 1946 is er in het onderwijs in Nederland een onderscheid gemaakt tussen kinderen die over de gehele linie van het schoolse leren achterlopen (‘moeilijk lerenden’) en kinderen die op specifieke leergebieden problemen vertonen (‘leer- en opvoedingsproblemen’). Een IQ-score geeft echter niet altijd een duidelijk beeld van de eerste groep kinderen. Recent wordt er in definities van een verstandelijke beperking het IQ steeds minder gezien als het onderscheidend kenmerk en spelen aspecten als ‘adaptief gedrag’ en de ‘behoefte aan ondersteuning’ een steeds grotere rol. De American Association on Mental Retardation (AAMR) gebruikt de volgende definitie:

Menale retardatie is een beperking die gekenmerkt wordt door significante tekortkomingen in zowel intellectueel functioneren als in adaptief gedrag, zoals tot uitdrukking komt in conceptuele, sociale en praktische adaptieve vaardigheden. Deze beperkingen vinden hun ontstaan voor het 18^e levensjaar.

Hierbij zijn de volgende overwegingen van belang:

• Beperkingen in het huidige functioneren moeten worden beschouwd in de context van een maatschappelijke omgeving die typisch is voor de leeftijd van het individu, zijn leeftijdgenoten en cultuur

• Er moet rekening worden gehouden met zowel verschillen in cultuur en taal als met verschillen in communicatie, waarneming, motoriek en gedragsfactoren

• Beperkingen gaan vaak gepaard met sterke punten

• Het functioneren van de persoon met een verstandelijke beperking verbetert over het algemeen als er de juiste persoonlijke ondersteuning is in een bepaalde periode

Het ‘werkmodel’ van de Vereniging Orthopedagogische Behandelcentra (VOBC) sluit aan bij de definitie zoals hiervoor opgesteld (het werkmodel vind je op blz. 267 van het boek). Belangrijke aannamen bij dit model zijn:

• Een IQ-score is geen doorslaggevend kenmerk van LVG

• Een beperkt sociaal aanpassingsvermogen wordt als het centrale kenmerk beschouwd

• Ook LVG-kinderen kunnen leerproblemen hebben die niet alleen verklaard kunnen worden door het lager intelligentieniveau

• Ook bij LVG-kinder is het belangrijk het eventuele voorkomen van psychopathologie te onderkennen

• Niet direct aan het kind gebonden factoren (gezin en sociale context) spelen in de problematiek van veel LVG-kinderen een prominente rol

• De LVG-problematiek wordt in principe als chronisch beschouwd waardoor de begeleiding en behandeling van de problematiek vaak een duurzaam karakter hebben.

Het IQ

Een IQ-score heeft minder zeggingskracht over de capaciteiten van een individu als op de verschillende onderdelen wisselen gepresteerd wordt. Voor veel LVG-kinderen geldt dat er sprake is van grote verschillen tussen onderdelen van een IQ-test. De IQ-tests kunnen ook verschillen in de mate waarin van aangeleerde (schoolse) kennis en vaardigheden gebruik gemaakt moet worden om de opdrachten goed te kunnen maken, dan gaat het meten van ‘crystallized’ intelligentie. Als hiervan nauwelijks sprake is, wordt er gesproken over het meten van ‘fluid’ intelligentie. ‘Fluid’-tests zijn minder afhankelijk van taal, cultuur en schoolervaring. Bij taal- en clutuurgevoelige IQ-tests (bijv. de Wechsler schalen) is er aanzienlijke overlap met schoolvakken. Kinderen die niet goed kunnen leren zijn hiervan ‘de dupe’.

In het LVG-werkmodel van het Landelijk Kenniscentrum wordt de TIQ-score, waarbij de T staat voor ‘totaal’, gezien als mogelijk signaal voor LVG-problematiek. Maar aan het sociaal aanpassingsvermogen wordt in dit kader een meer prominente rol toegekend. Vanzelfsprekend is er een zeker verband tussen de IQ-score en het vermogen tot sociale aanpassing. Bij de lagere IQ’s (50-70) is de kans op achterstanden of beperkingen op meerdere terreinen van het menselijk functioneren relatief groot. Uit onderzoek (WISC-profielen) bleek de mate waarin de subtestscores onderling verschillen samen te hangen met het algemene niveau van functioneren. Op blz 268/269 van het boek vind je IQ-profielen in figuurvorm. Hierin worden de volgende groepen onderscheiden:

• Verstandelijke Gehandicapten (VG) IQ kleiner dan 50

• Licht Verstandelijk Gehandicapten (LVG) IQ tussen 50 en 70

• ZwakBegaafden (ZB) IQ tussen 70 en 85

• LeerStoornissengroep (LS) IQ hoger dan 85

Wat je ziet bij de profielen (profiel = de scores op de verschillende subtests – zoals Rekenen en Woordenschat- in een figuur met een lijn met elkaar verbonden) is dat er in het profiel van de VG’ers afvlakking plaatsvindt, oftewel: het is meer een rechte lijn en er is dus sprake van kleinere verschillen tussen de verschillende subtests. De afvlakking van een profiel in het laagste IQ-bereik heeft tevens te maken met het geringe differntiatievermogen van de test in dit bereik. De profielen van kinderen met gelijke IQ-totaalscores kunnen toch behoorlijk van elkaar verschillen.

