Study Notes (NL) - Ontwikkelings- en Onderwijspsychologie - UL (2013-2014)

Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.


 

A: Hoorcollege 1

 

Overzicht:

•Algemeen: Onderwijs en psychologie.

•Korte geschiedenis van de psychologie.

•De gedragsmatige benadering van leren.

•Onderwijspsychologisch onderzoek.

 

Het boek:

H1: Docenten zijn wel belangrijk voor het onderwijs, dat is de conclusie van hoofdstuk 1.

H6: Gedragsmatige benadering van leren.

 

Wat is psychologie?

(Zie sheet 6). Fietsen met een vuist op de rug. Dat doen altijd oudere mannen. Dat is psychologie. Psychologie is dat je het gedrag van mensen observeert en je afvraagt waarom? Wat beweegt de mens?

Bijvoorbeeld op een camping. Zodra mensen daar aankomen trekken ze hun shirt uit. Waarom? Mensen zijn kuddedieren. Ze doen dus dingen omdat het zo hoort. (Niet altijd de vraag ‘Waarom?’).

(Zie sheet 7). Nog een voorbeeld van psychologie is het markeren van teksten. Dat aanstrepen in het boek is een leerstrategie doen veel studenten. Waarom? Werkt het wel? Leer je daar beter door? Is het wel een effectieve manier? (Deze vraag betreft onderwijspsychologie). Als het niet werkt kun je wellicht bijdragen aan verbetering van leerstrategieën.

(Zie sheet 8). Vroeger werd op deze wijze lesgegeven. Sommige mensen zijn voorstander van dergelijk onderwijs, andere zijn erop tegen. (Zie sheet 9). Sommige mensen zijn juist voorstander van lesgeven door middel van bijvoorbeeld tablets. Is dit de manier waarop mensen/kinderen leren?

 

Wat is psychologie?

•De studie van geest, hersenen, en gedrag. Eerst was psychologie de studie van geest, daarna van hersenen en later van gedrag.

Psychologie is een jonge wetenschap. Lange tijd beweerde men dat we niets kunnen zeggen over de psyche. Het heeft dan ook lang geduurd voordat men ontdekte dat we er wellicht wel iets over kunnen zeggen.

•Populaire maar ook relevante wetenschap.

–Vergelijk doodsoorzaken 19e eeuw en 20e eeuw. In de 19e eeuw stierven mensen met name aan tuberculose en griep. Nu zijn doodsoorzaken met name hart- en vaatziekten bijvoorbeeld. Deze ziektes/doodsoorzaken hebben te maken met ons gedrag. Dus zijn gedragswetenschappen wel van belang.

•Iedereen is een beetje psycholoog: Je bent continu bezig met het interpreteren van gedrag van anderen: ‘Waarom doen mensen dat?’ Maar dat is wel psychologie van de koude grond. Soms denken we veel van psychologie te weten, terwijl dat een beetje tegenvalt.

 

Stellingen

1.De meeste mensen gebruiken maar 10% van hun hersenvermogen.

2.De meeste mensen ervaren tussen hun 40e en 50e een zogenaamde ‘mid life crisis’.

3.Hypnose is een bruikbare manier om ‘vergeten’ herinneringen naar boven te halen.

4.Als je onzeker bent over het antwoord op een (multiple-choice) test, moet je vooral niet je antwoord veranderen.

5.Leerlingen leren het best als het onderwijs is aangepast aan hun eigen leerstijl.

6.Je kunt leren tijdens je slaap.

7.“Opposites attract”: mensen voelen zich het meest romantisch aangetrokken tot personen die het meest van henzelf verschillen.

8.Je handschrift zegt iets over je persoonlijkheidseigenschappen.

9.Het kenmerk van dyslexie is het door elkaar halen van letters.

10.Kleine klassen leiden consistent tot betere leerprestaties bij studenten.

 

Op alle stellingen is het antwoord: ‘Nee’. Maar onderwijskundig onderzoek is lastig.

 

‘Psychology is a science and teaching is an art.’ Psychologie is namelijk wetenschappelijk te benaderen, maar onderwijskunde ook nog wel.

 

Onderwijs

Wat maakt onderwijs ‘goed’? Bijvoorbeeld de discussie of tijdens onderwijzen gebruik moet worden gemaakt van computers om kinderen wat te leren.

Effect van de leraar: Wat een leraar doet. Bijvoorbeeld de leraar-leerling interactie.

Typen onderwijspsychologisch onderzoek:

  1. Beschrijvend:

•Observatie, vragenlijst (inventariseren), interview (dieper op ingaan), case study.

•Correlationeel: 2 variabelen. (Sommige zeggen dat je na correlationeel onderzoek nog niets weet).

  1. Verklarend:

•(Laboratorium)experiment.

 

Onderwijs en hersenen:

•Hype: ‘Brain-based education’. Deze hype komt omdat MRI-scans goedkoper zijn geworden.

•Puberbrein: De hersenontwikkeling is nog bezig en het is bewezen dat de frontale cortex nog niet volledig ontwikkeld is. Daarom mogen pubers stoute dingen doen. Het idee van het puberbrein is ook populair.

•Jongens en meisjes: De hersenen van jongens zitten anders in elkaar dan de hersenen van meisjes.

Onderwijs is gevoelig voor hypes, want onderwijs treft iedereen en iedereen heeft een mening over onderwijs. Beleidsmakers zijn gevoelig voor die meningen. Maar we moeten verder kijken dan de hypes. De media is namelijk niet geïnteresseerd in nuances.

 

Geschiedenis

•Psychologie: Lang verleden, korte geschiedenis. Het is nog maar kort dat psychologie wordt bedreven als wetenschap.

•19e eeuw: Duitsland als bakermat voor psychologie

•Fechner: Relatie zintuigen en waarneming – Die is er. Fechner vond een relatie tussen zintuigen en waarneming. Of je iets waarneemt hangt af van het relatieve gewicht (psychofysica). Het verschil tussen 1 kilo in je ene hand en 2 kilo in je andere hand voel je wel, maar het verschil tussen 30 kilo en 31 kilo niet.

•Wilhelm Wundt: Systematische studie van ‘bewustzijn’. Wilhelm Wundt hield zich bezig met het systematisch in kaart brengen van de relatie van bewustzijn met het waarnemen in de omgeving. (Zie sheet 17). Het laboratorium van Wundt is te zien op de foto.

 

Bewustzijnspsychologie

•Bewustzijn als optelsom van gewaarwordingen

•Edward Titchener: structuralisme. Structuralisme: De opbouw van waarnemingen.

–Systematische analyse van ‘atomen van de geest’: gewaarwordingen.

–Methode: introspectie. Introspectie: Experiment met één proefpersoon en die proefpersoon zegt wat hij of zij ziet. (Zie sheet 19). Je ziet niet alleen dat de appel rood is, maar wat doet dat rood van de appel met je?

 

Psychologie is een fundamentele wetenschap: Men is niet geïnteresseerd in toepassingen, maar men wil het menselijk denken doorgronden. Sommigen vonden dit ‘luchtfietsen’, waardoor die psychologie vervangen is. Die psychologie is vervangen door het behaviorisme.

 

Een nieuwe psychologie

•John Watson: behaviorisme. John Watson vindt psychologie opnieuw uit: Psychology as the behaviorist views it.

•Bestaande psychologie volstrekt los van werkelijkheid en irrelevant voor toepassingen (zoals onderwijs). Zo neemt niemand psychologie serieus.

•Psychologie als natuurwetenschap: Niet over bewustzijn, daar kunnen we niets over zeggen, maar over gedrag. De mens en dier worden als gelijk gezien. Om iets te kunnen zeggen over het gedrag van mensen en dieren heb je een methode nodig. Je kunt beginnen met hoe mensen leren: Pavlov.

 

Basis: klassiek conditioneren (Klassiek conditioneren wordt gezien als de basis voor alle leren, met name bij lagere organismen).

•Ivan Pavlov (1849-1936): Was al nobelprijswinnaar op geneeskundig gebied.

•Leren door het associëren van gebeurtenissen (stimuli).

•Onderscheid ongeconditioneerde en geconditioneerde stimuli.

•Onderscheid ongeconditioneerde en geconditioneerde reflexen.

 

Proces van conditioneren

(Zie sheet 23).

S  R (S roept R op).

S = stimulus

R = respons

UCS = ongeconditioneerde stimulus (eten).

UCR = ongeconditioneerde respons (kwijlen als reactie op eten).

NS = neutrale stimulus (bel).

CS = geconditioneerde stimulus (bel na paring met eten).

CR = geconditioneerde respons (kwijlen als reactie op de bel).

 

UCS  UCR

NS  Orientatie, maar geen reactie.

 

UC+NS (samen aangeboden, ‘pairing’)  UCR (NS wordt CS)

CS  CR (de CS is vanaf dan geen NS meer en de CR is een psychische reflex).

 

Verschijnselen van klassiek conditioneren:

•Verwerving (acquisitie) en extinctie. Zal de hond blijven kwijlen als geen eten meer wordt aangeboden? Nee, de respons zou geleidelijk uitdoven. Dat is extinctie.

•Tweede-orde conditioneren: Dat is wanneer de bel samen met iets nieuws wordt aangeboden. Dit conditioneren is wel minder sterk. Pavlov heeft zelfs aangetoond dat tot de vijfde-orde conditioneren mogelijk is, maar dat is lastiger.

•Spontaan herstel (‘recovery’): Soms wanneer de respons is uitgedoofd, vertoont de hond de respons na een tijd alsnog. Dan heeft dit nog ergens in het hoofd van de hond gezeten. Sommige dingen zijn dus nog niet verklaard.

 

Conditioneren van mensen

(Zie sheet 25). John Watson en Rosalie Rayner: Little Albert.

Dit klassiek conditioneren heeft Pavlov bij honden aangetoond, maar Watson vraagt zich af of dit ook bij mensen kan. Little Albert is een klassiek voorbeeld waarbij het kind aanvankelijk niet bang is voor de dieren/de knuffels, maar wanneer dit samen met een harde knal wordt getoond, reageert het kind wel bang.

 

Klassiek conditioneren in de praktijk

•Generalisatie en discriminatie (deconditioneren).

•Aangeleerde neurose: Een hond in een kooi krijgt bijvoorbeeld twee tonen te horen die verschillen in hoogte. Bij de ene hoogte krijgt de hond eten en bij de andere een schok. De hond leert dat. Wanneer de tonen echter dichter bij elkaar worden gebracht, kan de hond geen onderscheid meer maken tussen straffen en belonen. De hond gaat vervolgens angstig in een hoekje zitten, waardoor aangeleerde neurose ontstaat.

•Reclame: Conditioneren wordt ook in reclames gebruikt.

•Fobieën.

 

Verklaringen voor conditioneren

Conditioneren is basaal, dus ook erg biologisch. Andere dingen zijn cognitief (aangeleerd), maar klassiek conditioneren is biologisch. We komen niet onder conditioneren uit.

•‘Food aversion’: Na één keer ben je al geconditioneerd als je, om welke reden dan ook, ziek wordt na dat eten. Het lichaam associeert dat eten meteen met ziek zijn.

•Evolutionaire verklaring: Conditioneren beschermt ons dus.
•Praktische toepassing? Aan eten bij een chemokuur kleurstof toevoegen. Door de kleurstof associeer je dat met eten, maar dat eten eet je nooit.

 

Conditioneren terwijl je slaapt…kan dat?

(Zie sheet 28). Het antwoord ‘nee’ dat eerder op de stelling werd gegeven, moet genuanceerd worden. Conditioneren terwijl je slaapt blijkt wel te kunnen. Je kunt bijvoorbeeld een geur associëren met een toon. Het kan dus wel degelijk, maar wel basaal.

 

Operant conditioneren

(Zie sheet 29). Invloed omgeving op vrijwillig uitgevoerd gedrag – gedrag ‘opereert’ op de omgeving. Operant conditioneren zegt dus vooral iets over vrijwillig uit te voeren gedrag. Wanneer het gevolg positief is, blijf je het gedrag vertonen. Thorndike en Skinner zijn de belangrijkste vertegenwoordigers van operant conditioneren.

 

Thorndike: de ‘wet van effect’

Consequenties van een respons bepalen de kans dat die respons nog eens wordt vertoond.

(Zie sheet 30). Thorndike (slechte bouwer): Gevangen kat probeert uit de kooi te komen. Wanneer de kat het plankje oploopt, raakt het vrij. De volgende keer loopt de kat meteen het plankje op.

Skinner (goede bouwer): Ging hierop verder, maar dan met ratten. Je kunt gedrag laten toenemen en laten afnemen.

Verschijnselen van operant conditioneren

(Zie sheet 31). ‘Reinforcen’ (bekrachtigen) en ‘punishen’ (straffen)

Positief: Een stimulus wordt aangeboden.

Negatief: Een stimulus wordt verwijderd.

Bekrachtigen: Leidt tot toename van gedrag.

Straffen: Leidt tot afname van gedrag.

 

Vormen van operant conditioneren:

•Discriminatie en generalisatie.

•‘Shaping’: In het begin beloon je alleen algemeen gedrag wat je wil zien, daarna wat steeds dichter bij dat wat je exact wil. Je modelleert dus, dat doen sporters en docenten ook.

  • ‘Schedules’: Schedules of reinforcement: Hoe vaak je beloont wordt, wat doet dat met het gedrag.

 

Manieren om te belonen:

1 Elke keer.

2 Niet elke keer:

Vast interval (‘fixed interval’ – FI).

Variabel interval (‘variable interval’ – VI).

Vaste verhouding (‘fixed ratio’ – FR).

Variabele verhouding (‘variable ratio’ – VR).

 

Schoolvoorbeelden:

Een sticker onder je schrijf/rekenwerk.

Na elk kwartier studeren Facebook mogen checken van jezelf.

Naar juiste informatie zoeken op internet.

Om de drie wiskundesommen een dropje.

Na veel pogingen eindelijk naar het volgende level.

 

Leereffect (repons) en mate van afleren (extinctie). Het leereffect is het sterkst als het moeilijk is om af te leren.

 

(Zie sheet 35). Casino’s zijn aan de haal gegaan met de bekrachtigingsschema’s: Er komt altijd wel een beloning, maar je weet nooit wanneer die komt (VI).

 

Kunnen educatieve apps hiervan leren?

•Kleuren, geluiden.

•Belonen.

•Echt in de fout gaan gebeurt niet.

•Volgende keer wel succes?

 

Behaviorisme in de klas

  • In de praktijk vooral ‘klassenmanagement’: Hoe krijg ik de kinderen stil?

  • (Applicaties).

  • Premackprincipe: Eerst dit, dan dat. Dus je moet eerst je wiskundesommen maken, voordat je een kwartier pauze mag.

  • Negeren: Het kind weet dat het geen effect heeft, maar het is wel lastig.

  • Opbouw in ‘kosten’: Je bouwt straf rustig op.

 

Sommigen vinden het slecht om alleen te kijken naar het gedrag, en ze vinden dat je altijd moet kijken naar waarom het gedrag zich voordoet.

 

Onderwijs lijkt dus op opvoeden. Onderwijs is ook een afspraak tussen de leraar en de leerlingen. Kinderen kun je conditioneren.

