Samenvatting bij Jeugdsport en fair play in het Nederlandse sportbeleid van de jaren negentig (hoofdstuk 3) - Buisman (2002)
Wanneer de sport met name draait om winnen, krijgen vooral de beste kinderen de kans om te spelen. Vanuit de jeugdsport horen echter meedoen en gelijke kansen krijgen tot de kern van fair play. In dit hoofdstuk zal het vooral gaan om één aspect van fair play, namelijk de vraag hoe de sport zich aanpast aan de mogelijkheden en motivaties van het kind.
Sport en sportieve recreatie kunnen aantrekkelijk zijn voor de jeugd, maar dan moet wel onderzocht worden welke sport wordt aangeboden, hoe dat gebeurt en welke aspecten van fair play daarbij bijzondere aandacht behoeven.
In dit hoofdstuk zal het gaan over de opvattingen over het kind in de sport. Ook zal het gaan over de vraag hoe dat in een opvoedingskader kan worden begrepen en over de jeugdgerichtheid. Deze visies op kinderen worden vervolgens besproken in het kader van wedstrijdsport en dan zullen aanpassingen van de sport aan de mogelijkheden van het kind worden besproken. Ook jeugdtopsport zal aan bod komen.
Kurz (1982) noemt vijf behoeften van kinderen die ook als criteria voor de kindersport genoemd kunnen worden, namelijk de behoefte aan liefde en veiligheid, aan nieuwe ervaringen, aan lof en erkenning, aan verantwoordelijkheid en aan een gezonde lichamelijke ontwikkeling.
Enkele van deze behoeften sluiten ook aan bij de grondbeginselen van de kinderlijke ontwikkeling van Langeveld (1972): het jonge kind is hulpeloos, waardoor een opvoedingsverantwoordelijkheid ontstaat en het kind behoefte heeft aan veiligheid en geborgenheid. Als het kind zich veilig voelt, kan het de wereld gaan verkennen, het exploratiesbeginsel. Dit geldt ook voor de sport.
Aan de behoeftes van Kurz (1982) kunnen de behoefte aan veelzijdig bewegen en de behoefte om spelend de wereld te verkennen worden toegevoegd. Cevaal en Wesdorp (2001) zoeken mogelijkheden voor een speelse verkenning van de wereld en concluderen dat kleuters uit hun speelwereld worden gehaald wanneer ze voornamelijk voetbalgerichte oefeningen moeten doen.
Waddington (2000) kijkt meer naar de oudere kinderen en vestigt de aandacht op de kwetsbaarheid van het kind. De positie van het kind in de sport is volgens hem zwak, in relatie met de coach of trainer heeft het kind weinig macht. Kinderen zijn gewend aan de autoriteit van volwassenen en hebben de neiging daar ook naar te luisteren. Mannelijke coaches hebben vaak nog meer macht bij meisjes, door het dominante waardenstelsel van de westerse samenleving. Verder heeft een trainer macht omdat hij bepaalt of een kind wel of niet in de opstelling komt.
Sport wordt hier gebruikt als middel tot machtsmisbruik. Dat valt niet te rijmen met de fair play gedachte. Zeker niet vanuit het idee van belangenbehartiging voor het kind.
Seksuele intimidatie in de sport maakt misbruik van de kwetsbaarheid en afhankelijkheid van het kind. Uit het onderzoek van Brackenridge (1995) bleek dat de volwassene van de maatschappij de ‘structurele macht’ over het kind heeft gekregen.
Volgens Kurz (1982) heeft een kind ook behoefte aan lof en erkenning en is het niet goed als wordt gedacht dat een kind kritiek sociaal-emotioneel wel aan kan. Ook volgens Weiss (1995) moet motivatie bij kinderen in relatie worden gebracht met competentie en zelfvertrouwen. Hij presenteert het skilldevelopment model:
Kinderen die weinig sporten of stoppen met sporten bleken het gevoel te hebben dat ze zelf weinig mogelijkheden hebben de sportieve vaardigheden te leren (lage competentiebeleving). Trainers moeten leren te werken aan het zelfvertrouwen van de kinderen door de prestaties te vergelijken met de mogelijkheden van het kind.
Een voorbeeld van Weinberg en Gould om aan het gevoel van competentie en zelfvertrouwen te werken is de ‘positive psychosocial sandwich approach to error correction’, ofwel: de leerstof aanbieden die binnen het bereik van het kind ligt, zodat het kind succeservaringen kan beleven.