In het onderwijs, maar ook in de zorgsector, zijn indicatiebesluiten voor een belangrijk deel gebaseerd op die ene IQ-score. In de huidige versie van het DSM-IV-TR classificatiesysteem wordt mentale retardatie op basis van twee kenmerken vastgesteld:

• • Een IQ van 70 of lager

  • Gelijktijdig: aanwezige tekorten in of beperkingen van het huidige aanpassingsgedrag op ten minste twee van de volgende terreinen: communicatie, zelfverzorging, zelfstandig kunnen wonen, sociale en relationele vaardighedenn, gebruik kunnen maken van gemeenschapsvoorzieningen, zelfstandig beslissingen nemen, functionele intellectuele vaardigheden, werk, ontspanning, gezondheid en veiligheid

Maar ook in dit classificatiesysteem wordt een eenzijdige ‘IQ-benadering’ in de hand gewerkt door gebruik te maken van een codetabel:

• Code 317 – lichte zwakzinnigheid (mild mental retardation), IQ tussen 50 en 70

• Code V62-89 – zwakbegaafdheid (borderline intellectual functioning), IQ tussen 70 en 85

Aanpassing

Het vermogen tot aanpassing blijkt niet in alle omstandigheden uit het gedrag dat vertoond wordt. Daarom zou je misschien beter kunnen spreken van sociale redzaamheid omdat daarin het actieve gedrag centraal staat. Maar: het is belangrijk om te weten of een kind wel of niet over de benodigde vaardigheden beschikt. In dit kader kun je beter een ruimere opvatting van het begrip sociale aanpassing hanteren. Greenspan heeft het sociale aanpassingsvermogen samengevat onder de term Personal Competence, waaronder intelligentie en taalvaardigheden, sociale en praktische intelligentie, temperament en karaktereigenschappen, en lichamelijke en motorische competenties. Je zou deze domeinen binnen het sociaal aanpassingsvermogen als ontwikkelingsgebieden kunnen beschouwen, zoals Van Aalsvoort en Ruijssenaars deden. Dan kunnen de volgende ontwikkelingsgebieden onderscheiden worden: 1) cognitieve ontwikkeling en informatieverwerking; 2) ontwikkeling van de taalvaardigheid; 3) emotionele ontwikkeling; 4) sociale ontwikkeling; en 5) lichamelijke en motorische ontwikkeling.

• Cognitieve ontwikkeling en informatieverwerking

• Bij veel LVG-kinderen lijkt er een didactisch plafond halverwege de basisschool (groep 5/6). In termen van Piaget: overgangsfase van preoperationeel naar concreet operationeel denken en van concreet operationeel naar formeel operationeel denken. De ontwikkeling van het abstract denken is sterk afhankelijk van de hersengebieden die in die leeftijdsfasen nog volop in ontwikkeling zijn.

• Overeenkomstige aanbeveling: diagnostiek richten op het denkvermogen of cognitieve processen, ipv enkel op denkresultaten. In de praktijk gebeurt dit vaak niet.

• Takenbatterij ontwikkeld uit onvrede met het traditionele intelligentieonderzoek: Cognitive Assessment System (CAS)  Planning-Attention-Simultaneous-Successive (PASS)model is uitgangspunt

• PASS-model ken drie functionele eenheden: 1) arousal en aandachtsproblemen; 2) simultane en sequentiële integratie van informatie; en 3) genereren, selecteren en uitvoeren van planmatige handelingen (executive functies)

• De problemen van LVG-kinderen lijken vooral te spelen op het gebied van de (pre)frontale planningsfuncties

• LVG-kinderen hebben mogelijk een beperkte tijdelijke opslag opslagcapaciteit van verbaal aangeboden seriële informatie (werkgeheugenproblemen)

• Ontwikkeling van de taalvaardigheid

• Een vertraagde spraak-taalontwikkeling is na het eerste levensjaar een belangrijke indicatie voor ontwikkelingsproblemen

• De taalontwikkeling is nauw verbonden met de cognitieve ontwikkeling (de stap van de concrete belevingswereld naar een meer abstract conceptueel denkraam is bijv. gemakkelijker te maken mbv. taal, in de aansturing van het eigen gedrag is de innerlijke taal van belang en in leersituaties is taal vaak het medium)

• Emotionele ontwikkeling

• Uiteindelijk ontstaat een voor een kind karakteristiek patroon van emotie-expressie en –regulatie, het temperament, dat de basis voor de persoonlijkheid vormt: het leren reguleren van de emoties is een belangrijke ontwikkeling

• Dosen heeft een model van persoonlijkheidsontwikkeling ontwikkeld:

• Een LVG-kind zou volgens Dosen hooguit de leeftijdsfase 7 tot 12 jr. kunnen bereiken.

• Onderzoek toont aan dat een groot deel van de LVG-groep opgroeit in problematische gezinssituaties (gedragsproblematiek)

• Sociale ontwikkeling

• Sociale Informatieverwerkingsmodel (Crick&Dodge). Dit model behelst de volgende sociaal-cognitieve stappen: informatie waarnemen, interpreteren, doelen stellen, mogelijke oplossingen bedenken en tot een gedragskeuze komen. Deze stappen worden doorgaans toegepast onder invloed van aangeleerde denkschema’s.

• LVG-kinderen zijn vaak sterk gericht op negatieve informatie en hebben vaak een irreële competentiebeleving

• Onderzoek laat tevens zien dat LVG-kinderen op het gebied van perspectief nemen en theory-of-mind sprake is van een ontwikkelingsachterstand.

• Sociale redzaamheid: het actuele gedrag in dagelijkse situaties en is meer dan de toepassing van sociale vaardigheden, ook is het van belang om dit gedrag actief te kunnen initiëren als de situatie daarom vraagt

• Lichamelijke en motorische ontwikkeling

• Nog weinig gericht onderzoek naar gedaan

Leerproblemen

Volgens de DSM-IV-TR kun je van een leerstoornis spreken als het lees-, spelling- of rekenniveau significant beneden het niveau ligt dat verwacht mag worden op grond van:

• De omvang van het systematisch (remediërend) onderwijs

• Het type en niveau van het gevolgde onderwijs

• De dagelijkse activiteiten die iemand gewoonlijk uitvoert

• De intellectuele mogelijkheden

• De zintuiglijke mogelijkheden

Deze definitie heeft er toe geleid dat specifieke leerproblemen bij LVG-kinderen minder snel onderkend worden en vaak als een gevolg van een algehele verstandelijke beperking worden beschouwd. Om het onderwijs beter te laten aansluiten bij de individuele mogelijkheden en beperkingen van kinderen is het in kaart brengen van hun leervaardigheden nuttiger dan alleen te richten op de leerresultaten (leerproces vs. leerproduct).