 

Behaviorisme in instructie:

Geprogrammeerde instructie: Begeleid/geprogrammeerd instructie krijgen. Als je een vraag goed hebt, dan mag je verder, maar als je een vraag fout hebt beantwoord, dan moet je de vraag opnieuw maken.

 

Artikel Witzel en Mercer

(Zie sheet 40). Using rewards to teach students with disabilities: Implications for motivation

•Het effect van belonen op motivatie –‘Overjustification effect’.

•Van concept naar theorie naar praktische aanbeveling.

 

Disabilities is eigenlijk niet nodig, want het artikel gaat vooral over een motivatiemodel: Het motiveren van leerlingen, en dat kan door middel van beloningen. Het doel van de auteurs met het artikel is een model presenteren waarbij ze het effect van beloningen op motivatie van leerlingen kunnen weergeven en ze denken dat docenten daar veel aan kunnen hebben, aan zo’n model. En wat is volgens hun het grootste probleem bij beginnend leraren: Orde houden: Classroom management. Waarom komt dat nou? Het kost veel tijd, het gaat af van de effectieve lestijd. Maar ook is het zo dat docenten er op afknappen als het niet lukt om orde te houden. Eigenlijk weten ze niet goed wat ze moeten doen. Er is één techniek die veel docenten wel kennen en dat is negeren. Dat houdt in dat wanneer de leerling gedrag vertoont wat niet mag, dat de leraar het kind negeert. En toont de leerling gedrag wat je wel wil zien, dan prijs je de leerling of je geeft hem een sticker of iets dergelijks. Dat weten we. Nou is de vraag: Hoe motiveer je leerlingen nou om het juiste gedrag te vertonen? Hoe krijg je het voor elkaar om dat te doen? Een stuk wordt gezegd: Je moet onderscheid maken tussen verschillende motivatie: Intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is dat je iets doet omdat je het zelf leuk vindt, je haalt daar voor jezelf waarde uit. En extrinsieke motivatie is dat je iets doet omdat je dat doet voor een ander, of je krijgt er een beloning voor. Dus in feiten zorg je dan dat een ander tevreden. Wat is nou het probleem met belonen? In feiten is er niet zo’n heel groot probleem. Het enige is dat als je gedrag beloont, je niet altijd zeker weet of je het goede gedrag beloont. En waarvan is dat afhankelijk? Dat is afhankelijk van de interpretatie van de leerling. De leerling die beloont wordt, moet wel weten waarvoor die beloont wordt. En wellicht is het zo dat die leerling een andere interpretatie heeft, dan dat jij voor ogen had. En dat je dus daardoor het verkeerde gedrag aan het belonen bent. Wat daar nog bij komt, is dat onderzoekers het niet geheel eens zijn met elkaar over het effect van belonen. Je wil namelijk, dat als je beloont, de intrinsieke motivatie daarmee hoger wordt. Dus dat een leerling uiteindelijk niet alleen maar afhankelijk is van jouw beloning, maar dat hij uiteindelijk zijn eigen gedrag aanpast omdat hij dat zelf wil. Dat wordt ook wel gedragsmodificatie genoemd. Het effect van belonen op intrinsieke motivatie is niet eenduidig. Uit meta-analyses (grote onderzoeken waarin experimenten met elkaar vergeleken worden) komen tegenstrijdige resultaten. Op basis van die gegevens komen Witzel en Mercer met een algemeen model, waarin ze weergeven wat het effect is van belonen op motivatie. In het model van Witzel en Mercer staat de waarneming van de leerling centraal. Dat betekent dat een beloning moet aansluiten bij de geleverde prestatie. En wat doet een leerling als hij beloont wordt? Hij vergelijkt zijn beloning met de beloning die een ander krijgt als die een zelfde soort prestatie levert. Vindt de leerling de beloning niet gelijkwaardig, dan is de leerling ook niet gemotiveerd om het gedrag nogmaals te vertonen. Is het wel zo, dan is de leerling tevreden.

 

Welke conclusie trekken Witzel en Mercer?

Ten eerste moeten leerkrachten niet bang zijn om beloningen uit te delen. Beloningen kunnen wel degelijk intrinsieke motivatie beinvloeden, in positieve zin. Ten tweede moet een leerkracht ook een soort onderzoeker zijn. Dus leerkrachten moeten kijken welk gedrag een leerling vertoont en welke beloning daar het beste bij aansluit. En ze pleiten er ook voor dat leerkrachten onderling uitwisselen welke beloning beter werkt dan een andere. Dat is de kern van het artikel van Witzel en Mercer.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

B: Hoorcollege 2: Ontwikkeling

 

Hoe ontwikkelen mensen zich? We zijn dan geneigd om te kijken naar kinderen.

Alle organismen ontwikkelen zich, en je hebt verschillende vormen van ontwikkeling. Bijvoorbeeld de sociale ontwikkeling: Hoe ontwikkel je je als mens in de maatschappij?

 

Overzicht

•Biologische ontwikkeling

–Hersenen

•Cognitieve ontwikkeling

–Piaget, Vygotsky

•Sociale ontwikkeling

–Sigmund Freud

–Erik Erikson

–Lawrence Kohlberg

 

Wat is ontwikkeling?

Als je nadenkt over wat ontwikkeling is, dan ontwikkel je al snel een stadiumtheorie. Maar er moet ergens een grens zijn tussen stadia, bijvoorbeeld op 18- of 21-jarige leeftijd. Je wordt vanaf dan niet gezien als kind, maar als volwassene.

Ontwikkeling gaat gepaard met verandering, maar wat veranderd er? Midlife-crisis: Je verandert niet, maar er zijn andere omstandigheden. Je hoeft namelijk niet meer zo voor de kinderen te zorgen en je kunt andere dingen doen. Ontwikkeling moet je niet zien als een opeenvolging van stadia.

 

Er zijn twee fundamentele manieren om naar ontwikkeling te kijken: Ontstaan of ontvouwen?

  • Ontstaan: Eerst was het er niet, maar dan (ineens) wel.

  • Ontvouwen: Het was er al, het zat al in je, maar het moest nog naar buiten komen. Het zat dus verborgen.

 

Ontvouwen: (Zie sheet 5). De foto is er al, je moet hem alleen nog ontwikkelen. De foto is er al, maar die moet je alleen nog tevoorschijn zien te halen.

Ontstaan: (Zie sheet 6). Iets is er niet, en ‘klink’ het is er. Ineens valt het puzzelstukje op zijn plek.

 

Verschil in hoe je naar ontwikkeling kijkt:

  • Kinderen weten niets, ik moet het er in stoppen (ontstaan).

  • Kinderen hebben al potentieel, maar ik moet het er uit halen (ontvouwen).

Hoe je naar ontwikkeling kijkt, heeft dus implicaties voor het onderwijs.

 

Meningen over ontwikkeling

Veel ouders hebben één van deze boekjes in de kast staan. Deze boekjes zijn echter niet op wetenschap gebaseerd, maar de auteur heeft geobserveerd.

 

Wat ontwikkelt zich?

Biologisch: Duurt voort tot het moment dat je je kunt voortplanten. De biologische ontwikkeling zou rond je 12e jaar klaar met je zijn.

Cognitief: Dit ontwikkelt zich met name vanaf dat je je kunt voortplanten.

Sociaal: Dit ontwikkelt zich met name vanaf dat je je kunt voortplanten.

Maar biologische, sociale en cognitieve ontwikkling hangt ook allemaal met elkaar samen. Hersengroei (biologisch) hangt namelijk samen met de cognitieve ontwikkeling.

 

Algemene vragen over ontwikkeling

•‘nature’ versus ‘nurture’: Nature staat ervoor dat de ontwikkeling met name wordt bepaald door de genen, terwijl nurture ervoor staat dat ontwikkeling met name wordt bepaald door de omgeving. Volgens het nature-principe is de ontwikkeling dus bijna niet te veranderen, terwijl de ontwikkeling volgens het nurture-principe juist wel te veranderen is. Nature en nurture blijken vaak samen te hangen. Zo hangt ‘opletten in de les’ zowel samen met de genen als met de omgeving.

•Kwalitatieve of kwantitatieve verandering? Een kwalitatieve verandering gaat niet geleidelijk aan. Je gaat bijvoorbeeld ineens alleen op vakantie, en dan ga je vanaf dan vaak niet meer met je ouders. Een kwantitatieve verandering is een geleidelijke verandering. Er is discussie over of ontwikkeling in kwalitatieve of kwantitatieve verandering is.

•Stopt ontwikkeling? Wanneer? Dit weten we niet exact. Wellicht stopt ontwikkeling helemaal niet.

•Maturatie en leren… of beide? Zijn dingen biologisch of cultureel bepaald … of beide?

 

Maturatie en leren bij leren lopen

(Zie sheet 10). Biologisch is bepaald dat iedereen op een gegeven moment gaat lopen, alleen is het sterk van de omgeving afhankelijk in welke volgorde dat gebeurt.

 

Levenslang ontwikkelen

(Zie sheet 11). Wanneer begint het verval? Rond 25-jarige leeftijd begint het cognitieve verval. Twee soorten intelligentie:

  • Crystallized intelligence: Wat je hebt geleerd, je ervaring. Dit neemt toe met het ouder worden.

  • Fluid intelligence: Flexibele intelligentie. Dit neemt af met het ouder worden.

 

Levenslang ontwikkelen: Verschillende pieken

(Zie sheet 12). Vaak een piek tussen 31 en 40 jarige leeftijd, behalve bij filosofie. Bij filosofie is een minder duidelijke piek te zien.

 

(Zie sheet 13). De associatie cortex bevindt zich in de frontale cortex. In de associatie cortex bevindt zich het cognitieve deel, zoals planning en probleem oplossen.

 

De hersenen:

  • Neuronen, synapsen, neurotransmitters: Een mens heeft ruimt 100 miljard neuronen die met elkaar verbonden zijn via synapsen. De neuronen vuren neurotransmitters. Neurotransmitters zijn boodschappen. Het is een stofje, een zenuwoverdracht. Neurotransmitters verbinden synapsen met elkaar.

  • De cortex: Dat wat je ziet als je een plaatje van de hersenen ziet.

  • Overproductie en ‘pruning’: Baby’s hebben meer neuronen (overproductie). De neuronen die met elkaar in verbinding staan, blijven bestaan. De rest wordt afgevoerd, gesnoeid (pruning). Er wordt onderscheid gemaakt binnen pruning tussen experience-expectant en experience-dependant. Dit onderscheid is niet duidelijk. Experience-expectant is wat meer biologisch (het lichaam verwacht stimulatie) en experience-dependent is meer omgeving (als geen stimulatie plaatsvindt vanuit de omgeving, dan worden de verbindingen gesnoeid.

 

Verband hersenen – onderwijs?

(Zie sheet 15). Het is moeilijk om een verband te leggen tussen hersenen en onderwijs. Je moet kijken naar de bandbreedte. De smalste band bestaat uit neuronen, die allemaal tegelijk vuren. De cognitieve band bestaat uit denkprocessen, die zijn al beter te analyseren. Het is een uitdaging om de bovenste band in verbinding te brengen met de neurale band.

 

Neuromythen

  • VAK-leerstijlen en meervoudige intelligentie.

  • We gebruiken maar 10 procent van de hersenen.

  • Links- en rechtsbreinig denken.

(Ook: mannen versus vrouwen, puberbrein en het Mozart-effect).

Activiteit vindt meer of minder plaats in een deel van de hersenen, maar hersendelen staan niet stil/gebeurt wel degelijk iets. Dat taal in de linkerhersenhelft zit en creativiteit in de rechter hersenhelft is pure onzin. Hersendelen zijn met elkaar verbonden door de corpus callosum. Willen hersendelen los van elkaar functioneren, dan zou de corpus callosum eruit gehaald moeten worden.

 

De theorie van Jean Piaget

•Maturatie: Biologisch bepaald.

•Activiteit: Kind zelf als actief wezen.

•Sociale ervaring

•Equilibratie: Cognitief evenwicht.

  • Organisatie en adaptatie.

  • assimilatie en accomodatie.

Er zijn dingen die je niet kunt/snapt, maar als je schema’s zich hebben aangepast, dan valt het kwartje. Je bent dan cognitief geaccommodeerd.

 

(Zie sheet 18). Kinderen moeten leren waarnemen. Een kind tekent niet wat ie ziet, maar wat ie denkt dat ie ziet. Je kunt zeggen dat kinderen niet kunnen tekenen, maar Piaget zegt dat het de natuurlijke ontwikkeling is. Een kind begint met een naïeve tekening, en dat wordt realistische als het kind naar school gaat.

 

Ontwikkeling van creativiteit – maturatie en leren

• Kinderen tekenen niet wat ze zien, maar wat ze weten over wat ze zien.

•“Refrigerator art”: Koelkastkunst (kunst die ouders van hun kinderen op de koelkast hangen) stopt als kinderen naar school gaan. Kinderen leren dan natekenen. Dit wordt ook wel de saaie periode genoemd, want pas na school gaan kinderen weer creatiever tekenen. Sommigen zeggen: ‘School kills creativity’.

•Negatieve rol onderwijs? Dat is maar de vraag, want Piaget zegt dat het wel de natuurlijke ontwikkeling is.

 

Stadia bij Piaget

SENSORI-MOTORISCH (0-2 jaar)

Ontwikkeling van object permanentie; begrip van actie - reactie; imitatie en spel.

PRE-OPERATIONEEL (2-7 jaar)

Symbolische representatie; animisme; egocentrisme; begin van seriatie en getal-correspondentie.

CONCREET OPERATIONEEL (7-11 jaar) (bovenbouw basisschool).

Reversibiliteit van operaties; begin van decentratie, conservatie van getal, lengte, gewicht en volume; multipele classificatie; seriatie en transitiviteit.

FORMEEL OPERATIONEEL (11-15 jaar) (middelbare school).

Begin van hypothetisch denken, experimenteel denken, combinatorisch denken; adolescent egocentrisme.

 

Maar voor het formeel operationele stadium moet je behoorlijk wat kunnen. Kan een 12-jarige dat wel? Of zelfs een 18-jarige, kan die dat wel?

Je kunt volgens deze theorie maar in één stadium zitten en je doorloopt de stadia in deze volgorde. Ook gaat niemand terug naar een vorig stadium.

 

De stadia kun je ook in substadia verdelen, maar dat is per individueel kind verschillend. Piaget heeft niets te maken met de substadia, maar dat is wat zich de neo-Piagetianen noemen.

 

Sensori-motorisch stadium (0-2)

1) 0-1 mnd.

Versterking zinvolle reflexen. Zoeken van reflex-stimuli

2) 1-4 mnd.

Herhaling van handelingen. Coördinatie van schema's

3) 4-8 mnd.

Handelingen tbv. effect. Object- ipv. Self-centered

4) 8-12 mnd.

Doel-middel gericht gedrag. Anticipatie, Imitatie & Spel

5) 12-18 mnd.

Verkennen & ontdekken; accommoderend. Objectconstantie

6) 18-24 mnd.

Interne symbolische representatie. Het 'zelf' als object in ruimte

MOTORISCHE SCHEMA'S ZIJN:

BOUWSTENEN VOOR BETEKENIS-

COMPONENT VAN REPRESENTATIES

 

Kenmerken van het pre-operationeel denken (2-7)

1) PERCEPTUELE DOMINANTIE.

