Samenvattingen bij de voorgeschreven artikelen van Cultural diversity (UU) 21/22

Wat is het migranten immigratiebeleid?

In het begin van de jaren negentig veranderde de Nederlandse aanpak van migranten van een etnische minderheden beleid naar een migranten immigratiebeleid. Dit beleid benadrukt socio-economische participatie in plaats van culturele rechten. Migratie werd geprobeerd te beperken door middel van restrictieve veranderingen van asiel en familiemigratiebeleid, en door het uitsluiten van irreguliere migranten van publieke diensten.

Waardoor ging de Nederlandse politiek over tot een hardere aanpak van migranten aan het begin van de 21^e eeuw?

De aanval op de Twin Towers in 2001 en de moord op Pim Fortuyn in 2002 leidde er toe dat Nederlandse politici overgingen naar een hardere aanpak van migranten. Het succes van Pim Fortuyn werd door politici geweten aan hun eigen falen om de bezorgdheid van Nederlanders over migranten aan te pakken. De politici gingen over tot een hardere aanpak met betrekking tot migranten om zo meer stemmen te kunnen winnen. Ondanks intense politieke debatten is het algemene beleid met betrekking tot migranten weinig veranderd en immigratiestromen zijn blijven stijgen. Dit komt mede door de ontwikkelingen in de Europese Unie: de toegang van inwoners uit Centraal- en Oost-Europa en nieuw Europese asiel- en migratiebeleid.

Wat is de invloed van de Europese Unie op het Nederlandse immigratiebeleid?

Europeanisering beperkt de bewegingsruimte voor Nederlandse beleidsmakers op verschillende manieren. Met name de rechtse politici hebben een hekel aan het verliezen van de nationale soevereiniteit over immigratie en de obstakels van de Europese Unie bij het invoeren van restrictieve veranderingen. Zo hebben uitspraken van de Europese rechtbank er toe geleid dat Nederland de inkomenseis van familiemigranten moest verlagen, asielzoekers niet langer naar Griekenland mocht sturen, en de administratieve kosten van verblijfsvergunningen moest verlagen. Zowel het Rutte I als het Rutte II kabinet streven naar heronderhandelingen over het Europese migratiebeleid (met name over familiemigratie).

Hoe beïnvloedt de Europese Unie het Nederlandse familiemigratiebeleid?

In het begin van de 21^e eeuw werd familiemigratie gezien als een van de meest problematische vormen van migratie. Ten eerste omdat familiemigranten zich vaak bevinden in slechte socio-economische posities. Ten tweede omdat familiemigratie de grote culturele en religieuze verschillen tussen Nederlanders en Moslim migranten blootlegt. Beleidshervormingen werden doorgevoerd, zoals het verhogen van de inkomenseis, de minimumleeftijd, en het niveau van de taaltest. Sommige van de ingevoerde hervormingen moesten worden teruggedraaid en andere gewilde hervormingen konden niet worden ingevoerd als het gevolg van regulaties van de Europese Unie.

Wat is er verandert in het Nederlandse asielzoekersbeleid sinds 2000?

Het aanvragen van een verblijfsvergunning voor asielzoekers was voor 2000 een langdurig proces dat jaren kon duren. De Nederlandse overheid richtte zich op het verkorten en versimpelen van asielprocedures. Verschillende verblijfsvergunningen voor asielzoekers zijn samengevoegd in een enkele tijdelijke verblijfsvergunning die na vijf jaar kan worden vervangen door een permanente verblijfsvergunning. In 2007 werd een generaal pardon gegeven aan asielzoekers die al voor 2001 hun verblijfsvergunning hadden aangevraagd.

In 2010 is ook een nieuwe procedure ingevoerd die het proces van asielzoekers verkort waardoor ze sneller weten of ze een verblijfsvergunning krijgen of niet.

Welke problemen zijn in Nederland ontstaan met betrekking tot arbeidsmigratie?

Arbeidsmigratie in Nederland werd als onproblematisch ervaren tot aan het begin van de 21^e eeuw. Een onderzoek wees uit dat, na een hoge mate van Oost-Europese arbeidsmigratie, Nederland niet in staat was om de stroom van arbeidsmigranten in goede banen te leiden. Zorgen werden vooral geuit over de huisvesting van arbeidsmigranten en de groei van malafide uitzendbureaus. Arbeidsmigranten van buiten de Europese Unie kunnen via simpele procedures naar Nederland verhuizen zolang ze kunnen aantonen dat ze in hoge mate zullen bijdragen aan de Nederlandse economie.

Wat is de Wet Modern Migratiebeleid?