Fair sport is dan dus een meer individuele benadering waarin vaardigheden worden verworven, zonder vergelijk met anderen. Ook moet de sport bij de mogelijkheden en motivatie van het kind passen.
Volgens het emancipatiebeginsel van Langeveld (1972) manifesteert het kind zich als persoon ‘die zelf iemand wil zijn’. Dit emancipatiebeginsel en het exploratiebeginsel beïnvloeden elkaar, want een kind leert in het exploreren zichzelf kennen en wordt daar weer aan getoetst. Samen vormen de beginsels de kern van de ontwikkelingsdynamiek van het kind.
Trainers moeten ruimte bieden voor die zelfontdekking van het kind door een kind zelf zoveel mogelijk spelervaringen te laten opdoen en het spel niet steeds van bovenaf te reguleren en dicteren.
Vanwege beperking in het weergeven van alle theorieën, zal alleen nog de sociaal-cognitieve theorie van Selman (1980) worden besproken. Deze theorie richt zich op de mogelijkheden van het kind in de communicatie met de omgeving. Volgens Raaijmakers en Dekovic (1994) is sociale cognitie geen eenduidig begrip, maar vallen er verschillende concepten onder zoals rolneming, perspectiefname (vanuit het perspectief van een ander kijken), empathie en het oplossen van sociale problemen. Selman onderscheidt deze stadia in de sociaal-cognitieve ontwikkeling van het kind:
Stadium 0, 3-6 jaar, egocentrisch perspectief: kan nog geen onderscheid maken tussen eigen perspectief en dat van een ander
Stadium 1, 6-8 jaar, subjectief gedifferentieerd perspectief: is zich bewust dat verschillende mensen verschillende perspectieven kunnen hebben, maar het perspectief van een ander is moeilijk onder woorden te brengen. Alleen het eigen, of dat van een autoriteit is juist.
Stadium 2, 8-10 jaar, zelfreflectief perspectief: kan zich verplaatsen in het perspectief van een ander en weet dat de ander zich ook in zijn perspectief kan verplaatsen, maar een wederzijdse relatie tussen de perspectieven is moeilijk te begrijpen.
Stadium 3, 10-15 jaar, derde persoons- of wederkerig perspectief: de sociale situatie kan vanuit een derde persoonspositie begrepen worden. Ze kunnen zichzelf vanuit het standpunt van de ander zien. Ook begrippen als vertrouwen, vriendschap en respect zijn tweezijdig en wederkerig.
Stadium 4, adolescenten en volwassenen, maatschappelijk perspectief: de perspectiefname wordt abstracter, er zijn veel meer perspectieven mogelijk, zoals die van leden van de groep of van het maatschappelijk systeem.
Een dergelijke ontwikkelingspsychologische theorie mag echter niet als universeel geldig worden gezien. Er zijn grote verschillen in ontwikkeling tussen kinderen onderling en ook tussen culturen. Toch zou deze theorie kunnen verklaren waarom kinderen soms heftig en emotioneel kunnen reageren op situaties in het spel. Het betekent verder ook niet dat er geen aandacht aan perspectiefname moet worden besteed. Dit moet echter wel worden gedaan met het besef dat kinderen geleidelijk groeien in het inzicht van sociale perspectiefname. Kinderen staan in de verschillende fasen van hun leven kwalitatief anders in hun ontwikkeling.
Kinderen en jongeren geven verschillende betekenissen aan hun sport in bepaalde situaties. Allemaal hebben ze een emotionele ondertoon, zoals spanning, vreugde, woede en verdriet. Deze betekenissen zijn tegelijk ook leefwereldorganisaties, één van de aspecten van jeugdgerichtheid. Voorbeelden zijn ‘de tril in je lijf voor een spannende wedstrijd’, ‘de trouw van je moeder die je elke ochtend bracht’ of ‘woede dat de coach jou niet opstelde’.
De betekenissen zijn nogal verschillend. Dit komt door verschillende contexten, zoals teamsporten, individuele sporten en win-oriëntatie. Sommige betekenissen hebben meer verband met de activiteit zelf, andere betekenissen richten zich juist op personen die een rol vervullen in de sportbeoefening. Wat echter bij elke betekenis hetzelfde is, is de intense betrokkenheid van kinderen en jongeren bij hun sport.