2) CENTREREN (focus op 1 dimensie).

3) STATISCH (toestand-gericht ipv. operaties/proces-gericht).

4) OPERATIE IRREVERSIBILITEIT.

5) TRANSDUCTIEF REDENEREN (van specifiek geval naar specifiek geval redeneren).

 

Conservatie van:

•Getal

•Lengte

•Gewicht

•Volume

 

Conservatie van getal

(Zie sheet 24). Als de rij langer is, terwijl het aantal bolletjes gelijk is, dan denkt een kind dat de langere rij ook meer bolletjes heeft.

 

Conservatie grootte, volume en lengte

(Zie sheet 25).

 

Egocentrisme

(Zie sheet 27).

•Maquette met 3 bergen, huizen, bomen en poppetje.

•Beschrijvingen of foto's vanuit het perspectief van poppetje.

•Voor 6-7 jarigen onmogelijk: vast in egocentrische illusie.

• Maar: bij verstoppertje… (Hughes,1975).

Piaget lijkt kinderen soms te onderschatten, vanwege de abstracte aard van de taken. Dit is ook te zien in het egocentrisme. De context maakt of het kind de taak kan of niet. Een kind kan de bergen niet kiezen zoals de pop dat ziet, maar als een pop zich moet verstoppen voor een politieagent achter een berg, dan kan het kind wel zeggen waar de pop zich moet verstoppen.

 

Piaget lijkt kinderen dus te onderschatten door de abstracte aard van de taken, maar hij lijkt het vermogen van redeneren door volwassenen. Maar kan een 11-jarige wel wat je moet kunnen in het concreet operationeel stadium.

 

Seriatie (categoriseren, sorteren)

(Zie sheet 28). Kinderen categoriseren en sorteren op verschillende manieren, en anders dan een volwassene zou doen.

 

Seriatie en transitiviteit

(Zie sheet 29). Kleuters zijn in staat tot transitieve inferenties, mits ze de premissen kunnen onthouden (via training) en afstand in de serie niet te klein is.

 

Formeel operationeel denken

•Hypothetisch denken: “Hoe zou de wereld eruit zien als er op aarde geen wind bestond?”

•Proportioneel denken: “Hoeveel is de helft van een derde?”

•Abstract denken: Wiskunde, logica, cybernetica en systeem denken.

•Wetenschappelijk denken: Manipulatie van variabelen.

 

Kritiek op Piagets theorie

•Zijn het echt stadia? Zijn de stadia wel te onderscheiden op deze manier?

•Onderschatting vaardigheden: Er is een mogelijkheid om de taakjes te verfijnen.

•Rol van cultuur (‘Westers geöriënteerde theorie’?): Piagets theorie is maar gebaseerd op één cultuur, op de onze, de Westerse cultuur. Over de andere culturen weten we dat niet.

Neo-Piagetianen.

 

Onderzoek bij baby’s

Zuigreflex neemt toe als reactie op dat wat ze zien.

 

Experimenten Baillargeon Ontwikkeling concept ‘support’: Alles begint eerder?

(Zie sheet 33). De experimenten van Baillargeon gaan over objectpermanentie. Kinderen hebben dat vanaf ongeveer 4/5 maanden. Alles begint dus wellicht eerder dan Piaget beweert. Vanaf 4/5 maanden zijn kinderen verbaasd als het plankje doorbuigt, want daar staat de balk achter, dus dat kan niet. Voor die tijd weten kinderen dat niet, en kijken ze juist blij als het plankje doorbuigt, want dat klopt volgens hun schema’s. Zodra ze iets namelijk niet meer zien, bestaat het voor hen niet meer, dan zijn ze dat vergeten. Ook een experiment van het op elkaar plaatsen van blokken meet of het klopt volgens de schema’s van de kinderen aan de hand van hun zuigreflex of de expressie op hun gezicht.

 

Artikel David Messer en Sarah Norgate: “Development without learning”

(Zie sheet 34).

3 fasen van Karmiloff-Smith:

1.Procedureel

2.Metaprocedureel

3.Conceptueel

In de metaprocedurele fase wordt aan externe informatie minder aandacht besteed. Feedback heeft in deze tweede fase geen effect op wat het kind leert. Ze moeten namelijk bepaalde kennis nog crystalliseren.

Vergelijking met de strategie benadering van Siegler. Karmiloff-Smith en Siegler zijn neo-Piagetianen.

 

Twee vragen over Piaget

(Zie sheet 35).

1.Wat is de basis voor Piagets equilibratiemodel?

Assimilatie en accommodatie om in evenwicht te komen/nieuwe balans te vinden.

2.In onderstaand plaatje ontbreekt het waterpeil in de grote kan in afbeelding B. Geef aan op welke wijze een kind in het pre-operationele stadium het waterpeil tekent en tevens op welke wijze een kind dat doet in het concreet-operationele stadium.

In het pre-operationele stadium tekenen de kinderen het waterpeil in de grote kan in afbeelding B door een streep te zetten die parallel loopt aan de plank, terwijl een kind in het concreet-operationele stadium de streep horizontaal zou tekenen.

 

De theorie van Lev Vygotsky

Vygotsky is een Rus die vroeg is gestorven, laat is ‘ontdekt’. Vygotsky heeft zelf zijn theorie niet af kunnen maken. Daar kwam ook nog de Koude Oorlog bij, waardoor hij pas laat ontdekt is. De theorie van Vygotsky stelt het sociale centraal (dat is niet gek binnen het socialisme/Marxisme in Rusland).

 

De benadering van Vygotsky

•Sociale interactie als bron voor individueel denken: We leren denken door interactie met anderen, in dialoog, maar ook met tools. Deze helpen onze cognitieve ontwikkeling.

•Culturele gereedschappen (‘tools’): Die we samen geconstrueerd hebben, maken hoe we leren.

•Zone van naaste ontwikkeling: Dit is het gebied dat net buiten je eigen kunnen ligt, maar niet zo ver dat het kind niet snapt wat er gebeurd. Het is lastig om als leraar binnen die band/zone te blijven. Het is makkelijker voor de kinderen (peers) om hem/haar heen, die net iets ouder zijn/verder in de ontwikkeling.

 

Sociale bron van individueel denken

•Van sociaal naar intern: internaliseren. Gereedschappen liggen buiten ons en we internaliseren dat.

–Co-constructie van kennis: In interactie leren.

–Van externe naar interne regulatie van gedrag.

–Belangrijke rol van taal: De taal die je spreekt, bepaalt je denken. (Het aantal definities van sneeuw door eskimo’s is bijvoorbeeld veel groter dan in Nederland). Ook ons getalsysteem bepaalt ons denken.

 

Culturele gereedschappen:

•Materieel:

–Meetlat.

–Computer.

•Psychologisch:

–Taal.

–Getallen.

De beschikbare tools bepalen het denken.

 

Zone van naaste ontwikkeling:

(Zie sheet 40).

•Leerkracht: Zoeken naar de ‘magic middle’. De taak van de leerkracht is het zoeken naar het magische midden.

•Ondersteuning: Van extern naar intern (geleidelijk afbouwen). Door de internalisatie (je maakt je iets eigen) ga je iets beheersen. Dus de ondersteuning begint met veel en bouwt geleidelijk af (dat wat we nu scaffolding noemen).

 

Twee vragen over Vygotsky

1.Hoe stelde Vygotsky vast wat het potentieel van een kind is?

2.Wat is de belangrijkste kritiek van Vygotsky (en andere Sovjetpsychologen) op de theorie van Piaget?

Piaget doet bijzonder weinig met de sociale ontwikkeling (en het culturele aspect).

 

Psychoseksuele ontwikkeling (life-span development)

(Zie sheet 42).

•Persoonlijkheid en ‘psychoseksuele’ stadia. De theorie richt zich op de persoonlijke ontwikkeling en ook de seksuele ontwikkeling speelt een belangrijke rol in de theorie.

•Fixatie, regressie: Sommigen mensen blijven hangen in een fase, en dat heeft gevolgen. Bij mensen die roken is volgens Freud bijvoorbeeld iets mis gegaan. Ze zijn niet goed door de orale fase heen gekomen.

•Algemeen: Dynamiek en conflicten spelen een grote rol in de ontwikkeling.

 

Id, Ego, en Superego

(Zie sheet 43). Over de ijsberg heeft Freud nooit iets gezegd. Maar wel is duidelijk dat het meeste van ons gedrag onbewust is.

 

Psychosociale ontwikkeling

•Psychologie van de levensloop.

•Vergelijkbare elementen met theorie Freud.

–Erikson: ‘neo-Freudiaan’ (door de dynamiek en de rol van conflicten).

–Dynamiek.

–Rol van conflicten (‘crises’).

 

Ontwikkeling over de ‘life-span’

(Zie sheet 45). Stadiatheorie van Erik Erikson

Elk stadium gaat gepaard met eigen problemen. Je moet die problemen overwinnen volgens Erikson. Je eindigt met verzoening met de dood. Integriteit (dood/situatie accepteren) vs. wanhoop is het laatste stadium.

 

Morele ontwikkeling

•Lawrence Kohlberg: stadiatheorie

•Vergelijkbare opbouw als bij Piaget

 

Ontwikkelen van moreel denken

(Zie sheet 47). Stadiatheorie van Kohlberg Kritiek:

  • Westers

  • Man/vrouw

  • In onderwijs?

 

Twee vragen over Kohlberg

1.Een van de uitgangspunten van Kohlbergs cognitieve moraaltheorie is dat er een universele sequentie is. Wat bedoelt hij hiermee?

2.Wat karakteriseert het postconventionele niveau van morele ontwikkeling, en waarom hebben sommigen kritiek op dit niveau?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

C: Hoorcollege 3: individuele verschillen

 

Intelligentie is een factor van individuele verschillen. (Stoornissen in hoofdstuk 5 zijn onderschikt op het tentamen).

 

Discussie: Recht doen aan het individuele kind. Is dat nodig?

 

Algemeen:

• Verschillen tussen mensen

– Biologisch: Het verschil tussen jongens en meisjes. Deze verschillen worden afgezwakt, dat ze niet zo groot zijn.

– Cognitief: Wellicht op dezelfde wijze te bestuderen als biologische verschillen. Dit is de basis van de statistiek.

– Cultureel: Grotere rol gaan spelen in het denken over mensen, vroeger niet. Veel wat wij weten over individuele verschillen is gebaseerd op de Westerse cultuur.

• Factoren die schoolsucces bepalen. Biologische, cognitieve en culturele verschillen spelen een rol in schoolsucces. Deze factoren zijn belangrijk. Verschillen tussen mensen bepalen voor een groot deel schoolsucces. Zijn deze verschillen te veranderen? Biologische verschillen niet, maar cognitieve verschillen wellicht wel. Culturele verschillen:Finnen en Zuid-Koreanen blijken het enorm goed te doen op het gebied van schoolsucces. Wat doen zij anders? Ligt dat aan de manier van onderwijs? Dan moeten we dat overnemen. Maar die manier van onderwijs zijn we wellicht niet gewend.

 

Inhoud van dit college:

• Intelligentie.

• Creativiteit: De laatste tijd ook aandacht voor, dat creativiteit ook belangrijk is in het onderwijs.

• Cultuur.

• Stereotypen.

 

Intelligentie:

Historische achtergrond.

Meten, problemen en consequenties.

Theorieën.

Een of meer intelligenties?

Genetica en/of omgevingsinvloeden.

Zelfdiscipline.

Cultuur, hersenen en genen.

 

Intellectuele en culturele verschillen

• Intellectueel:

– Intelligentie.

– Leerstijl/voorkeur.

– Individuele uitdagingen (bijvoorbeeld ADHD en hoogbegaafdheid).

• Cultureel:

– Sociaal-economische status.

– Etnisch.

– Gender. Etniciteit en gender is in de Verenigde Staten belangrijk bij onderzoek: Hoe was de samenstelling in de klas? In Nederland is dat minder belangrijk.

Algemeen: Effect van labels. Effect van labels: Niet iedereen vindt het fijn om in een categorie geduwd te worden. Labelen: Je plakt iemand een label op, en je komt bijna niet van je label. Het effect van labelen is dat hoe mensen worden ingedeeld, heeft invloed op individuen, ze gaan zich daar naar gedragen.

 

Wat is intelligentie?

Probleem oplossen/analytische vaardigheden verstaan we vaak onder intelligentie, omdat dat is wat we op school belangrijk vinden. Ook kun je zeggen dat IQ intelligentie is, maar dan definieer je het ene begrip met het andere begrip.

 

Wat is intelligentie?

• Controversieël onderwerp in psychologie en onderwijs. Intelligentie is namelijk in het verleden misbruikt.

• Grondgedachte: Verbetering van onderwijs, onderwijs op maat.

• Onderscheid: psychometrische en cognitieve benadering. Psychometrische benadering gaat over meten en de cognitieve benadering gaat over hoe het werkt.

 

In de volksmond staat intelligentie gelijk aan slimheid.

 

Geschiedenis en achtergronden

• Waarom is intelligentie controversieel? Intelligentie is in het verleden misbruikt.

• Wat betekent dit voor onderwijs? Het leerlingvolgsysteem staat hier niet ver vanaf.

 

Charles Darwin (1809-1882):

• Schreef On the Origin of Species (1859). Mensen zijn in de evolutie niet beter geworden, maar aangepast.

• Individuele verschillen als de motor van evolutie

  • Variatie en selectie. Variatie: We verschillen van elkaar (behalve een-eiige tweelingen). Selectie: De één is beter aangepast aan de omgeving dan de ander, waardoor de één beter overleeft dan de ander. (Survival of the fittest is van Spencer afkomstig, niet van Darwin).

  • Implicatie voor mensen? Het boek van Darwin ging niet over mensen, daar waagde Darwin zich niet aan. De theorie van Darwin strookte niet goed met religieuze overtuigingen. Maar de theorie is geaccepteerd in de wetenschap.

 

Francis Galton (1822-1911), neef van Darwin

• Erfelijkheid bij mensen: Oorsprong van genieën. Galton deed onderzoek naar waarom sommige mensen rijk zijn en andere mensen arm zijn. Is dat erfelijk? Dat wilde Galton weten. Het zit in de familie volgens Galton, dat onderzocht hij via een survey. Aan rijke mensen werd gevraagd of zij rijke familieleden hebben. Dat bleek vaak zo te zijn. Hij trok niet het gevolg dat de opvoedingsomgeving ook een rol zou spelen: 100% erfelijk. Gevolg: Mensen die slim zijn met elkaar koppelen, zodat ze slimme kinderen voortplanten.

• Antropometrisch laboratorium.

• Uitvinder van scatterplot, correlatie en regressie: Ten behoeve van analyseren data over intelligentie. Galton had al data, maar nog niet de methode om de data te analyseren.

 

Alfred Binet (1857-1911), een Fransman met achtergrond in de psychologie.

• Zocht oplossing voor praktisch probleem: Binet kreeg een opdracht van de regering. Leerlingen deden het slecht op school. Er was een grote varieteit aan kinderen die het onderwijs wel of niet aan konden. Maar hoe haal je die kinderen er uit? Voor dat praktische probleem moest Binet een oplossing zoeken.

