Artikelsamenvatting bij Family support of third-grade reading skills, motivation, and habits van Capotosto e.a. - 2017

Hoe zit het met gezinsondersteuning bij leesvaardigheid van derdeklassers?

Onderwijshervormingen in de Verenigde Staten hebben prioriteit gegeven aan gezinsbetrokkenheid als centraal in schoolverbeteringsplannen. Daarom moeten scholen manieren vinden om partnerschappen tussen thuis en school te ontwikkelen. Schooldistricten moeten 1% van hun fondsen reserveren om scholen te helpen bij het uitvoeren van activiteiten die de betrokkenheid van het gezin bevorderen. Dit kan thuis leesprogramma's omvatten die de afstemming tussen thuis- en schoolactiviteiten bevorderen. Onderzoek heeft echter herhaaldelijk aangetoond dat de effectiviteit van deze inspanningen afhankelijk is van de mate waarin deze inspanningen de kennis erkennen en voortbouwen die bestaat in de huizen van cultureel, taalkundig en sociaaleconomisch diverse gezinnen. Het is daarom belangrijk om de manieren te begrijpen waarop gezinnen de leesvaardigheden, motivatie en gewoonten van hun kinderen ondersteunen. Kwalitatieve studies van gezinsleespraktijken zijn belangrijk geweest om de verscheidenheid aan manieren te benadrukken waarop cultureel, taalkundig en sociaaleconomisch diverse gezinnen de ontwikkeling van de leesvaardigheden, motivatie en gewoonten van hun kinderen ondersteunen. Door aandacht te besteden aan wat deze gezinnen doen, in tegenstelling tot wat ze missen, kunnen scholen voortbouwen op de troeven en sterke punten die studenten en gezinnen bezitten om het onderwijs te verrijken en alle leerlingen te ondersteunen. Er is weinig bekend over hoe ouders de ontwikkeling van de leesvaardigheden, motivatie en gewoonten van hun kinderen ondersteunen buiten de vroegste primaire cijfers. De derde klas lijkt een bijzonder belangrijke periode te markeren om de rol van gezinnen, inclusief ouders, in de leesontwikkeling van kinderen te onderzoeken. Het is gebleken dat de meeste kinderen eenvoudige woorden kunnen decoderen en herkennen aan het einde van de derde klas.

Bovendien, hoewel onderzoek suggereert dat ouders de academische ontwikkeling van hun kinderen blijven ondersteunen na de vroegste elementaire cijfers, is er beperkt onderzoek naar de specifieke manieren waarop ouders de leesvaardigheden, motivatie en gewoonten van hun kinderen steigeren naarmate de eisen aan de op kennis gebaseerde vaardigheden van studenten toenemen. Gezien de nadruk van scholen op zelfstandig lezen in de derde klas en de behoefte van studenten om kennisgebaseerde vaardigheden te blijven ontwikkelen om bekwame lezers te worden, is het belangrijk om de rol van gezinnen in deze periode te begrijpen.

Wat zijn sociaal-culturele perspectieven van leesondersteuning voor gezinnen?