Uit het onderzoek van Ewing en Seefelt (1989) blijkt dat de meeste kinderen voor sport kiezen omdat ze er plezier aan hebben, omdat ze hun sportieve vaardigheden willen verbeteren en vooral bij meisjes dat ze een goede conditie willen hebben. Opvallend was dat betekenissen als winnen en de uitdaging van een competitie niet het hoogst scoren.
Ook uit het onderzoek van de British Sport Council in 1989 bleek dat het plezier de hoogste motivatie was en dat deze continu hoger scoorde dan competitie of succes. Spelplezier wordt volgens Theeboom en De Knop (1998) onder andere bepaald door zelf-waargenomen vaardigheid. Als een kind zich competent voelt met bepaalde sportieve vaardigheden, neemt het zelfvertrouwen toe en krijgt het kind plezier in de sport. In fair play programma’s moet dus meer aandacht komen voor spelplezier.
De Martelaer, De Knop en Mulderij (1995) deden onderzoek naar de beleving van kinderen in het wedstrijdzwemmen. Het blijkt dat bij deze sport hard en saai trainen en vooral winnen belangrijk is. Verder bleek dat met name jonge kinderen sterk afhankelijk van de ouders zijn om ze naar de training te brengen ’s ochtends vroeg. Soms bemoeien ouders zich ook met de prestaties van de kinderen. Een vraag is of de betekenissen die de kinderen hier aan de sport geven wel echt van henzelf of meer van hun ouders of omgeving? Fair play in de sport krijgt hier een betekenis dat kinderen de gelegenheid krijgen die sport te beoefenen die aansluit bij hun mogelijkheden en motivaties.
Sportuitval in de jeugdafdeling hoeft niet per se een negatieve kwalificatie te zijn. Vanuit de vereniging wel, want zij verliest immers een lid, maar vanuit het kind gezien kan het ook winst zijn. De behoefte aan een nieuwe sport, een nieuwe uitdaging, kan als positief worden gezien. Wanneer het kind duidelijk teleurgesteld is in de club, noemen we het ‘drop-out’. Met name bij individuele sporten is er bij oudere jeugd een zeer groot ledenverlies, zoals bij atletiek.
Gould en Petlichkoff (1988) deden onderzoek naar oorzaken van sportuitval. Deze uitkomsten kwamen overeen met die van Ewing en Seefelt (1989). Redenen waarom kinderen stopten waren niet dat ze niet konden winnen, maar dat ze geen nieuwe vaardigheden leerden en geen plezier meer hadden in de sport.
Baar (1992) deed onderzoek naar het stoppen bij wedstrijdturnen. Opvallend is dat 50% van de redenen clubgebonden waren. 16% had te maken met de sport en de rest was meer een persoonlijke reden. Blijkbaar waren de clubs er niet in geslaagd de betekenissen van de jongens af te stemmen op het sportaanbod van de club.
Volgens Endrikat (1995) zoeken jongens en meisjes andere waarden in sport. Jongens zoeken meer spanning, risico en concurrentie, terwijl meisjes meer geïnteresseerd zijn in het sociale karakter van de sport, zoals ook bij vriendschappen naar voren komt. Fairness kan bij haar worden gekoppeld aan het sociale karakter van de sport, aan gezondheid en aan gelijke kansen.
Geconcludeerd kan worden dat kinderen in de basisschoolleeftijd nog niet zo gericht zijn op de competentie in de sport. Motieven voor sport als spelvreugde en het verbeteren van vaardigheden scoren hoger, vooral bij meisjes. Dat beïnvloedt de opzet van de trainingen en de manier waarop men met kinderen wil reflecteren op fair play in de sport.
Verder blijken kinderen soms niet de sport aangeboden te krijgen die past bij hun mogelijkheden en motivatie, zoals bij jongeren in individuele sporten die tegen de grens van het eigen kunnen aanlopen en dan stoppen. Een club zou ze bijvoorbeeld kunnen interesseren voor andere activiteiten in de club. Ook bleek dat ouders en trainers soms zo hun stempel op de sportbeoefening van kinderen zetten, dat de vraag is van wie de sport is.
Nu wordt de jeugdsport in een pedagogisch kader geplaatst. De clubleiding hoort voor kinderen een belangenbehartiger te zijn.