• 1905: eerste test (30 subtests), 1908: 14 subtests. Er werd geprobeerd om datgene dat op school geleerd is eruit te halen. Je moet namelijk kijken naar wat kinderen aan kunnen.

• Intelligentie als niveau van het kind, veranderbaar, niet mentale leeftijd. Het niveau van het het kind: Waar sta je op dit moment ten opzichte van anderen. Binet ziet intelligentie als iets dat veranderbaar is, niet iets dat vast staat. Binet ziet intelligentie niet als de mentale leeftijd, niet als dit is je vaststaande IQ. De term IQ is niet van Binet afkomstig.

• Invloed op verdere ontwikkeling:

  • Dood Binet: Binet heeft het niet zelf af kunnen maken.

  • Eerste Wereldoorlog: Eerste oorlog met technologie. Slimme mensen moesten de lucht in, minder slimme mensen bleven aan de grond. Dat onderscheid, het selecteren werd belangrijk. Psychologen kregen de opdracht om een instrument te bieden waarmee dat onderscheid gemaakt kan worden. De test van Binet leek geschikt, maar voor schoolkinderen en was individueel gericht. De test van Binet moest aangepast worden.

 

Relatie intelligentie en IQ

(Zie sheet 11).

• IQ = ( mentale leeftijd / chronologische leeftijd ) * 100.

• Volwassenen: vergelijking met 'normgroep'.

Mensen plaatsen op een schaal. Dan ontstaat een normaal curve. Mentale eigenschappen (valt reactiesnelheid ook wel onder) kun je ook op zo’n schaal indelen (niet alleen gewicht). Metnale leeftijd betekent hoe je je verhoudt tot anderen qua mentale leeftijd. Je bent niet slim/som, maar slim/dom in vergelijking tot anderen met dezelfde chronologische leeftijd. De test moet aangepast worden aan de chronologische leeftijd van het kind. Je wordt vergeleken met de normgroep.

 

Amerika: het land van de test

• Testen voor het leger.

• Henry Goddard: Binet + genetica = eugenetica + IQ.

• Testen van migranten: (Zie sheet 13). Wat ontbreekt? Wat als een Arme Amerikaan nog nooit van tennis heeft gehoord? Dan weet je niet dat het tennisnet ontbreekt. Ben je dan dom? Test vaak gebruikt in het leger en bij migranten. Zuid-Amerikanen hadden nog nooit gehoord van tennis. Hieruit werd dus afgeleid dat Zuid-Amerikanen dommer waren dan Amerikanen.

• Uitgebreid sterilisatieprogramma: Dan kunnen ze zich niet voortplanten, want crimineel zijn is erfelijk. Homoseksuelen werden ook onder criminaliteit verstaan.

 

Intelligentietestvragen ‘Army beta’

(Zie sheet 13). Alfatesten bestonden uit teksten en betateksten bestonden alleen uit plaatjes.

 

Wat bepaalt intelligentie?

• Genetica of ervaring: welke factor is doorslaggevend? Door de jaren heen was het soms de ene factor of de andere factor. In de jaren ’90 was socialiseren belangrijk, en werd intelligentie gezien als iets dat bepaald wordt door ervaring.

• Tweelingenonderzoek:

  • Correlatie gezinsleden.

  • Correlatie ouder-kind.

 

Genetica en omgevingsinvloeden

(Zie sheet 15). Op de y-as is de overeenkomst in intelligentie te zien. Deze overeenkomst loopt op naar mate meer genetische overeenkomst is.

 

Hoe meet je intelligentie: voorbeelden

• Taal.

• Rekenen/Logica.

• Visueel.

• Kennis.

Er is geprobeerd om tests cultuur vrij te maken. Cultuurelementen probeert men eruit te halen. Maar of het ook werkelijk cultuur vrij is?

 

Analogieen: Verhoudingsvragen.

 

Logica: Hoogste stadium van Piaget.

 

Intelligentie: hoe werkt het?

• Verschillende theorieen (Sternberg, Gardner). Sternberg zegt dat intelligentie uit verschillende delen bestaat, maar Gardner voegde nog een aantal delen toe.

• Spearman: g. Spearman wordt gezien als ‘De Heilige Graal’ van intelligentieonderzoek.

• Factoranalyse: Opdelen van g (maar hoeveel dan?). Psychometrie: Factoranalyse: Hoeveel dingen meet het nu? Als items hoog correleren, dan meten ze hetzelfde. Ze meten allemaal een stukje van hetzelfde aspect dat je niet kunt zien: Intelligentie. Dit is de zoektocht naar ‘g’.

• Sternberg: Aspecten van intelligentie.

• Meervoudige intelligentietheorie.

• IQ is een goede voorspeller van schoolprestaties: De intelligentietests van nu hangen samen met schoolprestaties. (Intelligentietests zijn attitudetests en tentamens zijn performancetests).

 

Intelligentietheorie van Sternberg

Sternberg kijkt ook naar ander dingen: Succes en geluk in het leven, daar heeft hij ook aandacht voor. Succes in het leven is niet altijd gerelateerd aan het goed doen op school.

• Triarchische theorie

• Procestheorie (en niet inhoud) - Aandacht voor context en ervaring

  • Analytische intelligentie: Wat we verstaan onder goed doen op school.

  • Practische intelligentie: In het dagelijks leven.

  • Creatieve intelligentie: Om nieuwe dingen te bedenken.

• Aanvulling op 'standaard'-intelligentie onder invloed van Lave & Wenger: 'streetwise'-onderzoek in college 4.

• Variant op 'fluid' en 'crystallized' intelligentie (Cattell).

 

Multipele intelligentietheorie (Gardner)

1. Logisch-wiskundig

2.Verbaal

3.Muzikaal

4.Ruimtelijk

5. Lichaam

6.Interpersoonlijk

7.Intrapersoonlijk

8.[Naturalistisch: Intelligentie van de natuur]. Dit staat tussen haakjes, want inmiddels is deze vorm van intelligentie vervangen door existentiele intelligentie (zin van bestaan).

 

Soms komt bij de theorie een vorm van intelligentie bij, en soms één eraf.

• Intelligentie, talent en persoonlijkheid? Een theorie als deze doet recht aan elk kind.

• Nuttig in onderwijs? De theori eis niet zo sterk. Deze oudere theorie komt nauwelijks voor binnen onderwijskunde, maar in scholen vaak wel en wordt vaak gekoppeld aan leerstijlen.

 

Intelligentie en zelfdiscipline/uithoudingsvermogen

• Duckworth & Seligman: Self-discipline outdoes IQ.

Mensen die het slechtst (1 quintile) vs. mensen die het beste doen (5 quintile), dan is de lijn zelfdiscipline stijler dan IQ voor GPA. Dus het verband tussen zelfdiscipline en schoolprestaties is sterker dan het verband tussen intelligentie en schoolprestaties.

 

Relatie intelligentie met zelfdiscipline? Dat is onduidelijk.

• Walter Mischell: marshmallow test: Kinderen die dat beter volhouden, hangt samen met schoolprestaties 10 jaar later.

 

Worden wij steeds intelligenter?

(Zie sheet 22).

• Meetmethode weerspiegelt theorie.

• Bestaat er een cultuurvrije test?

• Genetica/omgeving-controverse blijft

• James Flynn ‘Are we really getting smarter?’ (Wall Street Journal, 21-9-2012).

Intelligentie wordt bepaald aan de hand van de normgroep, aan de hand van mensen die de test eerder hebben gedaan. Worden we slimmer? Volgens Flynn wel, omdat de omgeving complexer wordt en de voeding beter. De normen/test zijn verouderd. Dus de normen/normgroep moeten opnieuw bepaald worden. Wanneer de normen opnieuw bepaald worden, dan worden we wat dommer. We hebben dan namelijk een lagere IQ-score dan voordat de normen herzien waren.

 

Een film: Domme mensen krijgen meer kinderen, want slimme mensen zijn te druk met hun werk. Dus worden we dommer.

 

In de Victoriaanse tijd hadden we een kortere reactie snelheid, maar de conclusies zijn wat kort door de bocht.

 

Creativiteit

• Definitie: originaliteit, geschiktheid, bruikbaarheid. De definitie van creativiteit is meer dan iets raars/originees, maar het moet ook enigszins aangepast en bruikbaar zijn.

• Divergent versus convergent denken

• Bij probleemoplossen: incubatie en herstructureren

Creativiteit wordt meestal niet als onderdeel van intelligentie genoemd. Een theorie is echter wel dat intelligentie nodig is om creatief te zijn.

 

Meten van creativiteit: voorbeelden. Er zijn diverse tests om creativiteit te meten, maar net als intelligentie niet helder gedefinieerd. Ook is sprake van een psychometrische discussie.

• Torrance test: verbaal en visueel.

• Alternate uses test.

• Remote associations test.

 

In de klas: creativiteit of ongehoorzaamheid?

Lastig in de klas: Wat doe je met creatieve kinderen? Creativiteit wordt vaak verward met ongehoorzaamheid. Creatieve kinderen doen vaak niet wat hen wordt opgedragen. Ze kleuren bijvoorbeeld niet binnen de lijntjes op een kleurplaat.

 

Relatie intelligentie en creativiteit

• Zelfde proces of aparte processen?

• Torrance: drempelhypothese.

• Intelligentie noodzakelijke maar niet voldoende voorwaarde.

• Renzulli: hoogbegaafdheid afhankelijk van zowel intelligentie als creativiteit.

 

Hoogbegaafdheid

• Probleem? Hoogbegaafdheid werd vroegers als een probleem gezien.

• Streaming of inclusion? Nu de Leonardoschool bijvoorbeeld. Is dat nu goed voor kinderen?

• Acceleration: Versnelling van het onderwijs, dus bijvoorbeeld klassen overslaan.

 

Meten van creativiteit

 

Mythes over creativiteit

Artikel: “Why isn’t creativity more important to educational psychologists? Potentials, pitfalls, and future directions in creativity research”

Stelling: Omdat niemand duidelijk creativiteit definieert is een mythologie rond het begrip

ontstaan.

• Creativiteit of gebrek daaraan is aangeboren.

• Creativiteit gaat samen met negatieve sociale aspecten.

• Creativiteit is geen helder construct.

• Creativiteit is hoger in een groep. Creativiteit blijkt niet hoger in een groep, want mensen hebben de neiging om elkaar dan na te praten. Meer creativiteit ontstaat als iedereen eerst apart brainstormt en dan samen.

 

Culturele verschillen

• Sociaal-economische status (SES):

– Klasse.

– Inkomen.

• Ethnische verschillen:

– Stereotype threat.

• Gender:

– Verschil in mentale vaardigheden.

 

Culturele verschillen: ethnisch

• Vooroordelen: Stereotype threat.

 

Culturele verschillen: gender

• Mentale verschillen tussen mannen en vrouwen.

Gender schema  maatschappij. Ook in de klas.

• Jongens doen het relatief slecht op school.

 

Conclusies

• Individuele verschillen en diversiteit: Biologische, cognitieve, sociale en culturele factoren.

• Psychometrie zit theorie soms in de weg.

• Oorzaak individuele verschillen nu nog een moeras: is genetica de oplossing?

D: Hoorcollege 4: Cognitieve psychologie – geheugen en probleemoplossen

 

Overzicht: De cognitieve benadering in de psychologie.

Focus in dit college:

  • Geheugen: Werking en fenomenen.

  • Probleemoplossen.

  • Kenmerkende fenomenen voor het cognitieve perspectief.

 

De behavioristische benadering: Wat gebeurt er? Het gedrag.

De cognitieve benadering: De ‘hoe’-benadering. Binnen de cognitieve benadering wil men een verklaring voor gedrag geven. Waarom? Ze onderzoeken belangrijke mechanismen achter gedrag.

 

In het college is een sheet getoond over auto’s. Dat is de Onzo-illusie: Je ziet niet wat je ziet. Je hersenen vertellen dat de achterste auto groter is, terwijl dat in werkelijkheid niet zo is.

 

De cognitieve benadering zit niet op neurologisch niveau, maar gaat over hoe de geest/mind werkt.

 

In het college is een sheet getoond met een bijbelquiz. Bijbelquiz: Hersenen zijn al begonnen met het interpreteren en associeren. Je hersenen gaat al ‘ark’ met ‘dieren’ verbinden. Dit is een automatisch systeem.

 

Er is echter een verschil tussen het bewuste en onbewuste systeem.

 

Wat is cognitieve psychologie?

  • Vanuit behaviorisme: ‘onzinnig’. Het behaviorisme is theorieloos. Binnen het behaviorisme wordt alleen gekeken naar het effect van stimuli en respons. De cognitieve psychologie gaat over dingen die afgeleid zijn uit gedrag.

  • De cognitieve psychologie verdween begin 20e eeuw, maar keerde terug in de jaren ’60. Toen kwam namelijk de ontwikkeling van de computer opgang. Als je hersenen beschouwt als een computer, dan heb je software die draait.

  • Studie van organisatie van de geest (‘mind’): Dat programma, de software, kun je bestuderen.

  • Relatie tussen de geest en de hersenen: Kun je de geest los zien van de hersenen? Dit is dus de relatie tussen software en hardware als je de hersenen vergelijkt met een computer.

  • De mens als informatieverwerker: Je stopt er informatie in en krijgt daar wat uit. Deze metafoor van de mens als informatieverwerker is gebleven. Dat is cognitieve psychologie.

 

Moderne cognitieve psychologie

  • Kennis en informatie zijn sleutelwoorden.

  • Cognitieve neuropsychologie

  • Ook klinische neuropsychologie: Combineert klinische neurologie, psychologie, fysiologie. Neurologie, psychologie en fysiologie zijn bijna niet meer los te zien.

 

Geheugen

Sommige ideeen over het geheugen zijn onjuist, en dat heeft invloed/beperkingen voor hoe mensen leren.

  • Hoeveel past er in? Sommigen denken dat het geheugen oneindig is, maar dat is niet zo. Er past wel veel in het geheugen. Soms kun je wel eens iets van lang geleden nog herinneren.

  • Verdwijnt er wel eens iets uit? Soms kun je je iets herinneren waarvan je dacht dat je het al vergeten was. Je kunt je dan ineens iets herinneren doordat het getriggerd wordt door een geur, bijvoorbeeld als je een gymzaal instapt.

  • Hoe zit informatie in het geheugen?

  • Is er 1 geheugen of zijn er meer?

  • 1 plaats in de hersenen of meer?

  • Hoe kan ik het best iets leren en onthouden?

  • Hoe kun je geheugen het best onderzoeken? Dit is een belangrijke vraag, want cognitieve psychologie is kunstmatig. Een antwoord is bijvoorbeeld dat je geheugen het beste kunt onderzoeken in een laboratorium.

Dit zijn wetenschappelijke vragen, maar hier is niet een exact antwoord op.

 

In het college is een lijst met woorden getoond, waar onder andere wigwam, baby, knakworst, walnoot, bed, kiwi, atleet, knoop, boek, wortel, muis, maag, gorilla, karton en glas op stond. Wij kunnen zo’n lijst met woorden niet achterstevoren reproduceren in een korte tijd, maar er zijn mensen die dat wel kunnen.