De overheid is in 2006 begonnen aan de Wet Modern Migratiebeleid en deze is in 2013 ingevoerd. Deze wet betreft een modernisering van het migratiebeleid voor vreemdelingen die op reguliere gronden verblijf wensen in Nederland. Op basis van deze wet hebben bedrijven en instituties een verhoogde verantwoordelijkheid voor documentatie en gedrag van hun buitenlandse werknemers, en zijn zij vatbaar voor administratieve en financiële sancties. Werkgevers kunnen worden gelabeld als erkende sponsor na het doen van een solvability- en betrouwbaarheidscontrole. Als erkende sponsor hebben zij toegang tot een versnelde procedure voor het aanvragen van verblijfsvergunningen voor hun werknemers.

Wat zijn de kenmerken van de migrantenpopulatie in Nederland (in 2013)?

Hoeveel migranten er in Nederland zijn is afhankelijk van de definitie die wordt gebruikt. Er kan worden gekeken naar de mensen met een buitenlandse nationaliteit die in Nederland wonen (5%), de mensen die in het buitenland zijn geboren (11%), en de mensen die zelf in het buitenland zijn geboren of van wie één of beide ouders in het buitenland zijn geboren (21%). De vijf grootste groepen migranten bestaan uit Turken, Marokkanen, Surinamers, Indonesiërs en Duitsers. De meeste Turken en Marokkanen zijn gekomen in de jaren zestig en zeventig om te werken, en later zijn hun families ook gekomen. Surinamers en Indonesiërs zijn voornamelijk gekomen toen hun landen onafhankelijk werden (in 1970 en 1950). Een nieuwe groeiende groep sinds 2004 in Nederland bestaat uit Polen.

Hoe ziet de trend van immigratie in Nederland er uit?

Immigratie nam toe vanaf 1995 tot aan 2000. De grootste oorzaak daarvan was familiemigratie gevolgd door asielzoekers. De afname van de migratiecijfers vanaf 2000 kan worden verklaard door een verminderd aantal asielzoekers en minder familiemigratie (door nieuw restrictief beleid dat familiemigratie moeilijker maakt). Vanaf 2005 nemen de immigratiecijfers weer toe. Dit kwam gedeeltelijk door een nieuwe stijging in familiemigratie (voornamelijk Oost-Europeanen), maar voornamelijk door een sterke toename van arbeidsmigratie. Er zijn ook meer buitenlandse studenten (bijna drie keer zo veel buitenlandse studenten als asielzoekers). Ten slotte, sinds Polen lid is van de Europese Unie in 2004 is de Poolse immigratie de grootste ontwikkeling in de meest recente migratietrends.

Wat zijn kenmerken van de participatie van migranten in het publieke leven?

• De kredietcrisis van 2008 heeft een grote invloed gehad op de arbeidsparticipatie van immigranten. De afname van de arbeidsparticipatie was groter voor niet-westerse migranten dan voor de inheemse Nederlanders. Dit kan allicht worden verklaard door de flexibele werkrelaties van de migranten en het vaak werken met tijdelijke contracten.
• Migrantengroepen leven vaker in grote stedelijke gebieden zoals Amsterdam, Rotterdam, Den Haag, Utrecht, en Eindhoven. Binnen deze steden wonen zij vaak in specifieke delen van de stad.
• Niet-westerse migranten lopen achter vergeleken met inheemse Nederlanders op het gebied van educatie. Ze stoppen vaker met hun opleiding, zijn onder gerepresenteerd in midden- en hoge opleidingsniveaus, en lopen vaker achter met hun studie. Het verschil tussen niet-westerse migranten en inheemse Nederlanders wordt steeds kleiner.

Wat is het inburgeringsbeleid?

Inburgering is een specifieke en doelgericht gestuurde vorm van maatschappelijke integratie. Een permanente verblijfsvergunning wordt pas gegeven als een immigrant het inburgeringsexamen haalt. Het examen bestaat uit een praktisch deel (taalvaardigheid en kennis van de Nederlandse samenleving in praktijksituaties) en een theoretisch deel (basiskennis van de Nederlandse samenleving en taalvaardigheid). Het einddoel van de inburgering is een succesvolle integratie en naturalisatie.

Wat is de Koppelingswet?

De Koppelingswet is een wet uit 1998 die een relatie legt tussen het verblijfsrecht van vreemdelingen en de voorzieningen die door de overheid worden verstrekt. Het verbindt de gemeentelijke basisadministratie met het vreemdelingen administratiesysteem. Migranten met een permanente verblijfsvergunning hebben toegang tot bijna alle sociale en politieke rechten. Migranten zonder verblijfsvergunning hebben geen recht op voorzieningen, met uitzondering van dringende medische hulp, onderwijs voor leerplichtigen en rechtsbijstand.

Hoe heeft Pim Fortuyn (en zijn moord) het thema van migratie in de Nederlandse politiek veranderd?