Er wordt wel eens gezegd dat kinderen niet naar de sportclub gaan om opgevoed te worden. Echter, dan wordt er volgens Meinberg (1991) te weinig onderscheid gemaakt tussen intentionele- en functionele opvoeding, of opvoeding in engere- en in bredere zin. Bij intentionele opvoeding wordt bewust invloed uitgeoefend door de opvoeder om bij het kind een bepaald opvoedingsdoel te bereiken. Het resultaat is dan echter nog niet zeker aangezien het kind zelf ook meedoet in het opvoedingsproces (Imelman, 1995). In de jeugdsport zijn er veel doelen en regels door de trainer en bestuursleden opgesteld om bepaalde gedragingen en houdingen bij de jeugd te bereiken. Als deze doelen er alleen zijn om de organisatie goed te laten verlopen, zijn het geen opvoedingsdoelen, maar als er ook maar iets doorklinkt van belangenbehartiging van kinderen, kunnen ze als pedagogisch worden beschouwd.
Bij functionele of opvoeding in bredere zin, gaat het erom dat er allerlei onbedoelde invloeden uit de omgeving werkzaam zijn, die van grote betekenis kunnen zijn op de ontwikkeling van het kind. Voorbeelden zijn kritiek, ontvangst van tegenspelers of omgang met lichamelijke beperkten. Een vraag hierbij is of er in een club sprake is van gelijke kansen, een aspect van fair play. Deze voorbeelden liggen vaak verankerd in de praktijk en in de sfeer van vanzelfsprekendheid, waar niet over gereflecteerd wordt. Als de invloeden naar volwassenheid toe helpen, kan het ook als pedagogisch worden gezien.
Voor beide vormen van opvoeden is de leiding verantwoordelijk. Ouders en verzorgers dragen de verantwoordelijkheid voor hun kind over aan de club, die dan belangenbehartiger van het kind is en het pedagogisch gezag heeft. Volgens Langeveld (1979) is het typische van pedagogisch gezag dat het verdwijnt naarmate het kind ouder wordt en meer verantwoordelijkheid voor zichzelf kan dragen. Pedagogisch gezag moet volgens Langeveld acceptabel zijn (ten bate van het kind) en zij moet worden geaccepteerd door het kind (kind is actief betrokken).
Opvoeding is dus niet het overdragen van kennis en vaardigheden door de opvoeder aan het kind, maar kinderen en jongeren participeren van jongs af aan in hun eigen opvoeding. Volgens Hermanns (2001) wordt het kind door de context beïnvloed, maar levert het zelf ook weer een bijdrage aan die context. Het is dus een wederkerig proces.
De begrippen functionele opvoeding en (pedagogische) socialisatie hebben veel overlap. Socialisatie wordt door Horne, Tomlinson en Whannel (1999) omschreven als ‘de overdracht van cultuur’. De belangrijkste socialisatiekrachten zijn: het gezin, de school en de massa-media. Volgens Hofstede (1992) is cultuur een ‘collectieve mentale programmering die de leden van één groep of categorie van mensen onderscheidt van een andere’. Verschillen tussen culturen kunnen zich dan voordoen in de maatschappelijke (on)gelijkheid, de verhouding tussen individu en groep, de verhouding tussen het feminine en het masculine en de manieren van omgaan met (on)zekerheid.
Coakley (1993) onderscheidt in de sport twee benaderingen van socialisatie. In ‘socialisation-as-internalisation’ is de mens een leeg vel papier die wordt beschreven door de cultuur waarin iemand opgroeit. De mens heeft een passieve rol.
In ‘socialisation-as-interaction’ is de mens betekenisverlener, socialisatie ontstaat in interactie tussen actieve en creatieve personen.
In de studie waarbij gesteld wordt dat kinderen en jongeren worden gesocialiseerd door de sport hoort bij de benadering: ‘socialisation-as-interaction’van Coakley (1993). De betekenissen die de jeugd geeft aan sport en fair play laten in de evaluerende uitspraken een duidelijke actieve betrokkenheid zien.
Meinberg (1996) kiest voor een persoonlijke benadering van opvoedingsdoelen, waarbij kinderen prestaties op hun eigen niveau leveren, zonder te toetsen aan een gemiddelde. Volgens hem is de werking van opvoedingsdoelen vaak zeer gecompliceerd en hangt heel veel met elkaar samen.
Bij fair play in de jeugdsport (gelijke kansen, verbetering vaardigheden, veilig groepsklimaat) kan de trainer/leraar worden gezien als regisseur die de verschillende activiteiten op elkaar afstemt en steeds weer koppelt aan de mogelijkheden van de kinderen.