 

Geheugenpaleis

  • Gebaseerd op de ‘loci’-methode: Je beeldt je een plek in die je goed kent (loci staat voor plaatsen). In gedachten loop je een route door bijvoorbeeld je huist. Dit is een mentale strategie, mentale plekken. Je moet niet alleen een plek (geheugenpaleis) inbeelden, maar daar moet je iets mee doen. Je moet je de route visualiseren. Je moet je bijvoorbeeld een gorilla met een knakworst als vinger bedenken.

  • Is het zinvol? Het kan zinvol zijn. En op school? Je leert het niet op school, maar het zou wel zinvol kunnen zijn.

 

In het college is een verhaaltje getoont. Er is geen touw vast te knopen aan de zinnen. Zodra echter boven het verhaaltje ‘Het maken en oplaten van een vlieger’ komt te staan, wordt het verhaaltje ineens duidelijker. Daaruit blijkt het belang van de context.

 

Klassiek model van geheugen

(Zie sheet 7). Stadiumtheorie van geheugen: Standaardmodel van informatieverwerking.
Het klassieke model van geheugen maakt onderscheid tussen het korte en het lange termijn geheugen. Informatie bevindt zich in het korte termijn geheugen volgens dit model, en als dat er lang genoeg in blijft en je blijft het herhalen, dan komt het in het andere geheugen (het lange termijn geheugen). Maar nu blijkt dat herhaling niet de beste manier is om informatie in het geheugen te houden. De term ‘korte termijn geheugen’ is vervallen, maar de term ‘lange termijn geheugen’ is gebleven. Het ‘werkgeheugen’ heeft de term ‘korte termijn geheugen’ vervangen. Het korte termijn geheugen had namelijk geen verband met het lange termijn geheugen, terwijl het werkgeheugen wordt gezien als een deel van het lange termijn geheugen dat actief is. Door actieve verwerking van informatie blijft de informatie in het geheugen.

 

Typen geheugen

  • Sensorisch geheugen: Op zintuigelijk niveau. Het sensorisch geheugen werkt kort. Wanneer je een plaatje maar enkele seconden krijgt te zien, blijft het maar kort in het geheugen. Dat is het sensorische geheugen.

  • Werkgeheugen: Pas als je iets doet met de informatie (zoals hierboven genoemd), dan bevindt de informatie in het werkgeheugen.

  • Lange-termijngeheugen: Wanneer informatie zich in het lange termijn geheugen bevindt, wordt aangenomen dat je het nooit vergeet.

Hoe lang blijft informatie in elk geheugen? Kort in het sensorisch geheugen, wanneer het actief is in het werkgeheugen en wordt aangenomen dat het altijd in het lange termijn geheugen blijft.

 

Enkele typen lange-termijngeheugen:

  • Declaratief vs. procedureel: Declaratief is feitjes informatie, dat je expliciet naar boven kunt halen. Procedureel is hoe je dingen doet, dit kun je vaakt niet beschrijven.

  • Expliciet vs. impliciet: Expliciet is als je iets naar boven kunt halen. Impliciet is als je iets niet kunt beschrijven, iets niet bewust naar boven kunt halen.

  • Episodisch vs. semantisch: Episodisch is verhalend, je construeert een herinnering van je herinnering. Bijvoorbeeld: ‘Je had een bruiloft, hoe was dat?’ Semantisch gaat over dingen. Bijvoorbeeld: ‘Wat is de hoofdstad van Nederland?’

Declaratief en semantisch staan in verband met elkaar, want gaat over feitjes-kennis. Procedureel en impliciet zijn aan elkaar verbonden, omdat je vaak niet kunt beschrijven hoe je dingen doet. Als je dingen vaak doet, wordt expliciete kennis vaak impliciete kennis.

 

Nieuwe informatie leren: Niveaus van verwerking

  • ‘Maintenance’ verwerking: Herhalen, oppervlakkige verwerking. Oppervlakkige verwerking is als je informatie enkel herhaalt, dan onthoud je niets van die informatie op de lange termijn.

  • Diepe verwerking: Abstracter maken van je informatie. Abstracter maken van informatie zorgt al voor betere verwerking van de de informatie.

  • Elaboratieve verwerking: Verrijking van nieuwe informatie met wat je al weet. Dit is het beste om informatie te onthouden.

 

Het ‘feilbare’ geheugen

Geheugenpsychologie heeft invloed op rechtspraak. Geheugenpsychologie: Hoe makkelijk het is om je dingen te laten herinneren die in werkelijkheid niet gebeurd zijn. Bijvoorbeeld een lijst met onder andere zuur, honing, bitter, gebak, goed, snoep, cake, taart en smaak wordt getoond. Vervolgens moet je zo veel mogelijk woorden opschrijven die je nog weet. Veel mensen schrijven dan ook ‘zoet’ op. Dit is een ‘false memory effect’.

 

Gevolgen van misleidende informatie

In het college wordt het voorbeeld gegeven van een filmpje waarin twee auto’s tegen elkaar botsen. Afhankelijk van de vraagstelling schatten de mensen de snelheid hoger of lager. Wanneer het woordje ‘hit’ wordt vervangen door ‘smashed’, schatten mensen de snelheid van de auto’s hoger.

• Misleidende informatie wordt met originele informatie geïntegreerd.

• Geheugen genereert ‘nieuwe’ informatie.

Het is dus belangrijk om niet te sturen, maar het is ook bijna onmogelijk om niet te sturen. Bij kinderen kan sturen een nog groter effect hebben.

 

Geheugen en leren

  • Verwerven van vaardigheden: declaratieve versus procedurele kennis.

  • Drie fasen:

  • Cognitieve fase (declaratieve encoding).

  • Associatieve fase (‘debugging’, versterken).

  • Autonome fase (automatiseren, versnellen).

 

Effecten van oefenen

  • Beginners versus experts.

  • Verschil in mate van automatisme.

  • Experts: Anders georganiseerde kennis.

Voorbeeld: Schakers.

 

Anders Ericsson: Effect van ‘deliberate practice’

  • Kan iedereen alles leren?

  • De 10,000-uur regel.

  • Studie naar ‘bijzondere’ mensen.

  • In dit geval Chao Lu.

  • Extreem intensieve training.

  • Specifieke encoding strategie.

  • “We weten nog maar weinig”.

 

Problemen bij informatieverwerking

  • ‘Cognitive load’-theorie.

  • Instructie aanpassen aan beperkingen cognitie.

  • Beperkingen werkgeheugen.

  • Mate van automatisering processen.

  • Aard van de leertaak.

  • Manier van presentatie leerstof.

  • Enkele voorspelde effecten: modaliteit, ‘split attention’, ‘redundancy’, ‘expertise-reversal’.

 

Voorbeeld: onderzoek (Kalyuga, Chandler, & Sweller)

  • Twee instructievormen: Uitgewerkt voorbeeld en ondersteunde exploratie.

  • Twee complexiteitsniveaus: Simpel of complex.

  • Twee expertiseniveaus: Beginner of gevorderde.

 

‘Expertise-reversal’-effect

(Zie sheet 18).

 

Flashbulb memories: bestaan ze?

“Waar was je toen je hoorde dat...”

  • McClosky, Wible & Cohen (1988):

  • Studie naar verandering van flashbulb memories.

  • Resultaat: Informatieverlies, kleine inconsistenties.

  • Weaver (1993):

  • Herinneren ontmoeting met een vriend, bombardementen op Irak.

  • Beide herinneringen verlopen hetzelfde.

  • “Confidence” in Irak is veel groter.

 

Geheugenverlies: gevolgen

  • Retrogade, anterogade amnesie: Mensen die een ongeluk hebben gehad, kunnen zich soms dingen niet meer herinneren. Daarbij is sprake van amnesie.

  • Videofragment Clive Wearing: Clive Wearing is iemand die sinds een ongeluk geen nieuwe informatie meer kan onthouden.

 

Probleemoplossen: Verschillende cognitieve processen aanspreken. Wat doen mensen nu als ze probleemoplossen? Puzzels: Van de één naar de ander om een puzzel op te lossen en bepaalde operaties uitvoeren. De kenmerken van puzzels zijn: Een begintoestand, een eindtoestand, regels en dat je het ene puzzelstukje na de ander moet doen. Dit zijn vaak kenmerken van problemen.

 

Algemene kenmerken van problemen:

  • Begintoestand.

  • (Gewenste) eindtoestand.

  • Weg van begin tot eind is niet meteen duidelijk. Dit is bijvoorbeeld bij een puzzel zo. Een mogelijkheid is dan om te beginnen bij de rand van de puzzel. Je kunt subclusters gebruiken: strategieen toepassen.

 

Maar dit is niet altijd zo: 3+5 = … Een jong kind kan het niet (behavioristisch). Waarom kan het kind dat niet (cognitief)? Welke regels past het kind toe? Kent het kind de regel? Hoe past het kind de regel toe? Soms kan het kind bijvoorbeeld wel 5+3 uitrekenen. Het is dus belangrijk om te weten hoe kinderen regels toepassen, om het proces van probleemoplossen van een kind te kennen.

 

Wat zijn problemen?

  • Rekenen: 12+13=? 452 = ?

  • Kruiswoordpuzzels en cryptogrammen.

  • Andere vraagstukken (missionarissen/kannibalen).

  • Natuurkundevraagstuk oplossen.

  • Overleven op een (onbewoond) eiland.

  • Programmeren op de computer.

  • Ontwerpen (architect, werktuigbouw en instructie).

Abstracte problemen zijn bijvoorbeeld rekenproblemen, terwijl concrete problemen bijvoorbeeld problemen over overleven op een (onbewoond) eiland zijn. Concrete problemen gaan over het werkelijke leven, wat relevant is voor je.

 

Waar lopen mensen vast? Welke strategie te gebruiken om het probleem op te lossen?

 

Soorten problemen:

  • Goed- of slechtgedefinieerd: Een goedgedefinieerd probleem heeft een goed gedefinieerd begin en einddoel. Er is een eindoplossing en dat is de beste oplossing. Een slecht gedefinieerd probleem heeft wel een begin, maar heeft geen duidelijk einddoel.

  • Semantisch rijk of semantisch arm: Semantisch rijk is interessanter, maar moeilijker te onderzoeken. Semantisch arm is abstract, los van de echte wereld. Je kunt dan wel goed kijken wat mensen doen om een probleem op te lossen.

  • Rol van ‘fixedness’ en ‘insight’: Normale problemen (fixedness) vs. insight. Bij fixedness zijn vaste stapjes nodig om het probleem op te lossen. Bij insight sta je bijvoorbeeld onder de douche en weet je ineens hoe het zit. Dit is interessant, maar hoe komen kinderen ineens tot inzicht als ze vastzitten is belangrijk om te weten.

 

Semantisch arm probleem: Torens van Hanoi

  • Verplaats de schijven naar rechts zodat ze hetzelfde liggen, 1 schijf tegelijk

  • Een bredere schijf mag nooit op een smallere liggen.

  • Populair onderwerp van probleemoplosonderzoek.

 

Transfer van probleemoploskennis naar een ander probleem/andere context is vaak slecht. Dus is sprake van beperkte generaliseerbaarheid.

 

In het college is een voorbeeld genoemd over dwergen die over een brug moeten. Mensen ontdekken vaak niet hoe dat moet. Hier treedt namelijk vaak de Hill climbing strategie op: Zo snel mogelijk naar het einde toe willen. Mensen hebben moeite om een stap te zetten die tegen het einddoel in lijken te gaan.

 

Rol van probleemrepresentatie: ‘frame’

Representatie en reorganisatie: het juiste ‘frame’ vinden.

Het voorbeeld van ‘nine dots’. Wij hebben het ‘frame’ dat we de lijnen binnen de puntjes moet houden. Ook een driekhoek in een cirkel, we zien niet dat we de lijn ook kunnen trekken zoals de straal van de cirkel.

 

Uit het ‘frame’ stappen

Schaakbord en dominoprobleem. Twee witte schaakvierkantjes worden weggehaald. Dan wordt aan mensen gevraagd of het gehele schaakbord bedekt kan worden met dominostenen. Mensen ontdekken niet meteen dat het niet kan en doen pogingen.

 

Analogie en probleemoplossen

Dansvloerprobleem: Wanneer de vraag zo wordt gesteld dat 32 paren gevormd moeten worden, waarbij 32 mannen en 32 vrouwen zijn. Twee vrouwen worden er echter uit gehaald. Als mensen dan wordt gevraagd of nu nog alleen paren van man-vrouw gevormd kunnen worden, dan weten mensen het antwoord op de vraag wel. Analogie houdt in dat je een context geeft. Zodra je een context geeft, kunnen mensen het probleem wel oplossen.

 

Productief en reproductief denken op school

  • Gestaltbenadering: Max Wertheimer op school.

 

De rol van (visuele) representatie

 

Informatieverwerkingsbenadering van probleemoplossen

  • Interne probleemrepresentatie.

  • Probleemruimte is een set van probleemtoestanden.

  • Probleemoplosser moet bij de eindtoestand komen.

  • Hiervoor gebruik je algemene ‘zwakke’ methoden.

  • Van problem state naar problem state ga je door een ‘operator’ toe te passen.

  • De uitdaging is de weg naar de eindtoestand te vinden.

 

Oplosstrategieën

Zwakke methodes: Oplosheuristieken:

  • Hill climbing: Direct op je doel afgaan.

  • Working backward: Van oplossing naar probleem werken. Bijvoorbeeld in stripboeken van kinderen moet je het poppetje naar de schat leiden door een lijntje te tekenen. Maar je kunt ook het lijntje vanaf de schat naar het poppetje tekenen.

  • Means-ends analysis: Werkt via subdoelen: Welk subdoel kan ik het eerst bereiken om dichterbij het doel te komen?

  • Analogie: Iets te bedenken wat dichtbij het probleem ligt, maar wat wel oplosbaar is.

 

 

Means-ends analysis:

  • Via subdoelen naar het einddoel toewerken.

  • Sweller en Levine: Rol van een zichtbaar doel.

  • Probleem: Een doolhof.

  • Het doel weten kan leren in de weg zitten.

  • Relatie met theorie over doel-oriëntaties?

 

Samenvatting

  • Verschillende problemen, veel overeenkomsten.

  • Typen en kenmerken van problemen: Representatie

  • Verschillende benaderingen:

  • Informatieverwerking.

  • Gestalt.

D: Hoorcollege 5: Constructivisme en samenwerking

 

Commissie Dijselbloem: Parlementaire onderwijscommissie. De conclusie staat boven de foto: De overheid heeft haar kerntaak, het zeker stellen van de kwaliteit van het onderwijs, de afgelopen jaren ernstig verwaarloosd.

 

Nieuwe leren = constructivisme?

(Zie sheet 4). Nieuwe leren: Bijvoorbeeld het studiehuis en de tweede fase. Het nieuwe leren koppelen aan het constructivisme als (nieuwste) leerstrategie. Als we het nieuwe leren afserveren, dan moeten we ook het constructivisme afserveren. Het nieuwe leren wordt namelijk gelijk gesteld aan het constructivisme. Maar is dat juist?

 

Nieuw?

Het nieuwe leren is bijvoorbeeld een reactie op het klassikaal onderwijs. Maar jammer dat voor de term ‘nieuw’ leren is gekozen:

  • Pas ontstaan? Je krijgt dan het idee dat het pas is ontstaan, terwijl het constructivisme al eerder is ontstaan (pedagogen die zich daarmee bezig hielden).