Psychiatrische stoornissen

Jeugdigen met een IQ tussen de 50 en 85 hebben vaker een psychiatrische stoornis dan jeugdigen met een IQ boven de 85 (30-40% vd populatie). Het samengaan van ontwikkelingsproblemen met psychiatrische stoornissen bemoeilijkt de differentiaaldiagnose. Als er sprake is van ontwikkelingsachterstanden kan dit namelijk de eventueel onderliggende psychiatrische problemen overschaduwen.

Gezin en sociale context

Bij meer dan de helft van de cliënten binnen de LVG-sector is sprake van gezins- en opvoedingsproblemen. Onderzoek meldt twee soorten opvoedingsproblemen bij ouders. Ten eerste het te weinig onderkennen van de beperkingen van het kind en door eigen maatschappelijke en financiële zorgen nauwelijks kunnen opbrengen van de benodigde extra zorg. Ten tweede het hetzij overvragen, hetzij juist teveel in bescherming nemen van het kind waardoor de zelfstandigheidsontwikkeling belemmerd wordt.

Diagnostiek

Om het vaak ingewikkelde netwerk van op elkaar inwerkende factoren in kaart te brengen kan het werkmodel van het VOBC LVG worden gehanteerd (zie daarvoor wederom de figuur in het boek). De gedragsproblemen in dit model vormen per definitie het begin van het diagnostisch proces. Gedragsproblemen worden in dit model opgevat ‘als de gevolgen van het gedrag (potentieel) een bedreiging vormen voor het welzijn van de persoon in kwestie en/of anderen’. Om, voordat het diagnostisch proces begint, te weten of er wel sprake is van LVG-problematiek is het nodig informatie te verzamelen over het IQ (55-70 redelijk sterk signaal) en het sociaal aanpassingsvermogen van het kind. Verder is het zaak om steeds oog te hebben voor mogelijke bijkomende problemen als leerproblemen, psychiatrische stoornissen, medische- en organische problemen en problemen in et het gezin en de sociale context. In de onderwijssituatie zal de LVG-problematiek mogelijk het eerst zichtbaar worden door de leerproblemen van het kind.

Middelen

Omdat er relatief weinig instrumenten specifiek voor de LVG-doelgroep zijn ontwikkeld en/of genormeerd, is het belangrijk om bij het gebruik van standaardinstrumenten rekening te houden met de specifieke kenmerken van deze groep kinderen. Nu volgt een samenvatting van de belangrijkste instrumenten die bij LVG-kinderen kunnen worden ingezet om de domeinen van het werkmodel LVG-problematiek in kaart te brengen.

Sociaal aanpassingsvermogen

• Sociale Redzaamheidsschaal-Z

• Vooral gericht op de gedragsmatige aspecten van het sociaal aanpassingsvermogen

• Normgegevens voor oa LVG-kinderen vanaf 12 jr.

• Vineland-Z (Vineland Adaptive Behavior Scales)

• Te gebruiken voor kinderen van alle niveaus van verstandelijke beperking in de leeftijd van 5-19 jr.

Instrumenten gericht op verschillende deelaspecten van het sociaal aanpassingsvermogen:

1.Cognitieve ontwikkeling en informatieverwerking

• Kaufman tests: de Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC) en de Kaufman Short Neuropsychological Assessment Procedure (KSNAP)

• Vooral gericht op de wijze waarop kinderen problemen oplossen

• Nog geen NL normgegevens bekend

• Groningse Ontwikkelingsschalen (GOS)

• Gebaseerd op de K-ABC

• Cognitive Assessment System (CAS)

2. Ontwikkeling van de taalvaardigheid

• Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test (RAKIT), 4-11jr

• Groninger Intelligentie Test (GIT2), vanaf 16jr

• Verbale subtests van de WISC

3. Emotionele ontwikkeling

• Schema van Emotionele Ontwikkeling (SEO) (Dosen)

• Vragenlijst voor het schatten van de emotionele ontwikkelingsleeftijd tussen 0 en 12 jr.

4. Sociale ontwikkeling

• Theory of Mind Test (TOM)

• ToM-takenboek

• Sociale Probleem OplossingsTest (SPT)

5. Lichamelijke en motorische ontwikkeling

• Bayley Ontwikkelingsschalen (BSID-II-NL)

Leerproblemen

Voor het constateren van leerproblemen zijn de didactische gegevens van belang. Deze gegevens moeten afgezet worden tegen het globale niveau van cognitief functioneren. Als er zeer wisselende prestaties zijn op bijv. de subtest van een IQ-test is het belangrijk de achtergrond van deze verschillen verder te onderzoek en de resultaten hiervan te relateren aan de didactische ontwikkeling (voor een betere duiding van de leerproblemen).

Psychiatrische stoornissen

Bij het gebruik van een classificatiesysteem als de DSM-IV_TR zijn er twee problemen. Ten eerste houd deze nauwelijks rekening met het ontwikkelingsniveau van het kind. Ten tweede is er het risico dat er teveel waarde wordt gehecht aan het classificeren van kinderen, hetgeen wezenlijk verschilt van het stellen van een diagnose. Binnen de LVG-sector wordt steeds meer gebruik gemaakt van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Met deze lijst is een sterkte-zwakte analyse uit te voeren bij kinderen tussen 5 en 16 jaar.