Er zijn zoveel krachten en machten in de maatschappij werkzaam, dat het ook voor volwassenen moeilijk is hun gedrag zelfstandig te bepalen (Traas, 1997). De huidige opvoedingsdoelen lijken nu wat minder pretentieus en minder ver weg te zijn dan vroeger, in de tijd van Langeveld (1979). Bij bevordering van de fair play-gedachte kan men idealen noemen als respect, verdraagzaamheid en tolerantie, maar doelen dichterbij zoeken is realistischer, zoals kinderen laten nadenken hoe ze hun tegenstanders aardig kunnen ontvangen.
Hermanns (2001) haalt drie modellen van Heijting (1997) aan waarin de verhouding tussen kind en opvoeders op verschillende manieren wordt gedefinieerd. Ze komen vaak in combinaties voor, maar soms kan een dominant model worden aangewezen.
- de acceptatie van de regels van de sport, naar letter en geest,
- de acceptatie van de beslissingen van de scheidsrechter,
- in correct gedrag in- en rondom het veld als sport overstijgende waarde.
- De sport aanbieden op een manier die past bij de mogelijkheden en motivaties van het kind
- Creëren van spelplezier voor alle deelnemers
- Zorg voor gelijke kansen in de sport
- Stimuleren van reflectie op fair play
Participatiemodel: kinderen en jongeren moeten meedoen in de maatschappij, ze hebben plichten, maar ook rechten. Er is ruimte voor onderhandelingen. In fair play komt dit model naar voren in bijvoorbeeld:
- Elkaar in het spel betrekken
- Anderen de kans geven om mee te doen
- Bepaalde categorieën sporters, in achterstandsposities, de kans geven om volwaardig te participeren.
Er zijn heel veel persoonsgerichte manieren om te stimuleren dat kinderen zich de fair play-gedachte eigen maken. Een voorbeeld is van Hellison (1985) die ontwikkelingsniveaus onderscheidde met betrekking tot de verantwoordelijkheid van de spelers.
niveau 0 Irresponsibility: leerlingen zijn ongemotiveerd en ongedisciplineerd, anderen krijgen de schuld van hun gedrag
niveau 1 Self-control: kinderen zijn in staat hun gedrag enigszins onder controle te houden, zo is er minder conflict
niveau 2 Involvement: kinderen raken betrokken bij hun sport en gemotiveerd en daar gaat eigen dynamiek van uit.
niveau 3 Self-responsibility: leerlingen nemen meer verantwoordelijkheid voor hun eigen keuzes en ze kunnen zelfstandig werken zonder supervisie van leiding.
niveau 4 Caring: leerlingen kunnen anderen helpen door samenwerken en anderen support geven.
Kinderen en jongeren worden zelfstandig gestimuleerd om te ontwikkelen naar niveau 3 en 4 met behulp van werkbladen van Hellison. De evaluatieformulieren kunnen worden gebruikt voor de stimulatie van fair play. Pedagogisch gezien wordt de zelfstandigheid gestimuleerd door ze kritisch hun eigen gedrag te laten evalueren.
Siedentop (1994) stelt ‘small-side games’ voor met weinig spelers in het veld, zodat iedereen de kans krijgt om te spelen en leren. Ook een kleiner speelveld, lichtere bal, kortere duur, speciale regels of aanpassingen zijn aanbevelingen. Belangrijk is echter ook de suggestie om leerlingen te betrekken bij taken als coach, referee en score keeper. Voor fair play worden aanbevolen: expliciet aandacht schenken aan sportief gedrag, aan selectie van teams beloningen voor fair play en het stimuleren van positief supportersgedrag.
Pedagogische doelen moeten altijd worden verbonden met de uitgangssituaties van de kinderen of jongeren zelf.
Smoll en Smith (1997) gaan uit van het ontwikkelingsmodel van sport met als doelstelling om het individu te ontwikkelen. Winst wordt gemeten in termen van vaardigheden en persoonlijke eigenschappen. Fouten zijn niet negatief, maar bieden informatie om prestaties te verbeteren. Een coach of trainer moet vooral positieve feedback geven en bij fouten ondersteuning geven als aanmoediging.
Volgens Klafki (1970) heeft het begrip presteren zijn pedagogische waarde verloren als kinderen niet meer uit eigen keus presteren, maar als presteren een dictaat van anderen wordt. Zo krijgt het kind de kans zijn of haar mogelijkheden te verkennen en die ook voluit te ontwikkelen. Een aantal vragen die gebruikt kunnen worden als referentiekader en binnen een discussie over fair play:
Worden de prestaties van kinderen steeds met elkaar vergeleken of wordt een kind ook met zichzelf vergeleken?