  • Beter? Roept op dat het beter is. Maar is dat wel zo? Is dat onderzocht?

  • Moet zich nog bewijzen? Geeft het idee dat het zich nog moet bewijzen, dat we het een kans moeten geven.

  • Tijdelijk? Het blijft niet nieuw.

  • Zegt niets over de inhoud: Niemand weet wat nieuw leren inhoudt.

 

Het Kohnstamm instituut heeft op basis van groot lieratuuronderzoek elementen van het nieuwe leren geidentificeerd:

1. Zelfregulatie en metacognitie.

2. Zelfverantwoordelijk leren.

3. Authentieke leeromgeving.

4. Sociale activiteit.

5. ICT als hulpmiddel.

6. Nieuwe manieren van beoordelen: Als kinderen nieuwe dingen moeten leren, moet je ook nieuw vormen beoordelen hebben. Dit leren kun je bijvoorbeeld niet beoordelen met een proefwerk.

 

‘Tarwe, harver, gerst, erwten, bonen, suikerbieten, vlas’: Wat leer je op deze manier?

In het college is een filmpje getoond waarin kritiek wordt gegeven op het traditionele onderwijs:

  • Leren van zinloze feitjes.

  • Niet goed toepasbaar: Wat kun je ermee?

  • Niet inhoud, maar enkel een rijtje onthouden.

 

Constructivisme als reactie op het behaviorisme en cognitivisme

• Onvrede over bestaande leertheorieën:

– Te mechanistisch: Leren volgens het cognitivisme als te mechanisch, een model van computer als verwerking in de hersenen: Informatie komt in het sensorisch geheugen binnen en gaat dan naar het werkgeheugen en vervolgens naar het lange-termijn geheugen. Gedrag wordt beloond of bestraft, en vervolgens leer je dat gedrag te vertonen of juist niet te vertonen. Dan ontstaat bijvoorbeeld ook de teaching machine van Skinner.

– Te individualistisch: Jij leert doordat je beloning krijgt of doordat je informatie verwerkt. Maar leren kan ook in sociale interactie.

– Te weinig aandacht voor de context waarin geleerd wordt. De context waarin kennis en vaardigheden worden geleerd, wordt verwaarloosd. Dat wordt inerte kennis genoemd. Dat krijgt je als je alleen maar rijtjes leert en niet de context.

 

• Onvrede over kennis die leerlingen op school leren.

• Inerte kennis: Wel geschikt voor het maken van proefwerken, niet geschikt voor het oplossen van dagelijkse problemen.

“Popular wisdom holds that common sense outweighs school learning for getting along in the world”- Lauren Resnick (1987). Dat je buiten school meer leert is een belangrijke motor achter het constructivisme.

 

Kinderen in Afrika kunnen snel en accuraat kennis toepassen die in hun dagelijks leven noodzakelijk is. Zij kunnen snel en accuraat wisselgeld berekenen bij het verkopen van watermeloenen.

 

Weight Watchers

Beker voor ⅔ gevuld met kwark, je mag hiervan ¾ opeten. Hoe doe je dat? Veel mensen, die goed opgeleid zijn, weten niet hoe ze dat moeten berekenen. Dit voorbeeld toont aan dat je buiten school niet kunt toepassen wat in school is geleerd. We kunnen het dus niet toepassen buiten de situatie waarin we het hebben geleerd.

 

Learning in school vs. out

• Versimpelde problemen vs. complexe problemen.

• Individuele kennis vs. gedeelde kennis.

• Geen vs. wel hulpmiddelen.

• Abstract vs. concreet leren. Concreet: Je wilt viool spelen, dat is je doel. Dat is vaak in het dagelijks leven. In school wordt vaak niet concreet geleerd.

• Algemene vs. situatiespecifieke vaardigheden. Situatiespecifieke vaardigheden bestaan bijvoorbeeld uit band leren plakken.

Maar geldt dit voor school? Niet geheel, want op dit moment hebben we ook realistisch rekenen. Dat is een reactie geweest op deze kritiek, heeft wortels in deze onvrede. Nu is er echter ook kritiek op realistisch rekenen, want dat zou aantasten, dat we niet meer kunnen hoofdrekenen.

 

Verschil eerdere leertheorieën

• Behaviorisme en cognitivisme: Leren gaat van buiten naar binnen (reinforcements en informatie). Het constructivisme draait dit om.

• Constructivisme: Leren gaat van binnen naar buiten.

  • De lerende organiseert en verleent betekenis aan zijn omgeving.

  • Tijdens dit proces construeert de lerende kennis. Je leert van betekenisverlenen aan datgene wat buiten gebeurt, in de omgeving. Je gaat actief betekenis verlenen.

 

Foto’s: Kennis is niet iets vaststaands, dat kan veranderen. Kennis komt door ervaringen, door interpretaties van onze ervaring, daar leren we van.

 

Epistemologische opvattingen:

1. Objectivisme vs. constructivisme. Het objectivisme gaat uit van objectieve waarnemingen, dat we daar van leren. Het constructivisime gaat er vanuit dat je zelf betekenis verleent aan wat iemand vertelt. De docent kan zijn kennis niet overdragen aan ons, we moeten daar zelf iets mee doen.

2. Lerende is geen tabula rasa: Geen legen vaten die we kunnen vullen met kennis of bladen die leeg zijn en beschreven kunnen worden.

3. Kennis wordt geconstrueerd op basis van eerdere ervaringen. Je construeert je eigen kennis op basis van huidige en eerdere kennis.

4. Ieder construeert zijn eigen kennis.

 

2. Opvattingen over leren

• Werk Piaget, Vygotsky en Dewey.

• Actieve kennisconstructie: Leren is niet het opnemen van informatie, maar het actief construeren van eigen kennis.

• Individueel én in interactie. Het blijft iets individueels, je moet het zelfd doen, maar het kan ook in interactie.

• Twee soorten constructivisme:

1. Cognitief-individueel constructivisme: Gericht op het individu.

2. Sociaal-constructivisme.

(Er zijn nog meerdere vormen van constructivisme, maar deze twee hebben de meeste navolging gekregen, deze twee zie je het meeste terug in het huidige onderwijs).

 

Cognitief-individueel constructivisme

• Nadruk: Leerprocesindividu. Gericht op het individu.

• Actieve kennisconstructie. Het verschilt van het cognitivisme en behaviorisme dat actieve verwerking/proces van het individu nodig is.

• Begrijpen = relateren aan andere kennis. Als je werkelijk iets wilt leren, moet je relateren aan eerdere kennis. Die integratie, niet gefragmenteerde, geisoleerde kennis, zoals bijvoorbeeld in het filmpje met het leren van rijtjes. Als je het wilt begrijpen, moet je verbindingen leggen.

• Nieuwe kennis toepassen, om verbindingen te leggen met bestaande kennis. Ook wordt nadruk gelegd op het toepassen om verbindingen te leggen met bestaande kennis, zodat je het begrijpt.

 

Filmpje onderzoeker: Memory comes from having had experience. Dingen moeten gebeuren, moeten verrassend zijn. Je moet ervaren, je moet betekenis verlening toepassen.

 

Onderzoek Mayer: Mayer is de meest productieve onderwijsonderzoeker. Hij vroeg zich af: Hoe kunnen we leermateriaal zo ontwerpen dat kinderen hier actief van leren.

• Constructivistisch leren uit boeken(?). Mayer propageert actief leren uit boeken.

• Aanzetten tot actief selecteren, organiseren en integreren.

• Bijvoorbeeld met opmaak, plaatjes, advance organizers en vragen. Advance organizers zijn schema’s van wat kinderen gaan leren. Zo kun je ze actief laten leren.

Uit onderzoek blijkt dat actief betekenisverlenen werkt.

 

Onderzoek Wittrock

• Onderzoek naar begrijpend lezen.

• Verschillende condities:

– Lezen + samenvatting maken.

– Lezen + titels bedenken.

– Lezen + analogieën bedenken

>

– Lezen (controle groep).

Uit dit onderzoek naar begrijpend lezen blijkt dat actieve verwerking van informatie, actieve constructie van kennis beter werkt dan alleen lezen.

 

Sociaal-constructivisme

• Vygotsky:

• Effect van sociale omgeving (familie, leeftijdsgenoten) en cultuur (normen, regels) op leren. Wanneer we leren, doen we dat in een bepaalde omgeving en cultuur. De rol van deze twee benadrukt Vygotsky bij leren, kun je niet los zien van individueel leren. Je kunt die twee niet los zien van elkaar.

• Appropriatie: Wanneer je iets leert van een ander, leer je dat pas wanneer je dat internaliseert, je eigen maakt.

• Tools/hulpmiddelen: Vygotsky benadrukt ook leren met hulpmiddelen, bijvoorbeeld een rekenmachine.

• Zone van naaste ontwikkeling: Datgene wat je kunt bereiken met hulp van iemand die net iets meer weet dan jij (peers/volwassenen).

• Co-constructie van kennis: Samen nieuwe kennis construeren.

 

Vygotsky: Zone van naaste ontwikkeling

(Zie sheet 19). De zone van naaste ontwikkeling is enorm belangrijk bij Vygotsky. De zone van naaste ontwikkeling is ook gerelateerd aan scaffolding. Scaffolding is het ondersteunen van het leerproces van de leerling en langzaam afbouwen, want uiteindelijk moet de leerling het zelf kunnen.

 

Situated cognition: Niet in ander situatie toe te passen.

• Kennis is context-gebonden, dat wordt ook benadrukt in het sociaal-constructivisme.

• Communities of practice:

  • Mensen (die meer/minder/even veel weten als jij).

  • Interactie, van elkaar iets leren.

  • Praktijk: Leren door uit te voeren in de praktijk.

• Deelname aan community of practice: Legitimate peripheral participation. Als je deel gaat nemen aan community of practice weet je nog weinig, maar je leert steeds meer en wordt steeds meer lid van de community.

• Van beginner naar expert.

• Cognitive apprenticeship: Je kunt complexe/authentiek problemen oplossen in zo’n community of practice door uit te voeren.

 

Community of practice heb je overall – ‘Legitimate peripheral participation’

(Zie sheet 21). Je wordt door de gemeenschap langzaam aan als volwaardig lid van de community of practice gezien, door legitimate peripheral participation.

Participation: Je neemt deel aan de community of practice.

Legitimate: Het moet legitiem zijn, een legitieme bijdrage. (Bijvoorbeeld geen koffie zetten).

Peripheral: Aanvankelijk ben je een buitenstaander, je bent niet meteen lid. Maar door participation kun je een aknowledged master worden.

Maar er is een nadeel: Sommigen bereiken acknowledged master niet.

Inbound: Van buiten naar binnen, dat is het mooiste traject.

Outbound: Van binnen naar buiten, bijvoorbeeld als je kennis niet up-to-date blijft.

 

Op het tentamen moet je weten hoe dit zich nou naar onderwijs vertaalt: Moet je van buiten naar binnen gaan, of is in de buitenkring blijven hangen ook leerzaam?

  1. Opvattingen over leren van constructivisten:

1. Multipele representaties: Meerdere representaties van de stof aanbieden. Je leert beter als je het op verschillende manieren leert, want dat kun je die kennis aan bestaande kennis koppelen.

2. Complexiteit: In het dagelijks zijn er ook geen simpele, geisoleerde problemen.

3. Kennisconstructie in plaats van kennisconsumptie.

4. Authentieke taken in betekenisvolle context: Om te koppelen aan bestaande kennis, bijvoorbeeld rekenen in realistischere contexten.

5. Samenwerking en co-constructie.

 

Constructivisme in de praktijk

Voorbeeld van constructivistisch onderwijs: Jasper:

  • Een complex rekenprobleem, waar je relevante informatie uit moet halen.

  • Een authentiek probleem: Ziet er realistisch uit.

  • Er wordt op meerdere manieren informatie aangeboden (door een filmpje en op papier).

  • Moeten actief iets doen: Kennisconstructie in plaats van kennisconsumptie.

  • In sociale interactie: Samenwerking en co-constructie.

 

Samenwerking (in de kantlijn in het boek klopt niet).

  1. Groepswerk: Wanneer je kinderen samen zet en zegt: Ga dit maar samen doen. Vaak ontstaat dan een situatie waarin de één de ander helpt. Hier zit niet echt een idee achter hoe samen te werken. Het gaat met name om de interactie.

  2. Coöperatief leren: Dat kinderen van elkaar kunnen leren, maar dat je daar als

leerkracht ook wel moeite voor moet doen. Vaak gaan leerlingen taken verdelen, dan gaan ze parallel werken en later gaan ze samenvoegen.

  1. Collaboratief leren: De gehele tijd de groepstaak samen doen, geen taken verdelen.

Het boek wekt het idee dat collaboratief leren de beste is, maar dat is niet bewezen. Dit is wel een gekunseld onderscheid.

 

Effects on affect, motivation and behavior

Samenwerkend leren wordt als één van de succesvolste manieren gezien in onderwijspsychologie. Als je het goed doet, dan kunnen kinderen er beter van leren dan van klassikaal onderwijs.

(Zie sheet 24). Hattie stelde vast dat pas vanaf 0.4 sprake is vaan een groot effect. Effecten vanaf 0.4 zijn pas interessant. De effecten op attitude, motivatie en vertrouwen zijn de groot (0.4). Maar het effect op klasrelaties is gigantisch (0.7), en het effect op tijd aan de taak is nog groter (1.2).

 

Verklaringen voor het effect van samenwerkend leren:

1. Motivationele verklaringen:

• Wederzijdse afhankelijkheid.

• Groepsbeloningen of groepscijfer: Van buitenaf gemotiveerd worden.

2. Sociale cohesie: Er ontstaat een groepsgevoel, een band, dan wil je anderen helpen, dan moet je aan het begin ook wel aan teambuilding doen.

• Anderen willen helpen.

• Teambuilding.

3. Cognitief-individueel:

• Uitleg geven en ontvangen. Wel individu: Jij legt uit, daar leer jij van.

• Elaboratie: Dieper inzicht krijgen doorat je je eigen kennis moet verwoorden.

• Socio-cognitief conflict: Niet relationele conflicten, maar socio-cognitieve conflicten. Daar leer je van, want daar moet je iets mee. Als die discussie ontstaat, moet je dat oplossen.

4. Socio-constructivisme:

• Sociale interactie: Samen leren in interactie.

• Zone van naaste ontwikkeling.

• Scaffolding.

 

Verschil tussen cognitief-individueel en socio-constructivisme: Bij cognitief-individueel is het individueel, leer jij als individu. Bij het socio-constructivisme gaat het meer om samen, in interactie te leren.

 

Problemen:

  • Ongelijke participatie, meeliften.

  • Interactie: Conflicten, weinig uitleg/argumenten, sociale vaardigheden.

  • Leerkracht: Voorbereiding, ‘herrie’, groepen volgen, kennis en vaardigheden.

  • Implementatie: Moeilijk realiseerbaar op brede schaal.

 

Wat is “goede” samenwerking?

(Zie sheet 28).

  • Communicatie.

  • Elkaar bekritiseren, op inhoud, discussies.

  • Afspraken maken en nakomen.