In 2002 maakte Pim Fortuyn immigranten en hun integratie het middelpunt van de aandacht. Hij stelde dat Nederland vol was en dat immigratie moest stoppen. Hij ontwikkelde een nieuwe stroming die multiculturalisme koppelde aan politieke correctheid, taboes, en het te zacht zijn voor immigranten. Coïnciderend met de aanvallen op de Twin Towers groeide de angst voor islam en immigratie en won zijn partij aan populariteit. Na zijn moord in 2002 was zijn partij voor korte tijd lid van de regerende coalitie in 2003. Ook al bleef de partij niet bestaan, populisme en anti-immigranten politieke partijen zijn sindsdien aanwezig in de Nederlandse politiek. Met name de partij van Geert Wilders, de Partij van de Vrijheid, deelt de ideeën van Pim Fortuyn en is zeer populair.

Wat is de articulatiefunctie van de politiek?

De articulatiefunctie van de politiek verwijst naar de taak van politieke partijen om de wensen van hun achterban aan te geven. De landelijke politiek speelt een belangrijke rol door het simpelweg over bepaalde problemen te hebben. Sinds de groei van de kritiek op het multiculturalisme en de groei van populistische partijen is de articulatiefunctie belangrijker geworden in de Nederlandse politiek.

Wat bedoelt Baukje Prins met het Nieuw Realisme?

Baukje Prins nam ten tijde van de moord op Pim Fortuyn een discoursomslag waar. De Nederlandse bevolking was overgegaan van een denkwereld waarin kritiek op een gebrek aan integratie van minderheden snel werd uitgelegd als racistisch en intolerant naar een visie waarin dergelijke kritiek juist werd ervaren als open en eerlijk. Het Nieuw Realisme verwijst naar het eerlijk zeggen wat ´iedereen al denkt´.

Wat is de focus van het politieke debat met betrekking tot immigratie sinds 2012?

Controverse in de politiek over integratie en Islam heeft zich sinds 2012 vermindert. Migrantenintegratie wordt vaker niet op zichzelf bekeken, maar in relatie tot onderwijs, huisvesting en arbeidsparticipatie. De media en de politiek geven nu meer aandacht aan de problematiek die is gekomen met de arbeidsmigratie van Oost-Europeanen. Deze problematiek bestaat onder meer uit uitbuiting van migranten op de woningmarkt, het ontstaan van Poolse ´hotels´, alcohol- en misdaad gerelateerde problemen, en de onsuccesvolle pogingen om werkloze Nederlanders banen aan te laten nemen in de tuinbouwsector waar veel migranten werken. De politiek heeft er moeite mee om deze problematiek aan te pakken, omdat deze migranten leden zijn van de Europese Unie en niet kunnen worden gedwongen tot deelname aan inburgeringsprogramma´s.

Het 'development niche' framework

In dit artikel worden observaties op onderzoek bij ouders en kinderen in Westerse landen bekeken. Hierbij wordt gebruik gemaakt van het ‘development niche’ framework. Hierbij is de culturele omgeving van een kind geconceptualiseerd met drie componenten:

1. Psychische en sociale settings waarin een kind leeft.

2. Cultureel gereguleerde gewoontes van kinderzorg en opvoeding.

3. De psychologie van de zorgdragers, dus de ouders en docenten.

Samen vormen deze componenten een systeem binnen een grote cultuur.

Culturele modellen

‘Parental ethnotheories’ zijn culturele modellen, die ouders hebben met betrekking tot hun kinderen of families en zichzelf, als ouder. Het is dus een georganiseerde set van ideeën dat gedeeld wordt. Onderzoekers kunnen het dagelijks leven van families observeren door ouders dagboeken bij te laten houden over hun kinderen en de dagelijkse routines. Dit is in dit artikel bekeken, waarbij Amerikaanse en Nederlandse ouders vergeleken worden. In elk land, op elke plaats zijn de dagelijkse routines van kinderen gestructureerd, om het kind te helpen met een goed lid van de cultuur te worden. De structuur van deze routines verschilt uiteraard wel per land, plaats en cultuur.

Er is in de dagelijkse routines gekeken naar ‘special time’ en ‘slaapmanagement’:

1. Bij ‘special time’ valt op dat de Amerikaanse ouders dit beschrijven als een activiteit met de hele familie, maar waarbij de focus op de behoeften van het kind ligt. Nederlandse ouders beschrijven automatisch voornamelijk hoe fijn en gezellig het was om af en toe wat met hun kind te doen, of het belang van samen eten.

2. Bij slaapmanagement valt op dat de Nederlandse gezinnen werken met de 3 R’s. Rust, reinheid en regelmaat. Ook onderstrepen zij het belang hiervan. Daarnaast geven ze aan wat voor effect het voor de kinderen heeft, terwijl de Amerikaanse ouders voornamelijk praten over hoe lastig het voor hun eigen slaapritme is.