Gezin en sociale context

• Vragenlijst Sociale en Pedagogsiche Situaties (VSPS)

• Richt zich op vijf belangrijke risicogebieden mbt gedragsproblematiek: gedrag, persoonlijkheid, gezinsmilieu, schoolsituatie, vrije tijd en vriendengroep

• Nijmeegse Ouderlijke Stress Index (NOSI)

• Om te bepalen uit welke bronnen stress wordt ervaren

Gedragsproblemen

• Vragenlijst over Ontwikkeling en Gedrag (VOG)

• Dit is een NL bewerking van de Developmental Behaviour Checklist (DBC)

• Bedoeld voor kinderen van 6 t/m 18 jaar, functionerend op (L)VG niveau

Van diagnostiek naar advisering

Gedragsbeïnvloedingprogramma’s die zijn ontwikkeld voor LVG-kinderen liggen vooral op het gebied van de sociale vaardigheden. Gebleken is dat het effect van alleen maar trainen van de sociale vaardigheden buiten de trainingssituatie gering is. Het inspelen op de onderliggende (meta)cognities blijkt echter wel de generalisatie te bevorderen. Het trainen van specifieke cognities wordt echter nog nauwelijks gedaan bij LVG-kinderen. Een van de weinige ontwikkelde behandelmethoden is het PASS Reading Enhancement Program (PREP), gebaseerd op het PASS-model. Indien (simultane en sequentiële) informatieverwerkingsstrategieën actief werden aangeleerd bleek het klassieke generalisatieprobleem minder te spelen. Wat betreft het werkgeheugenonderzoek: er zou nadrukkelijk aandacht geschonken moeten worden aan het trainen van de fonologische lus, als representant van de tijdelijke opslagcapaciteit, door het simpelweg laten herhalen van auditieve informatie. Verder bleek uit onderzoek dat het aanleren van oplossingsstrategieën bij LVG-kinderen met een pervasieve ontwikkelingsstoornis, effect sorteerde.

Tot slot

Te lang is er in het speciaal (basis)onderwijs meer sprake geweest van een globale aanpak dan van een op het individuele kind afgestemd handelingsplan. Het didactisch aansluiten bij de specifieke leermogelijkheden van een kind maakt de kans op succeservaringen groter en versterkt de competentiebeleving en de leermotivatie van het kind. Om meer recht te doen aan de grote inter- en intra-individuele variabiliteit van LVG-kindern met aan de ene kant hun problemen, tekorten en stoornissen en aan de andere kant hun vaardigheden, mogelijkheden en sterke punten is het misschien beter om deze kinderen niet meer te betitelen als Licht Verstandelijk Gehandicapt. Het gaat om kinderen die om heel verschillende redenen moeite hebben om zich in de reguliere maatschappelijke verbanden te handhaven. De term beperkt sociaalaanpassingsvermogen doet geen uitspraken over oorzaken, maar nodigt de hulpverlener uit daarnaar op zoek te gaan om zo tot een ‘aanpak op maat’ te komen.

17. Hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs

In de jaren ’80 en ’90 van de vorige eeuw ontstond er steeds meer publieke aandacht voor hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs. Dit was te danken aan ouders van begaafde leerlingen die hun krachten bundelden in ouderverenigingen, en ook aan deskundigen die zich inspanden om dit onderwerp op de politieke en maatschappelijke agenda te krijgen. In het jaar 2000 kregen deze inspanningen onverwacht steun van wereldwijde veranderingen in de economie. Een van de speerpunten betrof dat Europa in 2010 de meest kennisintensieve economie in de wereld moest zijn. Daarmee werd de ontwikkeling en scholing van talent en begaafdheid een zaak van algemeen belang. In Nederland werden de Stichting Leerplan Ontwikkeling en het Christelijke Pedagogisch Centrum door de overheid aangewezen en gesubsidieerd als Landelijke Informatiepunten Hoogbegaafdheid. Ondanks verschillende (positieve) ontwikkelingen ten behoeve van de hoogbegaafde leerlingen vanaf 2000, lijkt er een zeker spanningsveld te blijven bestaan tussen enerzijds de beleidsontwikkeling en anderzijds de dagelijkse schoolpraktijk, waar ouders en leerkrachten zoeken naar wegen waarlangs talent gerealiseerd kan worden. Voor een diagnosticus betekent het dat deze oog moet hebben voor het ontwikkelen van een schoolbeleid dat is toegespitst op een planmatige zorg voor hoogbegaafde leerlingen, en daarover gaat dit hoofdstuk. In dit hoofdstuk zullen de termen hoogbegaafd, zeer begaafd en begaafd door elkaar heen gebruikt worden.

Wat is hoogbegaafdheid?

Wanneer ben je hoogbegaafd?

Sommigen zien hoogbegaafdheid als een aanleg, een dispositie waarmee de mens wordt geboren. Lens is zo iemand en definieert hoogbegaafdheid als ‘een aangeboren intellectuele potentialiteit en deze moet worden aangesproken en geoefend, zodat zij zich kan ontwikkelen en uiten in hoge prestaties. Anderen definiëren hoogbegaafdheid als aantoonbaar gedrag. Er is dan pas sprake van hoogbegaafdheid als er hoge prestaties worden geleverd op een bepaald gebied of in een bepaald domein. Sternberg gaf met het ‘Pentagonal Modal’ een aanzet voor criteria om gedrag als begaafd te kwalificeren, namelijk excellentie (superieur tov. leeftijdgenoten), zeldzaamheid (komt weinig voor bij leeftijdgenoten), productiviteit (gedrag is het gevolg van inzet en inspanning), aantoonbaarheid (dmv. valide tests) en waardering (samenleving ziet het als waardevol). Uit deze criteria blijkt dat er enerzijds verwezen wordt naar het talent, anderzijds naar gedrag. Er is onder onderzoekers consensus dat het bij hoogbegaafdheid van kinderen gaat om een dynamisch construct dat tot ontwikkeling moet worden gebracht en dat daarbij veel factoren, waaronder een hoge intelligentie, een rol spelen.

Theorie

Het eerste systematische onderzoek dat is gedaan naar de aard van begaafdheid is gedaan door Terman (Genetic Study of the Geniuses), deze studie is begonnen in de jaren ’20 en loopt nog steeds. Eén van de dingen die uit dit onderzoek bleek was dat intelligentie alleen niet voldoende is om (hoog)begaafdheid te verklaren of te voorspellen. Emotionele en sociale factoren spelen ook een rol. Onderzoek kan ook gedaan worden door levens van genieën als Einstein te bestuderen.