Dat zijn dingen waar je als leraar op kunt letten of de samenwerking goed gaat. Wat is een goede samenwerking? Iedereen is het erover eens dat dat in de interactie zit, maar wat dat precies is, weten we nog niet.

 

Resultaten interactie  uitkomsten

(Zie sheet 29).

Elaboratie: Uitleg geven, discussie.

Regulatie: Metacognitie.

Elaboratie en uitvoering van de inhoud blijken belangrijk, maar uitvoering van de samenwerking en regulatie van de inhoud en samenwerking niet.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

F: Hoorcollege 6: Zelfregulatie, metacognitie en motivatie

 

Literatuur

Boek: Hoofdstuk 9 (over zelfregulerend leren) en hoofdstuk 10 (motivatie).

Artikelen: Kirschner, Sweller, & Clark (2006).

 

Overzicht college:

Metacognitie en zelfregulatie:

  • Definitie.

  • Zelfregulerend leren.

  • Ontdekkend leren/onderzoekend leren.

Wellicht zijn er meer overeenkomsten tussen metacognitie en zelfregulatie dan verschillen.

Motivatie en leren:

  • Doeloriëntatie.

  • Zelfdeterminatietheorie.

Hoe motiveer ik leerlingen voor een wiskundeles? Wat voor invloed heeft de leerkracht op wat je leuk vindt?

Sleutelbegrip: controle. Controle over wat je leert.

 

Wat is metacognitie?

  • Letterlijk: cognitie over cognitie. Meta = boven: Kennis over kennis, weten wat je weet. Dat stijgt boven cognitie uit. De manier waarop mensen over hun denken denken. (cognitie = denken).

  • Bijhouden en reguleren van (hogere) cognitieve processen. Metacognitie is om cognitieve processen te reguleren.

  • Verschillen tussen mensen in metacognitieve vaardigheden. Metacognitie is een vaardigheid om toe te passen op kennis. Er zijn verschillen tussen mensen in deze metacognitieve vaardigheden. Metacognitieve vaardigheden hangen samen met grootte en schade aan de prefrontale cortex. Mensen verschillen in hoe vaardig ze zijn in metacognitie.

Metacognitie: Denken over de manier van leren. De metacognitieve vaardigheid van kritisch reflecteren.

 

Flavell: metacognitie

“Metacognition refers to one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes or anything related to them, e.g., the learning-relevant properties of information or data.

For example, I am engaging in metacognition if I notice that I am having more trouble learning A than B; if it strikes me that I should double check C before accepting it as fact.”

 

Metacognitie en zelfregulatie

  • Metacognitie: Cognitie over cognitie (Flavell). Metacognitie gaat over kennis, is statisch: Die kennis heb je of die heb je niet.

  • Zelfregulatie: Zelfobservatie en zelfoordeel als functie van de omgeving (Bandura).

  • Goal setting. Zelfregulatie gaat over het proces dat je bezig bent je metacognitie in te zetten.

  • Combinatie van de twee: Zelfregulerend leren (Zimmerman). Hierin worden metacognitie en zelfregulatie samen genomen. Zelfregulerend leren is bijna hetzelfde als probleemoplossend leren.

Metacognitie: Kennis. Zelfregulerend leren: Leren staat centraal. Applied: Toegepast op je eigen kennis.

(Zie sheet 7). In de tabel:

  • Metacognitie, nadruk op: Monitor, control, regulatie (en knowledge).

  • Bij zelfregulatie en zelfregulerend leren: Cognition, motivation, behavior en knowledge.

Maar dit is niet zo één op één te zeggen.

 

Metacognitieve vaardigheden

  • Oriënteren: Wat moet ik doen? Waar sta ik?

  • Plannen: Tijd indelen. Tijdsbesteding, strategie, startpunt, volgorde en (extra) aandachtspunten.

  • Monitoren: ‘Doe ik het goed?’, ‘Begrijp ik het nog?’, ‘Wat staat er nu eigenlijk?’ Dit doe je tijdens het leren.

  • Evalueren: ‘Hoever ben ik?’, ‘Moet ik het anders aanpakken?’, ‘Ben ik klaar?’. Evalueren doe je niet pas aan het einde, maar is in alle processen verweven.

Vaardigheid lijkt leerprestatie te voorspellen: Hoe bete je deze metacognitieve vaardigheden beheerst/hierover beschikt, dan leer je beter, effectiever, betere academische prestaties.

 

(Zie sheet 9). Dit is de cyclus van zelfregulerend leren. Dit plaatje is handig om te kijken waar het mis gaat. Wellicht stel je te hoge doelen of denk je dat je alles al weet.

Hoe ondersteun je de leerling tijdens de leertaak?

 

Meten van metacognitie

  • Vragenlijst: “Ik maak altijd een samenvatting”

  • Observatie:

  • Objectief meten, frequenties tellen.

  • Educational data mining: Patronen trekken in een gehele bak met data.

  • Hardop denken

  • Interview

  • Prestatieindicatoren (‘judgment of learning, ‘feeling of knowing’). Prestatieindicatoren kun je vragen aan mensen. Waar ben je? Hoeveel moet je nog? Bijvoorbeeld ook vragen naar cognitieve lading. Soms is de ‘feeling of knowing’ opeens 100%. Je kunt kijken hoe je dat kunt beinvloeden.

 

Educational data mining

(Zie sheet 11).

  • CSCL.

  • Automatische chat-analyse.

Waar praten studenten over als ze proberen te leren? De onderzoekers hebben geprobeerd patronen te zoeken in de ruwe tekst. Als de studenten regulerend leren, dan wordt de buik groter. Als de studenten inhoudelijk leren, dan wordt het hoofd groter. Zo kun je feedback geven aan studenten. Het blijkt dat de studenten driekwart van de tijd regulerend leren. Hoe kun je zorgen voor meer inhoudelijk leren?

 

Relatie meetmethode en begrippen

(Zie sheet 12).

 

Zelfregulatie tijdens leren

Casus: ontdekkend leren. Specifiek geval van zelfregulatie tijdens leren: Ontdekkend leren. Ontdekkend leren vinden wij een natuurlijke manier van leren, want zo leren we ook de moedertaal. Ontdekken moet je aan kinderen overlaten. Het idee is dat je meer leert als je het zelf doet. Volgens Piaget kun je echter pas ontdekkend leren vanaf 11 jaar.

 

De jonge onderzoeker

Actueel: Wetenschappelijk denken bij kinderen

Wetenschappelijk denken bij kinderen. Kunnen kinderen dat?

Het plaatje van een vrouw die 3 rode en 1 witte bal in een doos doet. Dit is het principe van een steekproef. Wanneer in de doos meer witte dan rode ballen zitten, dan hadden de kinderen niet verwacht. Het trekt namelijk de aandacht van de kinderen/kun je meten met het zuigreflex. Kinderen vinden het dus gek dat de steekproef niet representatief is. Kinderen vanaf 8 jaar kunnen dat al, dus Piaget heeft ongelijk.

Wetenschappelijk denken bij kinderen:

  • Ook heel jonge kinderen kunnen het.

  • Implicaties voor onderwijs: minder structuur?

Kinderen kunnen volgens Gopnik dus zelf ontdekken en leren.

 

Onderzoek Hulshof naar leren over de werking van een lens.

(Zie sheet 16+17).

 

Kenmerken van ontdekkend leren

  • Het lijkt op probleemoplossen.

  • Twee zoekruimtes: Hypotheseruimte en experimentruimte.

  • Benadering: ‘experimenter’ versus ‘theorist’.

  • Verschil tussen beginners en experts.

 

Problemen bij ontdekkend leren

  • Genereren van hypotheses is lastig. Daar moet je kennis voor hebben.

  • Ontwerpen van goede experimenten is lastig.

  • Interpreteren van data. Je kunt wel zien wat er gebeurt, maar je moet het ook nog interpreteren.

  • Reguleren van het proces: Dat je ook niet meteen stopt.

 

Ondersteuning van ontdekkend leren

  • Directe toegang tot domeinkennis.

  • Hypothesemenu.

  • Hints voor het experimenteren.

  • Voorspellingen laten doen.

  • Modelprogressie.

  • Ondersteunen van planning.

  • Ondersteuning van monitoring.

Tools zijn lastig in te zetten. Als je weet wat iemand doet, weet je ook wat hij/zij niet heeft gezien. Daar kun je de persoon dan op wijzen.

 

Motivatie

Het boek behandelt niet alle aspecten van motivatie.

 

Wat is motivatie?

  • Een interne staat die gedrag in gang zet, richting geeft, en eventueel in stand houdt.

Je bent gemotiveerd om dat gedrag te vertonen.

Verschil tussen op korte termijn en op langere termijn.

  • Motivatie op korte termijn: Reguleren van lichaam, persoonlijk welbevinden. Motivatie op korte termijn vereist direct gedrag. Het lichaam wordt zelf ook gemotiveerd, om zichzelf in stand te houden.

  • Motivatie op langere termijn: Reguleren van gedrag, tevredenheid, zelfdiscipline. Motivatie op langere termijn vereist met name discipline.

 

Perspectieven op motivatie

  • Biologische modellen (lichaam in stand houden):

  • Homeostase: Innerlijke balans.

  • Feedback: Je lichaam geeft een sein dat je vocht te kort hebt.

  • Drijfveren (‘drive reduction theory’): Je gaat dan dus drinken. Drive reduction theory: Het lichaam in stand houden, dat niets gebeurt.

  • Gedrags- en cognitieve modellen (doorzettingsvermogen hoort hierbij).

  • Verwachting-waardemodellen: Verwachting die je hebt, daar koppel je een waarde aan. Dat zorgt voor een drive/doorzettingsvermogen.

  • ‘Incentives’: Datgene dat het fijn maakt om iets te doen.

  • Humanistische modellen: Niet alleen gedreven door vooruitzicht, maar de drive komt uit mensen zelf.

  • Algemene behoefte: groei, streven naar zelfactualisatie. We streven innerlijke groei na. Uiteindelijk is het doel zelfactualisatie. Maar dat bereikt bijna niemand. Mensen die genoemd worden die zelfactualisatie bereikt hebben, zijn Moeder Theresa, Nelson Mandela en Ghandi.

  • Zelfdeterminatietheorie.

 

Piramide van Maslow

(Zie sheet 24). De piramide van Maslow is een humanistisch model. We moeten voldoen aan bepaalde behoeftes, anders gaat het niet goed. Dit is een Westers model. Maslow heeft zelf nooit een piramide bedacht en iedereen heeft zijn model klakkeloos overgenomen. De factoren die in de piramide genoemd worden, zijn factoren die ons kunnen beinvloeden.

 

Motivatie als essentieel onderdeel van zelfregulerend leren

Mate van controle over het eigen leerproces. Motivatie is bepalend voor een deel van zelfregulerend leren.

 

  • Doeloriëntatie.

  • Persoonlijk belang.

  • Zelfeffectiviteit.

  • Taakwaarde.

  • Intrinsieke motivatie. We vinden het belangrijk dat we intrinsiek gemotiveerd zijn. Maar het maakt niet zoveel uit of motivatie intrinsiek of extrinsiek is, maar het gaat om je interpretatie van motivatie.

  • Attributie: Waar lag het aan dat ik het niet heb gehaald? Locus of control is een onderdeel van attributie. Dat je slagen en falen aan jezelf toewijst. Attributie bepaalt voor een groot deel je motivatie.

Attributie: Waaraan je de oorzaak toewijst. Je kunt de oorzaak binnen of buiten jezelf plaatsen.

  • Persoonlijke factoren:

  • Dispositionele factoren. Situationele factoren: Tentamen was niets, docenten waren niets, tentamen was in de Jaarbeurs en daar was het koud.

Vragenlijst doeloriëntatie

In het hoorcollege is een vragenlijst afgenomen die de mate van mastery-orientatie en performance-orientatie meet.

  • Mastery: Gemotiveerd om zelf te kunnen, om het zelf te beheersen. Je zit hier voor jezelf, niet voor anderen.

  • Performance: Goed zijn in vergelijking tot anderen, aan anderen willen laten zien dat je goed bent.

 

Doeloriëntaties

  • Belang van doelgerichtheid van gedrag.

  • Mastery versus performance doelen: Taakgericht versus ‘ego’-gericht. Mastery vs. performance: kan allebei effectief zijn. Het gaat erom wat je ermee doet. Belangrijker dan dit onderscheid kan de focus zijn: approach vs. avoidance. Mastery-approach focus is ideaal.

  • Work-avoidance.

  • Sociaal.

 

Doeloriëntaties

(Zie sheet 28). Tabel is belangrijk voor het tentamen.

 

Doel als motivatie of als doel op zich?

  • Bucket lists.

 

Actueel: Het ‘gevaar’ van doelen

  • “Goal setting as a motivator of unethical behavior”. Het hebben van concrete doelen kan gevaarlijk zijn: Dat je alles doet om het doel te bereiken.

  • Aanwezigheid van doel (‘target’) verhoogt de kans op valsspelen. Dit is onafhankelijk van wel/geen beloning.

 

Onderzoek Dweck & Leggett (1988): Gedrag bij oplossen lastige problemen

Hulpeloos patroon:

  • Negatieve zelfcognities.

  • Aversie tov de taak.

  • Verveling.

  • Angst.

  • Minder zelfvertrouwen.

  • Taakirrelevante verbalisaties.

  • Mindere strategieën.

Mastery patroon

  • Taak uitdagend.

  • Concentreren.

  • Monitoren.

  • Optimistisch.

  • Positief gevoel ten opzichte van de taak.

  • Groter leereffect.

Opvatting over veranderbaarheid van leervermogen beïnvloedt gedrag. Hoeveel controle heb je over je eigen leerproces? Als je denkt dat het leerpatroon vastligt (hulpeloos), dan is je motivatie anders dan wanneer je denkt dat je dat kan verbeteren (mastery). Je bent gemotiveerder wanneer je denkt dat je dat kan verbeteren.

Gebrek aan controle: Aangeleerde hulpeloosheid.

 

Zelfdeterminatietheorie (Deci en Ryan)

  • Integratie psychodynamische, humanistische, cognitieve (versus) sociaal-cognitieve en behavioristische benaderingen.

Controle is belangrijk bij de zelfdeterminatietheorie.

Behoeftes van mensen:

  • Aangeboren behoeftes als basis zelfmotivatie.

  • Competentie: Behoefte aan competent zijn.

  • Sociale verbondenheid: Behoefte aan sociale verbondenheid met anderen.

  • Autonomie: Behoefte aan autonomie (zelf kunnen).

  • Cognitieve evaluatie-theorie: Om te bepalen of je competent bent etc.

  • Continuum intrinsieke-extrinsieke motivatie: Niet één of ander, maar meer van één en minder van ander. Intrinsieke en extrinsieke motivatie bevinden zich dus op een continuum.

 

Intrinsieke en extrinsieke motivatie

Intrinsiek:

  • Activiteit zelf is belonend.

  • Interne locus van causaliteit.

Extrinsiek:

  • Externe factoren zijn belonend.

  • Externe locus van causaliteit.

 

Intrinsieke en extrinsieke motivatie

(Zie sheet 35). Amotivatie: Totaal niet gemotiveerd, geen controle, hulpeloosheid.