Ook is gekeken naar hoe ouders naar kinderen kijken en hun kinderen beschrijven. Hierin zijn veel verschillen opgemerkt, zoals het feit dat Italiaanse ouders hun kind bijna nooit als intelligent beschrijven, en Zweedse ouders juist heel vaak hun kind als ‘gelukkig’ beschrijven. Uit deze patronen van cross-culturele verschillen en overeenkomsten in de beschrijvingen die ouders geven van hun kinderen blijkt wel dat deze beschrijvingen dus cultureel geconstrueerd worden. Oftewel, het zijn over het algemeen lokaal gedeelde ideeën over bijvoorbeeld de kinderkwaliteiten die het meest van belang zijn. Door middel van het ‘developmental niche’-framework kunnen alle culturen op een logische manier uitgeplozen en gestructureerd worden. Uit deze onderzoeken blijkt wel dat het universele doel van alle ouders is om hun kind te laten overleven, bij de familie te houden en lid van de cultuur te worden.

Het gaat hier voornamelijk om thema’s binnen culturen, maar er moet ook gekeken worden naar de thema’s en variaties binnen een culturele gemeenschap. Deze thema’s komen meestal grotendeels met de algemene cultuur overeen, maar verschillen hier op individueel niveau. Uit dit artikel leek dat ‘parental ethnotheories’ een deel van een systeem vormen. Het systeem wat alle ideeën over kinderen, praktijken en uitkomsten van praktijken met elkaar linkt. Deze theorieën zijn niet te begrijpen zonder dat je het culturele aspect ook in het oog houdt.

Wat is een WEIRD-groep?

De onderzoeksresultaten van veel beroemde wetenschappelijke tijdschriften zijn gebaseerd op een zeer specifieke onderzoeksgroep. Deze groep bestaat vooral uit mensen die leven in Westerse, geschoolde, geïndustrialiseerde, rijke en democratische samenlevingen. Deze onderzoeksgroep wordt ook wel afgekort met de term WEIRD (Western, Educated, Industrialized, Rich, Democratic).

Kunnen onderzoeksresultaten op basis van de WEIRD-groep worden gegeneraliseerd naar de gehele menselijke populatie?

Er bestaat substantiële variabiliteit tussen samenlevingen, en de WEIRD-groep is een vrij ongebruikelijke groep mensen vergeleken met de rest van de menselijke populatie. Het blijkt zelfs dat leden van de WEIRD-samenlevingen behoren tot de minst representatieve populaties wanneer het gaat om het generaliseren van resultaten naar de gehele menselijke populatie. De psycholoog Jeffrey Arnett toonde in 2008 aan dat 96% van de psychologische onderzoeken gebruik maakten van een steekproef gebaseerd op een populatie die maar 12% van de gehele wereldpopulatie uitmaakt. De manier waarop de steekproeven worden getrokken is dus verre van representatief. Het gebruik maken van een beperkte database is op zich niet zo erg, als de wetenschappers hun resultaten dan ook niet zouden generaliseren naar de gehele menselijke populatie. Dit doen zij echter vaak wel en zij maken vaak conclusies over de menselijke geest en het menselijke gedrag.

Wanneer kunnen generalisaties worden gemaakt van de resultaten van een kleine steekproef naar de gehele menselijke populatie?

Generalisaties kunnen gemaakt worden wanneer wordt voldaan aan twee criteria. Ten eerste moeten er goede empirische redenen bestaan om aan te nemen dat er weinig variatie bestaat tussen de verschillende populaties binnen een bepaald domein. Ten tweede zou men kunnen stellen dat als de steekproef getrokken wordt uit het midden van de distributie, dat het gevonden patroon representatief zou zijn voor de centrummaat van de populatie.

Hoe vergelijken geïndustrialiseerde samenlevingen met kleine samenlevingen?

Er zijn een aantal domeinen waarin de data van geïndustrialiseerde samenlevingen overeenkomt met de data van kleine samenlevingen (zoals bepaalde perceptuele illusies, emotionele expressies, en psychologisch essentialisme). Echter, vergelijkend onderzoek laat ook zien dat in andere domeinen de data van geïndustrialiseerde samenlevingen vooral beschouwd moet worden als bestaande uit outliers. Zo blijkt uit onderzoek naar visuele perceptie dat er populatie-verschillen bestaan in de vatbaarheid voor optische illusies doordat het visuele systeem zich ontogenetisch aanpast aan de terugkerende kenmerken van de lokale visuele omgeving. Ook met betrekking tot fairness en samenwerkingen in economische besluitvormingsmodellen blijken de leden van de geïndustrialiseerde samenlevingen zich aan de einden van de distributie te bevinden.

Waarom kunnen onderzoeksresultaten van WEIRD-kinderen niet worden gegeneraliseerd naar andere kinderen?

Als voorbeeld wordt hier gebruikt de representativiteit van WEIRD-leden binnen het domein van de folkbiologie. Folkbiologie is de cognitieve studie van hoe mensen classificeren en redeneren over de organische wereld. De kinderen van WEIRD-ouders groeien meestal op in geürbaniseerde en culturele en experiëntele arme omgevingen, vergeleken met kinderen uit kleine samenlevingen. Onderzoeksresultaten van kinderen uit dergelijke informeel arme omgevingen kunnen niet worden gegeneraliseerd naar kinderen uit landelijke gebieden die zijn opgegroeid met een overvloed aan interacties met de natuurlijke wereld.