‘Begaafdheidsmodellen’ visualiseren welke factoren interacteren bij de ontwikkeling van hoogbegaafdheid. In Nederland is het triadisch interdependentiemodel van Mönks het meest bekend. Dit model is op blz. 286 van het boek afgebeeld. In dit model staan motivatie, creativiteit en buitengewone capaciteiten (merk op dat buitengewone capaciteiten breder is dan hoge intelligentie) centraal. Deze drie zijn weergegeven in (deels) overlappende cirkels binnen een driehoek, de hoeken geven ‘school’, ‘vrienden’ en ‘gezin’ weer. Deze driehoek geeft aan dat de omgeving ook een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van hoogbegaafdheid. Door het samenspel van de 6 factoren kan er sprake zijn van hoogbegaafdheid. Kritiek op dit model is dat de betrekkingen tussen de factoren niet gekwantificeerd worden, dat creativiteit en intelligentie niet onafhankelijk van elkaar zijn en dat de omgevingsfactoren geen toegevoegde waarde hebben omdat dit invloed heeft op álle gedrag. Meer in het algemeen is het probleem van de ‘begaafdheidsmodellen’ het ontbreken van drempelwaarden, waarmee bijv. creativiteit of motivatie gekwantificeerd worden.

Recent wordt het model van Heller meer gebruikt (voor figuur zie blz 287 van het boek). Heller stelt dat individuen een aanleg kunnen hebben (een dispositie) voor begaafdheid op één of meer gebieden. De gebieden (of begaafdheidsfactoren) die hij noemt zijn: intellectuele vermogens, creativiteit, sociale competentie, muzikale begaafdheid en psychomotoriek. Daarnaast onderscheidt Heller de volgende niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken: coping met stress, prestatiemotivatie, werk- en leerstrategieën, (faal-, examen-)angst en locus of control. Ook worden omgevingsfactoren onderscheiden: gezinsklimaat, groepsklimaat en kritische levensgebeurtenissen. Heller stelt dat door een samenspel van aanlegfactoren, niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfactoren het individu komt tot prestaties (gedrag) in verschillende domeinen. De geleverde prestaties worden onderverdeeld in sprot, talen, natuurwetenschappen, kunst, techniek, abstract denken, wiskunde en sociale relaties. Heller noemde de begaafdheidsfactoren (intellectuele vermogens t/m psychomotoriek) ook wel ‘talent-factors’ en zag ze als voorspellers van prestaties. Uit zijn onderzoek bleek dat:

• De totale IQ-score een goede voorspeller was van schoolse prestaties, terwijl er een samenhang bleek van het profiel van scores op intelligentietests met prestaties in wiskunde of in de talen

• De niet-cognitieve en omgevingskenmerken ‘moderatoren’ zijn, oftewel: factoren die de ontwikkeling faciliteren of belemmeren en dus als zodanig geen deel uitmaken van ‘begaafdheid’

• De niet –cognitieve persoonlijkheidsfactoren spelen een belangrijke rol in het leerproces en bij het leveren van prestaties

• Hoogbegaafde adolescenten over het algemeen minder afhankelijk zijn van opvoedingsstijl en schoolklimaat dan gemiddeld begaafde leeftijdgenoten

• ‘Discovery learning’, ontdekkend leren, een geschikt onderwijsleerarrangement is voor begaafde leerlingen

• Leraren met een positieve attitude tov. hoogbegaafde leerlingen effectief bijdragen aan het leerproces (+ resultaten)

Nu volgt een opsomming van enkele onderzoeksbevindingen met betrekking tot niet-cognitieve en omgevingsfactoren:

• Prestaties nemen af als de leertaak te gemakkelijk is en/of als de leraar te veel stuurt

• Hoge prestatiemotivatie leidt tot succes in het leerproces, maar succes in het leerproces leidt op zijn beurt ook weer tot een positieve prestatiemotivatie

• ‘Keenness’ (enthousiasme), een positieve emotionele instelling, gelegenheid, emotionele steun, geluk en hard werken bepalen succes op alle niveaus van begaafdheid

• Gedrevenheid & plezier is een betere voorspeller voor toekomstige prestaties dan het resultaat zelf

• Begaafde leerlingen leren het beste door zelf te ontdekken en door eigen oplossingen te bedenken

• Begaafde leerlingen passen hun leerstijl aan de leertaak aan

• Het gevoel door anderen geaccepteerd te worden zorgt voor een hoge schoolprestatie bij begaafde leerlingen, hetzelfde geldt voor een harmonieus gezinsklimaat

Ziegler en Perleth hebben Hellers model uitgebreid met de component ‘actief leerproces’. Behalve begaafdheidsfactoren, persoonlijkheids- en omgevingsfactoren bepalen oefening en het leerproces of een individu begaafde prestaties zal leveren. Gagné heeft het ‘Differentiated Model of Giftedness and Talent (DMGT) ontwikkeld. Ook Gagné benadrukt dat er sprake is van een ontwikkeling. Een ontwikkeling waarin een biologische aanleg (Gifts) door leren en oefenen getransformeerd wordt in excellente prestaties (talents). Gagné geeft aan dat zowel bij de ‘natuurlijke’ aanleg als bij de prestaties het kind moet behoren tot de 10% besten. Hoogbegaafdheid is een dynamisch concept en kan in de loop van de tijd zich verder ontwikkelen of niet. Door de introductie van het idee van transformatie van gedrag tijdens de ontwikkeling (life span) werd het mogelijk ook bij kinderen te spreken van begaafd gedrag. Span heeft een voorstel gedaan voor een beschrijving van begaafd gedrag tijdens de opeenvolgende ontwikkelingsfasen: bij het jonge kind (0-6jr) wordt van begaafdheid gesproken als er sprake is van een ontwikkelingsvoorsprong (vroegtijdig symboolgebruik), bij het schoolkind uit dit zich in een ruim en gevarieerd kennisbestand, goede metacognitieve vaardigheden, een adequate cognitieve stijl en adequate leerstijlen. Bij de adolescent zijn persoonlijkheidsaspecten en belangstelling voor bepaalde onderwerpen van doorslaggevend belang. Tijdens de volwassenheid is begaafdheid te herkennen als expertise op een bepaald terrein. In deze opvatting worden ‘niet-cognitieve moderatoren’ gezien als uitingen van hoogbegaafdheid op verschillende leeftijden.