Lezen kan gezien worden als een sociale praktijk. In deze studie werd de manier onderzocht waarop ouders van overwegend lage sociaaleconomische status (SES) communits beschrijven het ondersteunen van de leesvaardigheden, motivatie en gewoonten van hun kinderen. Een dominant kader binnen de literatuur over sociaal-culturele geletterdheid is geletterdheid als sociale praktijk. Onderzoek binnen dit kader richt zich op de rol die lezen en schrijven spelen in het dagelijks leven van mensen. Het onderzoekt ook de manieren waarop gezinnen de lees- en schrijfontwikkeling van kinderen beïnvloeden. Bovendien erkennen sociaal-culturele perspectieven dat leespraktijken van niet-dominante families kunnen verschillen van die welke vaak worden waargenomen in dominante gezinnen. Verschillende onderzoekers hebben gewaarschuwd dat het bevoordelen van ouder-kind gezamenlijk lezen van boeken, een veel voorkomende sociale geletterdheidspraktijk in blanke, middenklassegezinnen, met uitsluiting van andere geletterdheidspraktijken die bestaan in niet-dominante huizen, resulteert in tekortgerichte conclusies over gezinnen. Zo is gebleken dat ouders van kinderen in de leeftijd van 5 tot 9 jaar meer huiswerkbegeleiding bieden in vergelijking met gezamenlijk boeken lezen. Het positioneren van de praktijken van reguliere gezinnen als de norm verwaarloost de manieren waarop activiteiten zoals verhalen vertellen, elaboratief herinneringen ophalen, integratie van lezen en schrijven in dagelijkse routines en discussie over milieudruk een rol spelen in het leven van niet-dominante gezinnen.  Tegelijkertijd is het van cruciaal belang om te erkennen dat niet-dominante gezinnen vaak leespraktijken aannemen die vaak worden waargenomen in dominante gezinnen zodra hun kinderen naar school gaan.  Gezinspraktijken zijn beschreven als flexibel en dynamisch, wat verwijst naar het feit dat veel ouders zich bezighouden met praktijken zoals ouder-kind gezamenlijk boeken lezen wanneer hun kinderen naar school gingen. Studies naar geletterdheid als een sociale praktijk hebben ook aangetoond dat gezamenlijk lezen van boeken vaak verder gaat dan de ouder-kind dyade om andere familieleden te omvatten. Onderzoekers hebben ook de wederzijdse aard van ouder-kind interacties benadrukt, omdat kinderen en leden van hun netwerk gevoelig zijn voor de behoeften van leerlingen. Ze fungeren zowel als leraren als leerlingen. Eerdere studies benadrukken dus dat het beperken van exploratie tot praktijken die vaak worden aangetroffen in blanke, middenklasse huizen bijdraagt aan tekortgerichte conclusies over gezinnen. Er kan niet worden aangenomen dat het lezen van boeken en andere gangbare schoolpraktijken niet bestaat in de huizen van niet-dominante gezinnen, omdat ouders hun praktijken vaak aanpassen als reactie op de leesactiviteiten die op scholen waardevol zijn. Onderzoek moet daarom een brede conceptualisering omvatten van de ondersteuning van ouders van de leesontwikkeling van kinderen en rekening houden met culturele voorkeuren in activiteiten.

Wat zijn ontwikkelingsverschuivingen in gezinsleesondersteuning?

Hoewel het onderzoek naar de ondersteuning door ouders van de leesontwikkeling van schoolgaande kinderen beperkt is in vergelijking met studies die zich richten op de vroege kindertijd, benadrukt de literatuur niettemin dat ouders uit gemeenschappen met lage inkomens vaak de verantwoordelijkheid op zich nemen voor het bevorderen van de leesvaardigheden, motivatie en gewoonten van hun schoolgaande kinderen. Net als ouders van jonge kinderen blijven gezinnen zich bezighouden met gezamenlijk lezen van boeken en discussies over boeken terwijl kinderen door de elementaire grades gaan. Longitudinale studies hebben ook gewezen op veranderingen in de leesondersteuning van ouders in de loop van de tijd. Aan het begin van de kleuterschool meldde bijvoorbeeld 25% van de Latino-ouders dat ze hun kinderen voorlezen, terwijl 90% aangaf dit aan het einde van de eerste klas te doen. Gezinnen passen zich dus aan en veranderen hun praktijken. Ouders hielden zich bezig met een breed scala aan leespraktijken toen hun kinderen in de eerste klas zaten, waaronder het controleren van huiswerk, het helpen bij het selecteren van boeken, het benadrukken van omgevingsdruk (bijvoorbeeld tekens), spellingwoorden voor kinderen en praten met kinderen over boeken. In de vierde en vijfde klas hielpen ouders bij het identificeren van docenten die hun kinderen konden helpen, moedigden ze kinderen aan om hulp te vragen wanneer ze geen woord konden lezen, legden ze consequenties op wanneer kinderen weinig moeite deden op school en hielden ze de leesvoortgang van kinderen in de gaten. Naarmate kinderen de procedurele vaardigheden ontwikkelen die betrokken zijn bij het lezen (bijvoorbeeld het lezen van zichtwoorden, decoderen), kunnen de rollen die ouders en kinderen aannemen bij interactie rond boeken ook verschuiven. Sommige studies van gezinnen met jonge kinderen benadrukken bijvoorbeeld de hoofdrol (bijvoorbeeld enige vertelling) die veel ouders aannemen tijdens het gezamenlijk lezen van boeken.  Ouders besteden echter ook meer tijd aan het luisteren naar hun kinderen die lezen.

Net als ouders van jonge kinderen ondersteunen ouders van schoolgaande kinderen ook de leesvaardigheden, motivatie en gewoonten van hun kinderen op manieren die verder gaan dan gezamenlijk lezen van boeken. Ouders van schoolgaande kinderen uit gemeenschappen met een lage SES helpen bijvoorbeeld bij en controleren de voltooiing van het leeshuiswerk, geven expliciete instructie bij het lezen van woorden en gebruiken flashcards en andere middelen om de woordenschat van kinderen te verbeteren.