Hoe vergelijken Westerse samenlevingen met niet-Westerse geïndustrialiseerde samenlevingen?

Ook hier bestaan er domeinen waarin de data van Westerse samenlevingen overeenkomt met data van niet-Westerse geïndustrialiseerde samenlevingen, zoals met betrekking tot partnervoorkeur, personaliteitsstructuur, en het bestraffen van freeriden. Er zijn echter ook domeinen waarbij de data van Westerse samenlevingen zich aan de buitenkant van de verdeling bevindt. Dit zijn niet altijd alleen verschillen in grootte, maar ook kwalitatieve populatieverschillen. Zo is er met betrekking tot anti-sociale bestraffing en samenwerking een fenomeen waargenomen dat zich alleen voordoet bij Westerse studenten (anti-sociale bestraffing).

Wat zijn independente en interdependente zelfconcepten?

Zelfconcepten bevinden zich op een continuüm dat strekt van independentie naar interdependentie en is vergelijkbaar met het individualisme-collectivisme debat. Waar men zichzelf ziet op dit continuüm beïnvloedt hun emoties, cognities, en motivaties. Aan deze zelfconcepten zijn verschillende psychologische patronen verbonden. Zo denken independente mensen vaak positiever over zichzelf, hechten zij meer waarde aan persoonlijke keuze en zijn zij meer gemotiveerd om anders te zijn dan om erbij te horen.

Kunnen onderzoeksresultaten over zelfconcepten van Westerse mensen worden gegeneraliseerd naar niet-Westerse mensen?

Veel onderzoek heeft al aangetoond dat Westerse mensen zich meer independenter voelen dan niet-Westerse mensen. Zij identificeren zichzelf vaker aan de hand van hun persoonlijkheidskenmerken en attituden, en minder aan de hand van hun sociale rollen en relaties. Zelfverrijking, persoonlijke keuze en de motivatie om te conformeren zijn vaak besproken als zijnde fundamentele aspecten van de menselijke psychologie, terwijl deze veel meer aanwezig zijn bij Westerse mensen dan bij niet-Westerse mensen.

Wat is analytisch en holistisch denken?

Holistisch denken betreft een oriëntatie op de context als een geheel, met aandacht voor de relaties tussen het focale object en het veld, en een voorkeur voor het verklaren en voorspellen van gebeurtenissen op basis van die relaties. Analytisch denken betreft het onthechten van objecten uit hun context, en een neiging om te focussen op de attributen van een object en het gebruiken van categorische regels om gedrag te verklaren en te voorspellen. Beide cognitieve systemen zijn aanwezig in alle volwassen mensen, maar verschillen in de omgeving, ervaringen en culturen zorgen er voor dat mensen een voorkeur hebben voor een van de twee systemen.

Hoe verschillen Westerse mensen van de rest van de wereld met betrekking tot analytisch en holistisch denken?

In verschillende populaties hebben mensen een andere voorkeur voor de manier van denken en er is steeds meer bewijs dat de Westerse manier van denken verschilt van de rest van de wereld. Onafhankelijke zelf-constructie is gerelateerd aan een voorkeur voor analytisch denken, terwijl interdependentie is gerelateerd aan holistisch denken. Westerse volwassenen besteden meer aandacht aan objecten dan aan de omgeving, verklaren gedrag vaker in gedecontextualiseerde termen, en vertrouwen meer op regels over gelijkheidsrelaties om objecten te classificeren.

Hoe ontwikkelt volgens Lawrence Kohlberg de morele redenering?

Volgens de Amerikaanse psycholoog Lawrence Kohlberg is de ontwikkeling van de morele redenering afhankelijk van de cognitieve capaciteiten die zich met het opgroeien ontwikkelen. Hij stelde dat mensen door drie fasen gaan. Kinderen beginnen op een pre-conventioneel niveau waarbij goed en fout gebaseerd is op interne standaarden met betrekking tot de fysieke en hedonistische gevolgen van acties. Vervolgens gaan zij naar een conventioneel niveau, waarbij moraliteit gebaseerd is op externe standaarden, die de sociale orde van de groep in stand houden. Tot slot gaan sommigen nog verder naar een post-conventioneel niveau, waarbij moraliteit gebaseerd is op etnische principes met betrekking tot gerechtigheid en individuele rechten.

Is Kohlberg´s theorie van morele ontwikkeling universeel?

De verschillende niveaus van morele ontwikkeling zijn herhaaldelijk teruggevonden in WEIRD-groepen, maar het niveau van post-conventiële moraliteit wordt niet altijd in andere populaties gevonden. Niet-Westerse mensen beroepen zich vaker op een groter aantal morele principes. Twee andere ethische normen die in niet-Westerse samenlevingen gevonden kunnen worden zijn de ethiek van de gemeenschap (waarbij moraliteit gebaseerd is op het vervullen van interpersoonlijke verplichtingen die verbonden zijn aan iemands rol in de sociale orde) en de ethiek van het goddelijke (waarbij mensen morele verplichtingen hebben om zich te onthouden van gedrag dat de goddelijkheid aantast).