Intelligentie een risico?

Een lage intelligentie wordt meestal gezien als een risicofactor terwijl een bovengemiddelde intelligentie als beschermende factor wordt gezien. Over de invloed van een zeer hoge intelligentie is echter minder duidelijkheid. Globaal zijn hierover twee visies. Aanhangers van de eerste visie wijzen erop dat begaafde kinderen emotioneel stabieler zijn dan hun leeftijdgenoten, over betere sociale vaardigheden beschikken en zich ook in fysiek opzicht beter ontwikkelen (gebaseerd op de bevindingen van onderzoek van Terman). De tweede visie (gebaseerd op onderzoek van Hollingworth) onderkent dat begaafde kinderen wel degelijk specifieke sociale en emotionele behoeften hebben en tegen specifieke problemen oplopen. Dit zou veroorzaakt worden doordat begaafde kinderen (over)gevoelig zijn en vanwege hun uitzonderlijke positie waardoor ze lijden aan gevoelens van eenzaamheid, gering zelfvertrouwen en depressie. Voor deze tegengestelde visies biedt Winner een oplossing, zij stelt dat de mate waarin een kind begaafd is gevolgen heeft voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. Volgens haar gaat extreme begaafdheid (IQ>155) gepaard met meer sociaal-emotionele problemen dan een minder uitzonderlijke intelligentie.

Winner onderscheidt extreem begaafde kinderen (IQ>155) en ‘moderately gifted’ (IQ 130-155). De extreem begaafde kinderen onderscheiden zich op drie punten van moderately gifted kinderen. Ten eerste hebben begaafde kinderen een bijzondere gedrevenheid in het gebied waarin zij begaafd zijn, soms een bijna obsessieve belangstelling voor een bepaald onderwerp. Ten tweede zijn deze kinderen onafhankelijk in hun ideeën en opvattingen, eigengereid en non-conformistisch. Ten derde onderscheiden ze zich door hun sociale isolatie. Extreem begaafde kinderen zijn vaak eenzaam en vinden het moeilijk om relaties te leggen met ‘gewone’ kinderen. Minder extreem begaafde kinderen (moderately gifted) laten volgens Winner een veel positiever beeld zien. Over het algemeen ontwikkelen deze kinderen zich emotioneel stabiel en hebben ze geen problemen bij het vinden van vriendjes. Toch kan er ook bij hen sprake zijn van een gebrek aan fit: een kind dat functioneert op ver bovengemiddeld niveau maar dat in een ‘gemiddelde’ school en thuisomgeving verkeert, kan zich daar slecht thuisvoelen met als gevolg emotionele en sociale problemen.

Indicaties

Onderzoek toont de volgende kwalitatieve indicaties (soft signs) voor hoogbegaafdheid:

• Een snellere en een kwalitatief betere informatieverwerking dan die van leeftijdgenoten

• Een hoger leer- en werktempo, twee tot vier keer hoger dan dat van klasgenoten

• Een flexibele aanpak van problemen

• Een groot kennisbestand, wat het ‘gevolg’ is van een goed geheugen

• Genoeg hebben aan een half woord

• Ze kunnen én ze willen zelf problemen ontdekken en eigen oplossingen zoeken

• Leergierigheid en enthousiasme bij moeilijke taken

Diagnostiek: om op te letten

Zoals gezegd kan hoge intelligentie gezien worden als een potentieel dat tot uiting komt of kan komen in begaafd gedrag onder invloed van persoonlijkheids- en omgevingsfactoren, waarbij het leerproces een belangrijke rol speelt. De auteurs van dit hoofdstuk stellen dat een begaafde leerling een leerling is die zowel wat betreft intelligentie als schoolprestaties behoort tot de top van de leeftijdsgroep. Implicaties voor de diagnosticus: zowel intelligentie als prestaties leveren criteria voor het vaststellen van begaafdheid. Ook kunnen de zogenaamde ‘soft signs’ gebruikt worden bij de signalering. Iemand die zijn hoge potentieel niet weet om te zetten in hoge prestaties noemen we een ‘begaafde onderpresteerder’. Factoren in de persoonlijkheidsontwikkeling, in de thuis- en/of de leeromgeving kunnen de oorzaak zijn van deze discrepantie. Indien er sprake is van sociaal-emotionele problematiek bij een begaafde leerling zal de diagnosticus onderzoek moeten doen naar de transactionele processen waarvan de leerling deel uitmaakt. In het vervolg van dit hoofdstuk zal men zich beperken tot de begaafdheidsfactor ‘intellectuele vermogens’ (oa muzikale begaafdheid wordt buiten beschouwing gelaten). Een hoge score op een intelligentietest (twee standaarddeviaties boven het gemiddelde meest gehanteerde grens) is een goede indicatie voor verstandelijke of schoolse begaafdheid. Verstandelijke begaafdheid kan ook worden afgemeten aan hoge schoolprestaties (10% toppresteerders) en aan de hand van kwalitatieve gedragsindicaties (soft signs).

Diagnostiek

Preventie: signalering/screening

De vraag naar signalering is vaak afkomstig van de school in het kader van zorgbeleidsontwikkeling: ‘hoe herkennen we mogelijk begaafde leerlingen?’. Signalering als zodanig kan worden opgevat als preventieve screening, maar screening kan ook aanleiding zijn voor individueel diagnostisch onderzoek.