Welke methoden werden gebruikt?

Gezinnen die deelnamen aan de huidige studie waren betrokken bij een grotere experimentele studie van een zomerleesprogramma met 868 leerlingen van de derde klas van 14 scholen in drie schooldistricten in North Carolina.  In deze grotere studie werden studenten binnen scholen willekeurig toegewezen om deel te nemen aan het zomerleesprogramma of een controlegroep. Studenten die waren toegewezen om deel te nemen aan het zomerleesprogramma, woonden aan het einde van het schooljaar zes begripslessen bij en ontvingen acht gratis boeken die waren afgestemd op hun leesniveau en interesses, samen met begripsactiviteiten, in de zomer. Hun families werden ook uitgenodigd om een naschools evenement bij te wonen waar ze meer te weten kwamen over het programma. Vierentachtig (n = 84) gezinnen waarvan de kinderen waren geselecteerd om deel te nemen aan het zomerleesprogramma werden ook willekeurig geselecteerd om deel te nemen aan de huidige studie. Belangrijk is echter dat huisbezoeken werden uitgevoerd in het voorjaar van de derde klas, voordat studenten lessen volgden of boeken ontvingen, en voordat gezinnen het naschoolse evenement bijwoonden.  In totaal werden er 84 ouders van kinderen gerekruteerd uit 10 stedelijke en voorstedelijke basisscholen.

Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, werd één enkel open interview afgenomen met de ouder of voogd van elk kind tijdens een gepland huisbezoek. Elk gezin werd één keer bezocht door een team van twee huisbezoekers.   Tijdens het huisbezoek, dat voor alle gezinnen ongeveer een uur duurde, ontmoette één huisbezoeker het kind om een onafhankelijke leesactiviteit te voltooien, terwijl de tweede huisbezoeker de ouder of guardia n interviewde.

Hoe werden de gegevens geanalyseerd?

De gegevens werden in vier stappen geanalyseerd. In de eerste stap werden de transcripties van het interview gelezen met behulp van een reeks etic-codes, codes die vooraf bepaalde concepten vertegenwoordigen waarmee een onderzoeker de studie ingaat. In de tweede stap hielden de onderzoekers zich bezig met open codering van alle fragmenten die in de eerste stap waren gecodeerd. In de derde stap werden alle codes geëxporteerd naar Stata 12 en opnieuw geformatteerd, zodat het gezin van elk kind een 1 of een 0 kreeg, wat de aan- of afwezigheid van een code aangeeft. In de laatste stap werden alle fragmenten samen onderzocht door de etic- en emic-codes naast elkaar te leggen en te zoeken naar thema's die verband houden met de onderzoeksvraag.

Wat valt er te concluderen?

Er waren drie hoofdthema's. Ten eerste toonden ouders de hoge waarde die ze hechtten aan de leesvaardigheden, motivatie en gewoonten van hun kinderen door middel van een breed scala aan strategieën om de leesontwikkeling van hun kinderen te ondersteunen. Deze strategieënsteldenzowel ouders als kinderen voor als actieve deelnemers aan het leesproces. Ouders gebruikten vaak strategieën die de ontwikkeling van onafhankelijke leesvaardigheden van kinderen belemmerden. Tegelijkertijd ontdekten we ook dat de inspanningen van ouders vaak werden beïnvloed door de eigen motivatie, prestaties, gedragingen en ontvankelijkheid van kinderen om te helpen, een thematische bevinding die de bidirectionele aard van de ondersteuning van ouders van de leesontwikkeling van kinderen benadrukt. Ten slotte, door de stemmen van ouders te bevoordelen, benadrukt onze studie de vindingrijkheid en diversiteit van inspanningen die ouders leveren om de leesontwikkeling van hun kinderen te steigeren. Gezamenlijk beschrijven ouders opzettelijke inspanningen om een thuisomgeving te cultiveren die lezen erkent als een ontwikkelingsproces dat niet eindigt met het leren decoderen in de vroege lagere klassen.