Gaat het over het eindresultaat of ook om het proces van presteren?
Beleven de kinderen plezier aan presteren of doen ze het met tegenzin?
Mogen de kinderen presteren of moeten ze het?
En in wiens belang is het presteren?
Werkt het presteren voor kinderen scheidend of verbindend (van Strien, 1977).
Kan er in de club vrij en open over de verschillende aspecten van presteren gesproken worden?
Is presteren een positief of een negatief begrip en waardoor wordt dat bepaald?
Welk deel van presteren is sportspecifiek en welk deel is meer sportoverstijgend (Buisman, 1995)?
In de wedstrijdsport wordt er uit een grote groep een top geselecteerd. De grote groep breedtesporters staat onderaan in het piramidemodel, de topsport bovenaan. Rijsdorp (1973) noemt hierom wedstrijdsport ‘prestatief elitair’, degene die presteren gaan voor. Bij de selectieprocessen gaat het niet alleen om fysieke geschiktheid, maar ook om intrinsieke motivatie. Kinderen en jongeren voegen zich langzamerhand in deze cultuur, bij de ene tak van sport eerder dan bij de andere.
Sport is ook steeds meer in de vrije tijd van mensen. Crum (1992) noemt dit versporting van de maatschappij. Hij noemt ook ontsporting van de sport, waarbij de competitie verdwijnt, zoals bij fitness of avontuursport met waarden als gezondheid, sensatie of schoonheid van het lichaam. Zo is er meer pluriformiteit in betekenisverlening van de sport ontstaan.
Volgens Steenbergen en Tamboer (1998) heeft sport dus een dubbelkarakter, zowel een doelprincipe waarbij het gaat om winnen als een accent op gezelligheid en gezondheid. Sportclubs kunnen zelf accenten zetten in hun beleid en zich meer op het één of het ander richten.
Coakley (1994) heeft dit dubbelkarakter in twee modellen geplaatst.
In het power and performance model is wedstrijdsport en zeker topsport een sterke productgerichtheid, autoritaire arbeidsverhoudingen, een druk om te presteren die niet door de sporter zelf, maar door de machthebbers in de sport wordt bepaald en een verbinding met nationalistische motieven. Een beetje kritiek op de maatschappij is hierin wel te vinden. In het pleasure and participation model gaat om plezier in het spelen zelf. De mens wordt gezien als een persoon die zelf betekenis geeft, beslist en handelt. Dit past meer in de traditie van de humanistische psychologie en bij interactionistische stromingen. In de praktijk zullen veel mengvormen voorkomen.
Fair play kan in het power en performance model voortdurend onder druk komen te staan, omdat het om de resultaten gaat. Spelregels liggen behoorlijk vast. Bij het pleasure en participation model gaat het om het meedoen en plezier hebben. Zo kunnen kinderen met betrekking tot fair play verschillende socialisatiebeelden aangereikt krijgen.
De directe win-oriëntatie zie je zowel bij teamsporten zoals voetbal of korfbal, als bij individuele sporten zoals tennis en schaken. Bij een progressie-oriëntatie gaat het uiteindelijk wel om winnen, maar eerst om het verbeteren van het eigen record. Dit zie je bij zwemmen of atletiek. Presteren heeft hier dus een iets andere betekenis, je bent meer in competitie met jezelf. Bij beide kunnen echter de prestaties druk uitoefenen op de sporter.
Bij teamsporten kunnen fouten worden opgevangen door elkaar, waardoor er minder druk is op individueel presteren. Dit heet ook wel ‘werken voor elkaar’.
Verder is er naast individuele sport en teamsport nog meer onderscheid te maken:
Het wel of niet fysiek zijn van een sport, zoals bij judo wel en bij tennis niet zo is.
Een kortdurend competitieperspectief, zoals turnende meisjes die maar tot een jaar of 18 kunnen meedoen of een langdurige wedstrijdmogelijkheid tot ongeveer in de 30 jaar, zoals bij mannenturnen, zeilen, korfbal en tafeltennis.
Sporten waar mannen, vrouwen, jongens en meisjes door elkaar worden gezet of waar ze juist worden gescheiden en aparte teams vormen.