Men streeft naar zelfdeterminatie, dus met ziet het liefst een lijn van extern naar intern. Dat is de ideale leerlijn. Alle motivatiestijlen zijn te zien in het schema.

 

G: Hoorcollege 7: Instructie, didactiek en leeromgevingen

 

De docent: De centrale actor in leeromgevingen.

 

Instructie en leeromgeving in de les van Yolanthe:

  • Begint met regels en procedures: Hoe leerlingen zich moeten gedragen. Ze richt zich dus op klassenmanagement en ordebewaking. Daarmee kun je een afstand creeeren tussen jezelf en de klas.

  • Ze legt verbaal uit, niet visueel.

  • Richt zich op de gehele klas, terwijl maar één kind het antwoord mag geven.

 

Verschil leertheorie vs. instructietheorie

  1. Leertheorie: Legt verband tussen condities en leeruitkomsten. – Descriptief. Leertheorieen (is het tot nu toe in de cursus over gegaan) proberen te verklaren hoe mensen leren door iets te zeggen over leren is een proces van … Ze beschrijven hoe mensen leren. Leertheorieen zijn daarom descriptief.

  2. Instructietheorie: Instructiemethodes die, intentioneel, de condities creëren waaronder leerdoelen bereikt kunnen worden – Prescriptief. Instructietheorieen zijn altijd doelgericht: Wil niet beschrijven/verklaren, maar wil iets bereiken. Instructietheorieen zijn niet beschrijvend, maar voorschrijvend: Dit moet je doen. Als je dit en dit doet, dan is de kans groot dat het leerdoel bereikt wordt. Instructietheorieen proberen de kans de maximaliseren dat geleerd wordt.

 

Instructietheorie:

  • Prescriptief: Voorschrijvend.

  • Gunstige condities creëren.

  • Probabilistisch: Geen instrucitetheorie die voor iedereen werkt. Het is een probabilistische theorie, dus geen garantie dat de theorie werkt.

  • Geen garantie.

 

Instructional Design and Evaluation

“Books will soon be obsolete in the schools… It is possible to teach every branch of human

knowledge with the motion picture. Our school system will be completely changed in ten

years” – Thomas Edison (1913).

Deze voorspelling is niet uitgekomen, maar Thomas Edison was ook geen onderwijskundige. Dit toont wel dat we aan het begin van de 20e eeuw zijn begonnen met eht denken over instructietheorieeen.

 

Instructietheorieën: Geschiedenis

  • Begin 20e eeuw: Ontstaan vanuit opkomst film, visuele media. Nadruk op gebruik media, technologie. Nieuwe technologie is één van de dingen waardoor instructietheorieen zijn opgekomen. Vaak wordt vanuit de media begonnen, maar pas later wordt er systematiek in gevonden.

  • Jaren ‘60-’70: Nadruk op proces van systematisch ontwerpen. In de jaren ’60-’70 werd was nadruk gelegd op systematiek.

  • Vanaf Jaren ‘90:

  • Ook aandacht voorinformele leersituaties, lerenop de werkplek.

  • Aandacht voor complexe taken en authenticiteit.

  • E-learning.

 

Leerdoelen

  • Eerste stap in voorbereiding.

  • Beheersingsniveau.

  • Verschillende leerdoelen.

 

Waarom leerdoen?

  • Om te kunnen toetsen of leerlingen beheersen wat je wil dat ze leren.

  • En als het doel bereikt is, hebben leerlingen succes ervaren/worden ze gemotiveerd.

  • Als advanced organiser/kapstok: Leerlingen weten dan waar ze aan toe zijn.

 

In de taxonomie van Bloom: Leerdoelen in allerlei soorten en maten, en op verschillende terreinen (cognitief, affectief en motorisch).

 

Formuleren van leerdoelen (Mayer):

1. Verwacht gedrag/vaardigheid.

2. Conditie.

3. Criterium.

Deze drie elementen moet een goed geformuleerd leerdoel bevatten.

 

Bijvoorbeeld: Op het tentamen moeten studenten de vijf belangrijkste kenmerken van het behaviorisme kunnen noemen.

1. Conditie: Op het tentamen doen.

2. Verwacht gedrag/vaardigheid: Dat je kunt uitleggen.

3. Criterium: De vijf belangrijkste kenmerken van het behaviorisme.

 

Taxonomie van Bloom

  • Benjamin S. Bloom (1913-1999)

  • Doel: Classificatie van leerdoelen.

  • Uitwisselbare database van toetsitems. Verschillende universiteiten leiden tot hetzelfde, maar de doelen zijn verschillend gedefinieerd. Dat is niet handig. Bloom richt zich daarom op uitwisselbare database van toetsitems.

  • 1956: Taxonomy of Educational Objectives

  • 2001: Herziening taxonomie.

  • • Drie domeinen: Cognitief, affectief en motorisch. Tussen deze drie domeinen maakt Bloom onderscheid. Het cognitieve domein is nog steeds prominent in het vormgeven van onderwijs.

 

Cognitieve domein

(Zie sheet 10).

  • Zes leerdoelen: Zes cognitieve leerdoelen.

  • Hiërarchie: In de zes leerdoelen zit een hierarchie, dus verschil in complexiteit. Hierarchie:

  • Van eenvoudig naar complex.

  • Het voorgaande is nogig om het volgende te kunnen. Kennis is bijvoorbeeld een voorwaarde voor begrip.

  • 2001: Geresiviseerde versie van de taxonomie. Het verschil met de oorspronkelijke versie:

  • Synthetiseren wordt creëren.

  • Creëren wisselt met evalueren.

  • Werkwoorden: In werkwoorden geformuleerd.

  • Onderscheid tussen proces en dimensie.

 

(Zie sheet 11). Hierin is een onderscheid gemaakt tussen cognitief proces vs. type kennis. Er ontstaat dan een matrix die gedetailleerder is dan de oorspronkelijke taxonomie. Daarmee kun je gedetailleerder leerdoelen formuleren. Bijvoorbeeld het leerdoel: Leerlingen kunnen over hun eigen leerproces reflecteren. Het cognitief proces is dan evalueren en het type kennis is dan meta-cognitief.

 

Nut van leerdoelen?

  • “Gemeenschappelijke taal”

  • Vertalen van brede eindtermen.

  • Congruentie doelen, instructie en toetsing.

  • Wordt alles gedekt?

 

Robert M. Gagné

  • 1916-2002.

  • Psycholoog.

  • Behaviorist.

  • Vertalen van leertheorie naar strategieën voor docenten. Gagné hield zich bijvoorbeeld bezig met de vraag: Hoe kan ik wat ik weet over positieve reinforcement vertalen naar docenten. Daar raakte Gagné geinteresseerd in.

  • Invloed cognitivisme. Later ook de cognitivistische invloed.

In het werk van Gagné komen instructietheorieen en leertheorieen samen. Het boek legt geen nadruk op Gagné, maar is wel belangrijk voor het Nederlandse onderwijs.

 

Taxonomie van Gagné

(Zie sheet 14). Gagné formuleerde ook een taxonomie.

  • 5 categorieën:

  • Motorisch = Fysieke handeling.

  • Attitude = Houding.

  • Verbale informatie = Benaming, feiten.

  • Cognitieve strategie = Bedenken, selecteren van procedure. Cognitieve strategie is het bedenken en selecteren strategieen. Nu zouden we dat meta-cognitie noemen.

  • Intellectuele vaardigheden.

 

Intellectuele vaardigheden

(Zie sheet 15).

  • Procedurele kennis. Bij Gagné draait het om intellectuele vaardigheden. Intellectuele vaardigheden bestaat uit procedurele kennis: Kennis over processen: Dat je bijvoorbeeld weet hoe je een straatdeling op moet lossen.

  • Hiërarchisch: Hierarchie vond hij ook belangrijk.

  • Rangorde van laag naar hoog.

  • Lagere vaardigheid leren voor hogere.

 

Leerhiërarchie

(Zie sheet 16). Alle dingen die leelringen leren, daarvoor moeten ze de leerhierarchie volgen. Voor de docent is dit ook handig om te kijken waar de leerling is, zodat de docent kan bepalen waar ze kunnen beginnen.

 

Implicaties leerhiërachie

  • Top down: Terugwerken: Vanuit het leerdoel, van boven naar beneden: Wat moet je kunnen om het leerdoel te bereiken?

  • Identificatie vaardigheden: Helpt bij het identificeren welke vaardigheden belangrijk zijn.

  • Focus op de essentie.

  • Volgorde: Ook de volgorde waarin je onderwijs organiseert.

 

Conditions of learning

het belangrijkste uit Gagné’s theorie zijn de conditions of learning: Als je leerlingen iets wilt leren, dan moet worden voldaan aan condities.

  • “Building blocks of instruction”

  • Interne en externe condities.

  • Interne condities: Motivatie en voorkennis.

  • Externe condities: Daar komen leraren in het spel, de leeromgeving.

  • Noodzakelijke voorwaarde: Deze condities vormen een noodzakelijke voorwaarde voor leren.

  • Verschillen per categorie uit taxonomie.

 

Nine events of instruction

(Zie sheet 19). Dit zijn negen externe condities waar aan voldaan moet worden. Bijvoorbeeld:

  • Belangstelling wekken: Een filmpje tonen.

  • Activeren van voorkennis: Koppelen aan eerdere colleges.

  • Stimulusmateriaal aanbieden: Boek lezen/huiswerk opgeven.

  • Begeleiden van leerproces: Helpen bij een opdracht die leerlingen krijgen na het aanbieden van stimulusmateriaal.

 

Het Nederlandse onderwijs

(Zie sheet 20). Invloed van Gagné in leraaropleidingen en dus ook in het Nederlandse onderwijs. Gagné heeft dus nog steeds een grote invloed gehad. Daarmee is Gagné’s instructiemodel dus belangrijk.

 

Het Directe Instructie-model

(Zie sheet 21). Het directe instructie-model is gebaseerd op de theorie van Gagné.

Bijvoorbeeld: Terublik komt overeen met activeren van voorkennis. Alle negen events zijn terug te zien in indirecte instructie-model.

 

Effectief lesgeven

  • Werken de ‘Nine events’?

  • ‘De effectieve docent’: Wat doet een effectieve/goede docent nou? Waar veel geleerd wordt/waar leerlingen goed scoren.

  • Proces-product onderzoek is daarvoor nodig: Wat in het proces werkt wel en wat werkt niet?

  • Observaties: Daarmee onderzoek je het proces: Wat doet de docent.

  • Leerprestaties: Dat is het product: Wat zijn de leerprestaties?

 

(Zie sheet 23+24). We weten van het directe instructie-model, de dingen die daar onder zitten, de nine events, dat die wel degelijk belangrijk zijn.

 

‘Teacher students… are already indoctrinated with the mantra ‘constructivism good, direct instruction bad’’

(Zie sheet 25). Het argument dat directe instructive slecht is, lijkt niet te houden als je kijk naar het effect van .59.

 

 

Leerkracht-leerling relaties (Davis, 2003)

  • Grote invloed sociale interactie op cognitieve en sociale ontwikkeling. De leerkracht-leerlingrelatie is enorm belangrijk. Als de leerkracht-leerlingrelatie niet goed is, dan is het enorm moeilijk voor zowel de leerkracht als de leerling om goed te functioneren.

  • Drie perspectieven:

1. Hechting.

2. Motivatie.

3. Sociocultureel.

 

Hechting

  • Extensie van ouder-kind relatie.

  • Goede relatie:

Veilige omgeving: De leerkracht moet een veilige omgeving bieden.

  • Intellectuele ontwikkeling: Ook moet de leerkracht een omgeving bieden waarin intellectuele uitdaging is.

  • Relaties met anderen: De kwaliteit van de relatie met de docent is sterk voorspellend voor de relaties later met anderen. Als je als kind een goede relatie met je docent hebt gehad, dan heb je ook een grote kans dat je latere goed relaties aangaat met anderen.

  • Verklaring: Modellen en schema’s.

 

Motivatie

  • Invloed lk-leerlingrelatie op motivatie leerlingen. Dit perspectief gaat ervan uit dat de leerkracht-leerlingrelatie invloed heeft op de motivatie bij leerlingen.

  • Goede relatie:

  • Interactie met de klas.

  • Autonomie leerlingen: Dat kinderen bepaalde vrijheden hebben. Wanneer autonomie wordt geboden, zal dat de intrinsieke motivatie positief beinvloeden.

  • Verklaring: Gedrag lk →lk-leerlingrelatie → motivatie leerling.

 

Sociocultureel

  • Invloed context op lk-leerlingrelatie:

  • Klas.

  • School: De school heeft een bepaalde visie over het omgaan met leerlingen.

  • Achtergrond leerling en docent: De achtergrond die je meeneemt.

  • Sociaal-constructivisme: Moet een bepaalde mate van wederzijds begrip zijn.

  • Goede relatie:

  • Gezamenlijke activiteiten.

  • Autonomie.

  • Intersubjectiviteit.

 

  • Kun je meteen een goede relatie krijgen?

  • Kun je meteen goede leraar zijn, na de pabo? Eerst moet je bijvoorbeeld fouten maken om een goede leraar te zijn.

 

Ontwikkeling van docenten

 

5 verschillende stadia: Ook de ontwikkeling van docenten gaat door verschillende stadia.

  • Monitoren van gebeurtenissen: Je wordt beter in het herkennen van situaties.

  • Bewust vs. geautomatiseerd: Eerst moet je dingen nog bewust doen, later wordt dat automatisch.

  • Ervaring: 10.000 uren nodig van deliberate learning voordat je een expert bent.

    Ontwikkeling van docenten

  • Beginner: Praktijkkennis leren, inflexibel, volgen van regels en procedures. (Na 0-1 jaar).

  • Gevorderd beginner: Opbouw ervaring, contextgebonden kennis en herkennen van overeenkomsten. (Na 2-3 jaar).

  • Competent: Bewuste keuzes, prioriteiten stellen, nog niet flexibel of vloeiend.

  • Bekwaam: Intuïtie, heuristieken en automatismen. Heuristieken: Je gaat dingen herkennen. (Na 3-5 jaar).

  • Expert: Intuïtie, vloeiend, onbewust,“automatische piloot”. (Na .5 jaar). Niet iedereen wordt een expert. Is dat vervelend? Bepaalde dingen van een expert zijn niet per se positief.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Join World Supporter
Join World Supporter
Log in or create your free account

Why create an account?

  • Your WorldSupporter account gives you access to all functionalities of the platform
  • Once you are logged in, you can:
    • Save pages to your favorites
    • Give feedback or share contributions
    • participate in discussions
    • share your own contributions through the 7 WorldSupporter tools
Follow the author: Psychology Supporter
Promotions
oneworld magazine
verzekering studeren in het buitenland

Ga jij binnenkort studeren in het buitenland?
Regel je zorg- en reisverzekering via JoHo!

Access level of this page
  • Public
  • WorldSupporters only
  • JoHo members
  • Private
Statistics
[totalcount]
Comments, Compliments & Kudos

Add new contribution

CAPTCHA
This question is for testing whether or not you are a human visitor and to prevent automated spam submissions.
Image CAPTCHA
Enter the characters shown in the image.
WorldSupporter Resources
Ontwikkelings- en Onderwijspsychologie: Samenvattingen, uittreksels, aantekeningen en oefenvragen - UL