Thema 1: Inspanningen van ouders met betrekking tot de leesvaardigheid, motivatie en gewoonten van kinderen

Ouders gebruikten een breed scala aan strategieën die zowel ouders zelf als kinderen positioneerden als actieve deelnemers aan het proces van het ontwikkelen van leesvaardigheden, motivatie en gewoonten. In deze sectie werden zes activiteiten vaak gemeld door ouders:

1. Het veelvuldig communiceren van de waarde van lezen
2. Actief luisteren
3. Vragen stellen
4. Een thuissituatie creëren die gericht is op lezen
5. Onafhankelijkheid in het lezen ondersteunen
6. Lezen toepassen in dagelijkse praktijken

Hoewel ouders niet direct werd gevraagd of zij het belang van thuis lezen bespraken, noemde bijna een derde vande bedrijvenexpliciet het belang van lezen en algemene academische prestaties aan hun kinderen. Ouders legden de relatie uit tussen lezen en zowel succes op korte als lange termijn, zoals het passeren van gestandaardiseerde beoordelingen met hoge inzet en het bereiken van carrièredoelen. Om het belang van onderwijs in het algemeen en lezen in het bijzonder te benadrukken, communiceerden verschillende ouders hun eigen ontberingen en de manieren waarop lezen specifiek en academici in het algemeen een pad bieden naar een minder inspannend leven.

Thema 2: De invloed van de leesmotivatie, vaardigheden, gedragingen en ontvankelijkheid van kinderen om te helpen bij de leesondersteuning van ouders

Parents legden vaak hun inspanningen om de leesprestaties, motivatie en gewoonten van hun kinderen te ondersteunen uit als wederkerig van aard. Hun perceptie van de eigen leesmotivatie, vaardigheden, gedragingen en ontvankelijkheid van kinderen om te ondersteunen, beïnvloedde de mate waarin ouders het lezen van hun kinderen motiveerden en steigerden. Met andere woorden, de aard van ouderlijke leesondersteuning was gevoelig voor individuele verschillen in de vaardigheid en wil van een kind om te lezen: ouders beschreven dat ze meer moesten motiveren en steigeren wanneer kinderen een lagere motivatie om te lezen en meer leesproblemen vertoonden; ouders die hun kinderen als zeer gemotiveerde en bekwame lezers zagen, beschreven vaak dat ze hun kinderen minder vaak moesten motiveren en helpen.  Ongeveer 29% van de ouders legde uit hoe de leesgerelateerde interesse en het gedrag van kinderen van invloed waren op de mate waarin ouders vonden dat ze kinderen moesten aanmoedigen om te lezen. Sommige ouders die hun kinderen als zeer gemotiveerd beschouwden om te lezen, legden uit dat ze onafhankelijk lezen niet hoefden aan te moedigen. De percepties van ouders over de leesvaardigheid van kinderen en de benadering van lezen beïnvloedden ook de soorten ondersteuning die ze boden. Net als de inspanningen van ouders om kinderen te motiveren om te lezen, hadden ouders de neiging om te beschrijven dat ze meer tijd en moeite besteedden wanneer ze zagen dat hun kinderen hulp nodig hadden en minder tijd en moeite wanneer ze hun kinderen als meer bekwame lezers beschouwden.

Thema 3: Vindingrijke inspanningen van ouders om leesvaardigheden te bevorderen

Hoewel ouders niet specifiek werd gevraagd hoe ze barrières van beperkte financiële middelen en tijd overwonnen, noemden ze niettemin vindingrijke manieren waarop ze het lezen van hun kinderen ondanks deze uitdagingen bevorderden. We benadrukken twee betrokkenheidsstrategieën om dit punt te illustreren: de inspanningen van ouders om kinderboeken te verwerven en de opname door ouders van broers en zussen en volwassen familieleden om het lezen van kinderen te ondersteunen. Ouders beschreven verschillende strategieën voor het verwerven van boeken, ondanks beperkte budgetten. Ongeveer 71% van de ouders zei dat ze boeken voor hun kinderen kochten, hoewel ze boeken uit verschillende bronnen kochten. Zeventien procent van de ouders gaf aan dat ze vertrouwden op schoolmiddelen, met name de schoolboekenbeurs, voor het scherp geprijsde leesmateriaal van kinderen. Over het algemeen waren ouders vindingrijk in het navigeren door uitdagingen van beperkte tijd en financiën. Door boeken te zien als waardevolle hulpmiddelen voor het bevorderen van leesprestaties en motivatie, vonden ze manieren om boeken te verwerven via familieleden en goedkope middelen. Ze betrokken broers en zussen en volwassen familieleden, zowel wanneer ouders niet fysiek aanwezig waren in het huis als wanneer ze de positieve responsiviteit van kinderen op anderen herkenden. Deze inspanningen illustreren opnieuw de prioriteiten die gezinnen in de huidige studie hebben gesteld aan het lezen van hun kinderen.  De expliciete discussie van ouders over de waarde van lezen wordt academische socialisatie genoemd en het is consistent met bevindingen in de bredere literatuur over ouderbetrokkenheid.