Hoe vergelijken moderne Amerikanen met andere Westerse samenlevingen?

Aangezien het merendeel van de data gebaseerd is op studenten in de Verenigde Staten kan men zich afvragen of de data van Amerikanen te generaliseren is naar de rest van de Westerse wereld. De Verenigde Staten vertonen enorme verschillen met de rest van de Westerse wereld. Een aspect waarbij zij uitblinken is individualisme. Het extreem individualisme komt op veel demografische en politieke wijzen naar voren en beïnvloedt allerlei zelf-gerelateerde concepten. Met betrekking tot de representativiteit van de Amerikanen worden zij ook wel ‘outliers van de outliers’ genoemd.

Hoe vergelijken universitair opgeleide Amerikanen met niet-universitair opgeleide Amerikanen?

De meerderheid van de data voor gedragsonderzoek op niet-klinische populaties in Noord-Amerika wordt geleverd door studenten. De sociale psychologie en de gedragseconomie hebben veel verschillen gevonden tussen studenten en niet-studenten. Zo rationaliseren studenten hun keuzes vaker, scoren studenten hoger op bepaalde aspecten van individualisme, zijn studenten minder gemotiveerd om te conformeren, bevinden niet-studenten zich in nauwere sociale kringen en zijn studenten grotere voorstanders van raciale diversiteit. Ook zijn morele redeneringen van studenten vaker gebaseerd op de ethiek van de autonomie, terwijl die van niet-studenten vaker gebaseerd zijn op de ethiek van de gemeenschap en de goddelijkheid. Tevens lijken studenten minder prosociaal te zijn wanneer het gaat om vertrouwen, eerlijkheid, samenwerking en het bestraffen van freeriden.

Wat kan worden geconcludeerd met betrekking tot de generaliseerbaarheid van onderzoeksresultaten van de WEIRD-populatie?

Er kunnen zes algemene conclusies worden getrokken:

• Populatievariatie is niet ongebruikelijk in de gedragswetenschappen.
• WEIRD-leden kunnen vaak de minst geschikte doelgroep vormen om generalisaties vanuit te maken.
• Onderzoeksonderwerpen worden gelimiteerd door de afhankelijkheid van WEIRD-data.
• Het onderzoeken van kinderen en primaten is belangrijk, maar geen vervanging voor vergelijkend onderzoek.
• Het begrijpen van menselijke diversiteit is belangrijk voor het ontwikkelen van evolutionaire theorieën over menselijk gedrag.
• Het uitsluitend gebruiken van WEIRD-data is niet altijd verkeerd en kan alsnog vaak nuttig zijn. Bijvoorbeeld bij het onderzoeken of een fenomeen überhaupt bij mensen voorkomt, of wanneer generaliseerbaarheid geen rol speelt.

Welke aanbevelingen worden gedaan met betrekking tot generaliseerbaarheid van onderzoeksresultaten?

Ten eerste beveelt men aan dat bij het presenteren van onderzoeksresultaten de generaliseerbaarheid duidelijk besproken wordt. Een onderzoeker mag nooit universaliteit impliceren zonder een empirisch gegrond argument. De editors van tijdschriften zouden bij het publiceren van onderzoeken ook expliciet kunnen vragen om gedetailleerde informatie met betrekking tot de steekproef. Ten tweede zou er meer waardering moeten worden gegeven aan onderzoekers voor het verrichten van vergelijkend onderzoek, daar het vaak een ondergewaardeerd domein is. Tot slot zouden onderzoeksinstellingen en universiteiten onderzoeksverbanden moeten oprichten met verschillende onderzoekspopulaties, omdat er heel erg veel mensen zijn die nooit zijn gevraagd om mee te doen aan onderzoeken terwijl zij daar wanneer om gevraagd wel mee aan zouden doen.

Wat is acculturatie?

Acculturatie wordt beschouwd als een belangrijke variabele in de gezondheidspsychologie en gedragsgeneeskunde. Het wordt gedefinieerd langs twee dimensies, waarbij wordt gekeken naar de mate van contact en deelname aan de grotere samenleving en het behoud van erfgoedcultuur en identiteit. Aangenomen wordt dat het acculturatieproces vier uitkomsten heeft:

• Assimilatie waarbij de oude cultuur wordt afgewezen en de deelname aan de gastcultuur hoog is.
• Scheiding / traditionalisme waarin de oude cultuur behouden blijft, en deelname aan de gastcultuur laag is.
• Marginalisatie waarbij beide culturen worden afgewezen.
• Integratie waarbij de oorspronkelijke cultuur behouden blijft en deelname aan de gastcultuur is hoog.

Wat stelt wetenschappelijk onderzoek over de mate van assimilatie en het gebruik van gezondheidsdiensten door allochtonen?