Verheldering

Er kan een verschil van mening bestaan tussen school en ouders over wat er mogelijk aan de hand is en over de beste oplossing. Zo kan school of ouders twijfelen om specifieke aandacht te besteden aan de ontwikkeling van talent bij jonge kinderen. Soms zijn de ouders of de leraar bang dat door het cognitief stimuleren van het kind, dit problemen zal ontwikkelen op sociaal en/of emotioneel gebied. Ook komen ouders tegenwoordig soms ten onrechte tot de conclusie dat hun kind begaafd is. Dit komt wellicht door kleine gezinnen, algemene betere financiële omstandigheden en ‘quality time’, waar een gemiddeld begaafd kind zeer van kan profiteren.

Preventie: onderkenning verstandelijk niveau

Het gaat hier om de vraag naar het voorkómen van problemen bij een op alle gebieden goed functionerend kind. Men vraagt zich af hoe zij kunnen voorkómen dat er problemen ontstaan als gevolg van een verkeerde benadering. De hulpvraag van de ouders richt zich op een bepaling van het intelligentieniveau.

Verklaring

Het onderzoek kan zich in deze fase richten op de fit tussen het kind met een specifiek niveau van verstandelijke begaafdheid en zijn omgeving. Maar het is ook mogelijk dat het probleemgedrag bestaat uit een discrepantie tussen intelligentie en prestaties (onderpresteren). In dit geval zijn de niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren belangrijk om te onderzoeken. Maar ook de omgevingskenmerken moeten niet uit het oog verloren worden.

Indicatiestelling

Hulpvragen die in deze fase kunnen spelen zijn: komt deze leerling in aanmerking voor de plusklas? (selectie), of: is versnellen aanbevolen bij dit kind? (plaatsing).

Scenario’s

Zoals in het eerste hoofdstuk uiteengezet, bevat het diagnostisch proces vier componenten, namelijk: verheldering, onderkenning, verklaring en indicering. De auteurs van dit hoofdstuk voegen hier nog screening aan toe. In de handelingsgerichte diagnostiek vinden screening en verheldering plaats in de intakefase, onderkenning maakt deel uit van de strategiefase, verklaring van de (optionele) onderzoeksfase en indicatiestelling gebeurt in de indiceringsfase.

Intakefase

Screening en verheldering vullen elkaar in de intakefase aan. In de klachtanalyse wordt nagegaan over ouders/leerkrachten klachten hebben, over welke dingen ze zich zorgen maken en hoe zij de ontwikkeling van het kind beleven. Na de intakefase zijn er, afhankelijk van de situatie, verschillende diagnostische scenario’s mogelijk: 1) op groepsniveau kunnen screeningsgegevens voldoende zijn om over te gaan tot de indicerende fase; 2) op individueel niveau zijn er geen klachten of problemen en onderkennende diagnostiek (is het kind hoogbegaafd?) is voldoende, vaak aangevuld met de indicerende hulpvraag: ‘hoe kunnen we problemen voorkomen?’; en 3) op individueel niveau wijzen de screeningsresultaten op een wisselend prestatieniveau, vaak zal dan het gehele proces van onderkenning, verklaring en indicering worden doorlopen.

Middelen

Screening

Veel vragenlijsten die worden gebruikt voor het screenen (signaleren) van begaafde leerlingen zijn geen normgegevens beschikbaar. In het basisonderwijs zijn er op dit moment twee digitale instrumenten in gebruik die worden gebruikt voor identificatie van begaafde leerlingen: het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid en de SiDi r. Verder kan de diagnosticus de leraar in de sreeningsfase vragen de begaafde leerlingen in zijn klas te nomineren. Dit kan door middel van de ‘piramidetechniek’, de kaartjes met de namen van alle leerlingen worden in de vorm van een piramide gelegd met de topleerling bovenaan. Een nadeel is dat een leerling wordt vergeleken met een kleine, niet representatieve, groep. Ook kan er gebruik gemaakt worden van ‘peer-nomination’ technieken, want klasgenoten weten feilloos wie er in de klas de beste leerling is. De scores op de toetsen van het leerlingvolgsysteem kunnen bijvoorbeeld ook worden gebruikt om begaafde leerlingen te signaleren. Het is gemakkelijk om een drempelwaarde aan te geven en/of een ondergrens.

Onderkenning

Het IQ wordt vaak gebruikt als maat voor de diagnose hoogbegaafd. De grens die gehanteerd wordt is een IQ van minstens twee standaarddeviaties boven het gemiddeld. Afhankelijk van de test is dit boven de 130 of 140, wat een positie in de bovenste 2 á 3 % van de totale populatie betekent. Een individueel afgenomen mondelinge intelligentie test wordt geprefereerd boven een groepsgewijze of schriftelijke test omdat het kind geobserveerd kan worden terwijl het aan het werk is. Het antwoordprofiel op een intelligentietest kan aanwijzingen geven voor eventueel onderpresteren: begaafde onderpresteerders maken vaak fouten in de gemakkelijke vragen, maar doen moeilijke vragen goed. De meest gebruikte intelligentietest bij begaafde leerlingen is de WISC-R. Een ander veel gebruikte test is de RAKIT. De SON serie is minder geschikt omdat deze test weinig mogelijkheid biedt om de verbale capaciteiten te onderzoeken.

Verklaring

In deze fase wordt gebruik gemaakt van alle instrumenten die betrekking hebben op de niet-cognitieve variabelen en de kenmerken van de omgeving. Deze instrumenten zijn in voorgaande hoofdstukken ruimschoots onder de aandacht gekomen en worden dan ook niet nogmaals besproken. Een uitzondering vormt de onderwijsleersituatie. Voor het onderzoek van de onderwijsleersituatie kan de checklist ‘Hoogbegaafdenwijzer Basisonderwijs’van de Stichting Leerplan Ontwikkeling nuttig zijn. Hierbij worden schoolkenmerken geïnventariseerd als basis voor het uitzetten van een beleid voor hoogbegaafde leerlingen, daarnaast is ook observatie in de klas een belangrijk middel. Zo kunnen de organisatie van het onderwijsleerproces en instructievaardigheden geobserveerd worden met een kijkwijzer of School Video Interactie Begeleiding. Hierbij kan de wijze waarop de leraar het actieve leerproces van de leerling bevordert, de aandacht krijgen.