Sporten met een dominante cultuur voor volwassenen, zoals golf en soms tennis en sporten die gericht zijn op kinderen en jongeren, zoals gymnastiek en zwemmen.
Sporten die gevoelig zijn voor arbitrage (geschillen bijleggen zonder rechter) en sporten waarbij arbitrage minder een rol speelt. Een scheidsrechter of een jury zijn dan de beoordelaars.
Zo heeft elke tak van de sport een eigen gezicht, wat bepaald wordt door de sportactiviteit zelf, de cultuur die mensen daaromheen hebben geschapen en de inbreng van afzonderlijke mensen.
Er zijn veel vrijwilligers aan het werk bij sportclubs. Zij bepalen veelal het beleid met betrekking tot fair play, ze krijgen vaak ruimte om eigen ideeën te volgen.
Cursussen worden wel gegeven, maar blijken vaak beperkt in het aanbod.
Uit een onderzoek van de Haan e.a. (1997) bleek ook dat ouders best wilden helpen met taken, maar er niet voor werden gevraagd.
Sommige visies pleiten dan ook voor meer professionalisering in de sport, terwijl anderen vinden dat de mogelijkheden van vrijwilligers nog wel beter benut kunnen worden.
Een vraag die nog aan het eind van deze paragraaf gesteld kan worden is: zijn er bepaalde denkbeelden zo dominant zijn, dat voor andere opvattingen geen ruimte is, zoals voor het piramidemodel? Volgens Anthonissen en Boessenkool (1998) blijft dit piramidemodel namelijk ondanks alle culturele veranderingen overeind staan. In de volgende paragraaf staat beschreven wat een dergelijk dominant model voor de sport betekent.
Meer dan een miljoen kinderen en jongeren sporten elke week. Echter, er is weinig belangstelling voor sport. De vraag is dan of een pedagoog, die zich zo weinig gelegen laat liggen aan de jeugdsport en bewegingsrecreatie, wel in staat is gefundeerde adviezen te geven over het jeugdbeleid en de jeugdzorg.
De volgende situaties in de sport behoren bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren en dienen uitgelicht te worden.
Vanaf welke leeftijd kunnen kinderen lid worden van een sportvereniging? Het kan zijn dat de toelating van 4 en 5 jarigen te maken heeft met de concurrentie: als ze zo vroeg mogelijk bij jouw vereniging zitten, zijn ze niet bij de concurrent.
Er zijn grote verschillen tussen spel van kinderen in de jeugdsport en het spel op straat. Bij de eerste is het spel door volwassenen gestuurd, hebben volwassenen regels opgesteld, gaat het om plannen en strategieën, moeten geschillen worden opgelost en gaat het om resultaten. Op straat wordt het spel door de speler gestuurd, is er actie, persoonlijke betrokkenheid, zijn de scores dicht bij elkaar en worden vriendschappen bevestigd. Een opgave voor de jeugdsport is om de vaardigheden die een kind van het spel op straat heeft te behoeden en verder te ontwikkelen.
Wanneer is een kind geschikt voor wedstrijdsport? Volgens Passer (1988) zijn kinderen onder de 7/8 jaar nog niet rijp genoeg voor competitiesport.
De ontwikkeling van kinderen is heel verschillend. Sommigen zijn sneller dan anderen in hun ontwikkeling. Groepsindelingen zijn dus moeilijk: kan niet op leeftijd worden ingedeeld en op speelsterkte is moeilijk in te delen. Volgens faire sport moeten er aan het begin van het seizoen proefindelingen zijn, zodat de speelsterkte van de teams in een bepaalde klasse kan worden vastgesteld.
Ook ouders hebben een grote rol, vooral in het halen en brengen. Als kinderen ouder worden moeten ouders meer gaan terugtreden. Ze hoeven niet minder belangstelling te hebben, maar moeten zich er wel minder rechtstreeks mee bemoeien.
Kinderen groeien in zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Welke club stimuleert dit? Is er bijvoorbeeld een jeugdraad of jeugdcommissie waar jeugd zelf in mag deelnemen?
Waar en tot hoe lang sporten jongens en meisjes samen en wanneer worden ze gescheiden? Samen sporten is heel krachtig, maar de vraag is in hoeverre dat altijd functioneel is.
En zo zijn er nog wel meer situaties te noemen, zoals de overgang van junioren naar senioren, een didactiek van de sport aan de hand van ontwikkelingsfasen, een veranderende waardering van lichamelijkheid, het geleidelijke ontstane inzicht over talenten. Hier moet allemaal over worden nagedacht in de jeugdsport.