Verschillende onderzoeken (in de VS) naar de correlatie tussen acculturatie en het gebruik van gezondheidsdiensten suggereren dat een grotere deelname aan (of aanpassing aan) de gastcultuur (d.w.z. integratie en assimilatie) verband houdt met meer gebruik. Het empirische bewijs voor dit verband in West-Europa is zwak. Verschillen ten opzichte van bevindingen uit de VS zijn te verwachten als gevolg van:

• Variaties tussen studies en landen met betrekking tot de historische achtergrond van migratie naar de VS en Nederland (bijv. slavernij, dekolonisatie of arbeidsmigratie).
• De definitie van de status van etnische minderheid (bv. gebaseerd op zelfidentificatie, religie, geboorteland of ras).
• Gezondheidszorgstelsels (bijvoorbeeld met of zonder huisartsen / huisartsen die als poortwachter dienen voor gespecialiseerde geestelijke gezondheidszorg, evenals verplichte ziektekostenverzekering in Nederland.

Wat zijn de belangrijkste conclusies in het onderzoek van Fassaert et al. (2009)?

• Over het algemeen was er slechts een matig verband tussen acculturatie en zorggebruik, in die zin dat vooral de domeincommunicatie in het Nederlands gerelateerd was aan utilisatie en huisartsenzorg helemaal niet gerelateerd was aan acculturatie.
• Het gebruik van de gezondheidszorg is sterk gerelateerd aan subjectieve en objectieve metingen van de zorgbehoefte, namelijk zelfgerapporteerde gezondheidstoestand en het aantal chronische aandoeningen. Indien factoren zoals etnische achtergrond of acculturatie belangrijke determinanten zijn van het gebruik van gezondheidszorg, is dit in wezen een positieve observatie, aangezien dit kan worden aangevoerd als een indicator van gelijkheid in toegang tot gezondheidszorg.
• Onder de Turkse groep werd acculturatie over het algemeen in verband gebracht met het gebruik van geestelijke gezondheidszorg; meer communicatie in het Nederlands (binnen het eigen domein) werd geassocieerd met meer gebruik van geestelijke gezondheidszorg onder Turkse mannen, terwijl dit bij vrouwen het geval was voor sociale interactie.
• Bij Marokkanen ging meer emancipatie gepaard met minder opname van ambulante zorg (mannen) en meer communicatie in het Nederlands met minder geestelijke gezondheidszorg (mannen en vrouwen).

Hoe kan worden verklaard dat voor Marokkanen meer communicatie in het Nederlands is gerelateerd aan minder opname van de GGZ?

Dit resultaat kan een gevolg zijn van de methodiek die is gebruikt in het onderzoek. Hoewel er rekening werd gehouden met de algemene gezondheidstoestand, ontbrak een specifieke maatstaf voor de geestelijke gezondheid. Het kan zijn dat Marokkanen die beter in staat waren om in het Nederlands te communiceren, minder psychische stress ervoeren en daardoor een lagere GGZ-behoefte.

Wat zijn ´lay health beliefs´?

Lay health beliefs kan letterlijk worden vertaald naar lekenovertuigingen over gezondheid (opvattingen over gezondheid en ziekte van niet-professionals). Een betere term is kernovertuigingen. Opvattingen over geestelijke gezondheidsproblemen weerspiegelen de eigen ideeën en opvattingen van mensen over de oorzaken van en oplossingen voor geestelijke gezondheidsproblemen en de behandelingen van die problemen. Ze beïnvloeden de beslissing van mensen om hulp te zoeken wanneer ze psychische problemen ervaren.

Hoe kan het opgroeien in een individualistische samenleving de beslissing van mensen om hulp te zoeken bij psychische problemen beïnvloeden?

Individuen die afkomstig zijn uit een zogenaamde individualistische of onafhankelijke cultuur beschouwen de zelf als een autonome entiteiten, formuleren doelen in termen van zelfontplooiing en competentie, en beschouwen relaties als evoluerend tussen individuen. Als gevolg hiervan is het relatief waarschijnlijk dat leden van individualistische culturen problemen zoals geestelijke gezondheidsproblemen aan interne oorzaken toeschrijven. Deze leden zullen hun problemen relatief waarschijnlijk als beheersbaar beschouwen.

Hoe kan het opgroeien in een collectivistische samenleving de beslissing van mensen om hulp te zoeken bij psychische problemen beïnvloeden?

Individuen die uit collectivistische of onderling afhankelijke culturen komen, kunnen het zelf zien als ingebed in relaties, kunnen doelen formuleren in termen van gemeenschappelijke verantwoordelijkheden en benadrukken de eenheid van groepsleden in relaties. Het kan worden verondersteld dat deze mensen externe attributies formuleren voor hun problemen, zoals oorzaken in de omgeving (bijvoorbeeld familie, leeftijdsgenoten, school, cultuur).