De Munck en Nelissen geven een beschrijving van aspecten van de interactie tussen leraar en leerling, zoals het stellen van open vragen en een non-directieve stijl. Zij stellen het ‘socratisch leergesprek’ af tegen de IRF-gesprekstechniek. In een socratisch gesprek bevordert de leraar het kritisch en creatief denken van het kind door het aan de and van vragen zelf oplossingen te laten bedenken. De IRF-methode is meer traditioneel. Hierbij neemt de leerkracht het Initiatief door het stellen van een reproductieve vraag. Hij ontlokt zo een goede of foute Reactie bij een leerling, gevolgd door een evaluatieve opmerking (Feedback) door de leraar. Genoemd als stimulerende aspecten van de instructiewijze voor begaafde leerlingen zijn brainstorming en het leren aan de hand van dilemma’s. Samenwerking tussen begaafde leerlingen bij moeilijke taken kan reflectie oproepen over de eigen aanpak.

Naast specifieke observatiecategorieën zijn er ook meer algemene instrumenten die zich richten op de interactie en communicatie tussen leerkracht en leerling, zoals de BOTS, de observatie van basiscommunicatie en de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV).

Van diagnostiek naar advisering

Advies voor behandelen kan alleen effectief zijn als er op school een goede leerlingzorg bestaat. Goede leerlingzorg is integraal en planmatig. Integraal betekent dat de zorg betrekking heeft op alle leerlingen én dat er een samenhang is tussen de zorg voor leerlingen op groeps- en schoolniveau. Het belangrijkste van integrale leerlingzorg is dat de leerkracht individuele mogelijkheden en behoeften van leerlingen vanzelfsprekend vindt en er naar streeft het onderwijsproces op deze mogelijkheden en behoeften af te stemmen. Planmatig handelen vindt plaats op individueel, groeps- en schoolniveau en kent vijf fasen: signaleren, diagnosticeren, voorbereiden van oplossingen (interventies), uitvoeren en evalueren.

Interventies op individueel niveau: psycho-educatie

Psycho-educatie is te beschouwen als het vertalen van een ‘stoornis’ naar de individuele mogelijkheden, toekomstperspectief en context van de cliënt. Van Doorn en Verheij onderscheiden drie vormen van psycho-educatie:

• Psycho-educatie op informerend niveau

• Informeren en inzicht geven vormen de kern. Kind en ouders moeten geïnformeerd worden over capaciteiten en implicaties voor het functioneren op school en in relatie met leeftijdgenootjes. De school wordt geïnformeerd wat betreft de pedagogisch-didactische afstemming. Het gaat om algemene informatie over hoogbegaafden.

• Verder zal deze vorm van psycho-educatie betrekking hebben op didactische maatregelen. De belangrijkste maatregelen zijn het aanpassen van het reguliere onderwijsaanbod, aanbieden van extra leerstof en versnellen.

• Ad. Aanpassing reguliere onderwijsaanbod: de reguliere leerstof kan ‘ingedikt’ worden (compacting) door de onnodige herhalings- en oefenstof uit de methode over te slaan. Zo kan demotivatie worden tegengegaan en kan er extra tijd vrijgemaakt worden voor extra stof.

• Ad. Aanbieden van extra leerstof: dit kan op het gebied van de reguliere vakken of vakken buiten het curriculum (bijv. cursussen in vreemde talen). In het secundair onderwijs worden soms homogene plusklassen gevormd van hoogpresterende leerlingen zij krijgen de reguliere lesstof in gecomprimeerde vorm aangeboden zodat er tijd vrijkomt voor verrijking

• Ad. Versnellen: de leerstof in kortere tijd dan normaal doolopen. Voorwaarde voor het overslaan van een hele groep is een didactische voorsprong van ongeveer tien onderwijsmaanden over de hele linie

• Hoogbegaafden lijken het meeste baat te hebben bij het ‘compacten’ in combinatie met het aanbieden van extra leerstof, het zgn. compacten & verrijken

• Psycho-educatie op begeleidend niveau

• De kern wordt gevormd door uitbreiding van het handelingsrepertoire en uitlokken en ondersteunen van experimenten op basis van ervaringskennis. Voor leerkrachten betekent dat het vergroten/verbreden van het pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire. Compacten & verrijken vereist een competente leraar. Wat kan ondersteunen in deze is de opleiding ‘Specialist in Gifted Education’ of de cursus ‘Compacten & Verrijken’. Ook kunnen Consultatieve Leerlingbegeleiding, School Interactie Begeleiding of andere vormen van coaching worden ingezet om leraren te begeleiden bij het leren omgaan met verschillen.

• Psycho-educatie op therapeutisch niveau

• Op dit niveau van psycho-educatie gaat het om een complexe problematiek rond een begaafde leerling waarbij zowel kind- als omgevingsfactoren behandeling kunnen gebruiken.

Interventies op (sub)groep- en schoolniveau

Het is van belang dat niet alleen voor individuele leerlingen maar ook op (sub)groep- en schoolniveau een systematisch beleid wordt ontwikkeld. Op schoolniveau moeten afspraken worden gemaakt, waarbij een tienpuntenplan als uitgangspunt kan dienen. Dit tienpuntenplan is op blz. 300/301 van het boek uitgeschreven en stelt vragen over hoe om te gaan met begaafdheid. De keuzes en afspraken kunnen worden vastgelegd in een protocol waarin diagnostiek en behandeling geïntegreerd zijn opgenomen. Zo’n protocol kan dienen om het handelingsgericht werken van de diagnosticus in de school te sturen en een plaats te geven in het zorgbeleid.

Bron

• Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.