Een belangrijke norm in de jeugdsport is dat er recht moet worden gedaan aan de ontwikkeling van het kind. De National Youth Sports Coaches Association (NYSCA) heeft een aantal pedagogische normen voor jeugdsport ontwikkeld:
Kinderen hebben het recht om mee te doen en het spel te leren.
Er moet recht worden gedaan aan de speelse houding van een jong kind, met ruimte om te experimenteren met de betekenissen op het terrein van bewegen.
Kinderen moeten zich niet te vroeg specialiseren, maar ervaring opdoen in verschillende posities. (bredere motorische ontwikkeling)
Er moet stimulatie zijn in zelfstandigheid en betrokkenheid bij beslissingen over hun sport.
De competitie moet overeenkomen met het ontwikkelingsniveau van het kind.
Fair play voor kinderen betekent hier sport beoefenen waar je als kind in je ontwikkeling aan toe bent (een ‘kindvolgende benadering’). Anderen zullen echter zeggen dat kinderen in hun ontwikkeling gestimuleerd moeten worden tot wedstrijdsport.
Bij sommige sporten vindt de selectie al op jonge leeftijd plaats. Soms kan dat ook niet anders, zoals bij vrouwenturnen, omdat de topsportcarrière kort is en duurt eigenlijk tot 20 jaar. Dit brengt ook meer druk voor deze kinderen mee.
Bij andere sporten gaat de talentenontwikkeling geleidelijker, zoals bij voetbal. Voor meisjes is dit nog een beetje anders, omdat meisjesvoetbal nog niet zo lang bestaat. Er zijn verhalen bekend over jongeren die topprestaties hadden geleverd, maar waar ook problemen als drugsgebruik of slechte schoolprestaties voorbij kwamen. Toch zijn er ook jeugdtopsporters die er positief op terugkijken.
Volgens Krüger (1993) is het debat over jeugdtopsport éénzijdig en verkrampt. Men is volgens hem niet geïnteresseerd in de ervaringen van de jongens en meisjes zelf.
Volgens Meinberg (1984) is topsport voor kinderen een bedenksel van volwassenen en een niet natuurlijke, maar een kunstmatige kindertijd. Door de vroegtijdige specialisatie kunnen andere levensterreinen ‘geamputeerd’ worden. Ook de druk kan erg zwaar zijn. Van Meinberg (1984) hoeft jeugdsport niet afgeschaft te worden, maar moeten er wel een groot aantal pedagogische voorwaarden worden vervuld, zoals de vrijheid binnen sport, het kunnen groeien in zelfstandigheid, de sport moet gezond blijven en de school mag niet verwaarloosd worden.
Andere wetenschappers zijn het niet met Meinberg eens. Rose (1987) schrijft bijvoorbeeld dat men nauwkeurig de feitelijke situatie van kinderen en jongeren in de sport moet onderzoeken en niet moet uitgaan van wensbeelden. In Nederland is weinig debat over jeugdtopsport.
In de jeugdopleidingen van clubs uit het betaalde voetbal zitten de laatste jaren veel jonge spelers uit Afrika en Zuid-Amerika. De vraag is of het scholing is of dat het jonge werknemers zijn. De EU wil uitbuiting tegengaan en dus moeten er regels worden opgesteld.
Dan zijn er ook nog LOOTscholen. Dit staat voor Landelijk Overleg Onderwijs Topsport. Op deze scholen krijgen getalenteerde topsportjongeren extra faciliteiten. Deze faciliteiten blijven meestal beperkt tot extra steun bij de organisatie van het onderwijs, vrijstelling van het vak gymnastiek en een aangepast rooster. De school staat los van de sporttrainingen. Sommige van deze scholen zijn overgegaan op het vormen van sportklassen in de brugklassen, speciaal voor leerlingen die meer aan sport willen doen. Ze krijgen dan zes uur gym per week.
Aan de ene kant is de vraag waarom ook in de sport jeugdtalenten geen extra aandacht zouden krijgen zoals ook bij muziek en zang, dans en ballet het geval is. Aan de andere kant zijn er ook gevaren beschreven voor de jeugdtopsport, waarbij de fair play gedachte dat sport aangepast wordt aan de mogelijkheden en motivaties van een kind er niet is.
Add new contribution