Hoe beïnvloedt de mate van acculturatie de beslissing van mensen om hulp te zoeken bij psychische problemen in Nederland?

De grootste immigrantengroepen in Nederland kunnen grofweg worden beschouwd als afkomstig uit collectivistische culturen, terwijl de Nederlandse cultuur als individualistisch kan worden beschouwd. Als gevolg hiervan zullen immigranten in Nederland meer geneigd zijn om externe dan interne toeschrijvingen te maken aan oorzaken van psychische problemen in vergelijking met hun autochtone Nederlandse tegenhangers. In vergelijking met autochtone Nederlanders zullen immigrantengroepen in Nederland eerder geneigd zijn om externe en oncontroleerbare oplossingen voor hun problemen aan te dragen en minder snel oplossingen voorstellen die verband houden met individuele veranderingen.

Wat is het ´acculturation gap-distress model´?

Volgens dit model passen adolescenten zich sneller aan aan hun nieuwe cultuur dan hun ouders, omdat zij vaker deelnemen aan en interactie hebben met leden van de ontvangende samenleving dan hun ouders. De ontwikkeling van kinderen van immigranten is ingebed in zowel de etnisch-culturele achtergrond van hun ouders als de ontvangende samenleving, terwijl hun ouders vooral zijn gesocialiseerd in de cultuur van herkomst. Op basis van dit model kunnen we intergenerationele verschillen in de kernopvattingen verwachten tussen allochtone ouders en hun adolescente kinderen.

Hoe kan de cultuur van de etnische minderheid hun beslissing om hulp te zoeken bij psychische problemen beïnvloeden?

In sommige culturen kunnen mensen zich meer schamen voor hun geestelijke gezondheidsproblemen of hun behoefte aan professionele geestelijke gezondheidszorg, wat de kans op het zoeken naar professionele hulp kan verkleinen. Daarnaast kan het zijn dat etnische minderheden een gebrek aan vertrouwen hebben in de formele GGZ-instellingen in de ontvangende cultuur. Dit gebrek aan vertrouwen kan ook de kans op het zoeken naar professionele hulp verkleinen.

Wat zijn de belangrijkste conclusies van het onderzoek van Verhulp et al. (2016)?

• Nederlandse allochtone en autochtone ouders verschillen in hun kernovertuigingen over emotionele problemen en attitudes ten opzichte van de geestelijke gezondheidszorg.
• De verschillen waren het grootst voor die allochtone Nederlandse populaties die als cultureel gezien het meest verschillend waren van hun autochtone Nederlandse tegenhangers (in dit geval Turks-Nederlands en Marokkaans-Nederlands).
• De acculturatieoriëntaties van ouders bleken verband te houden met hun kernovertuigingen over emotionele problemen en attitudes over de geestelijke gezondheidszorg.
• De hypothese dat ouders eerder externe causale attributies zouden maken en minder waarschijnlijk interne causale attributies zouden maken aan emotionele problemen in vergelijking met autochtone Nederlandse ouders, werd niet ondersteund.
• Veel theorieën veronderstellen dat immigranten mogelijk afzien van geestelijke gezondheidszorg omdat ze de voorkeur geven aan hulp vanuit hun eigen informele netwerk. De resultaten laten echter het tegenovergestelde zien. Vanwege de angst voor schaamte en roddels binnen hun etnische groep, geven etnische minderheidsgroepen soms de voorkeur aan anonieme GGZ-aanbieders.

Wat is de integratieparadox?

Onderzoek naar polarisatie en radicalisering laat zien dat juist jongeren die goed geïnformeerd zijn over de dominante waarden en normen in de Nederlandse samenleving vatbaar zijn voor radicalisering. Velen van hen zijn goed opgeleid.

Waarom is de kwaliteit van het onderwijs afhankelijk van de kwaliteit van de onderwijzers?

Typisch voor Nederland is de hoge professionele autonomie van schoolleiders en docenten. In het openbare schoolsysteem is er vrijheid om scholen op te richten en scholen te kiezen, en zijn vrij om het curriculum en het lesmateriaal te kiezen. Leraren hebben verschillende meningen ontwikkeld over de noodzakelijke aanpassingen in hun onderwijs als reactie op veranderingen in de etnisch-culturele samenstelling van de gemeenschap en hun leerlingengroep. Ze gebruiken hun keuzevrijheid om hun persoonlijke en professionele benadering te ontwikkelen in overeenstemming met hun perspectieven op de doelstellingen van onderwijs en de beste pedagogische benadering van lesgeven.

Wat is het huidige pedagogische beleid in West-Europese landen?

Het is gebaseerd op het idee van sociale en culturele samenhang in een nationale gemeenschap. In dit idee houdt de ontwikkeling van gedeelde normen, waarden en loyaliteiten geen rekening met de mogelijkheid van diversiteit. De educatieve implicatie is dat leerlingen worden gezien als toekomstige burgers van een natiestaat met een lange (hoewel deels ingebeelde) geschiedenis en een culturele identiteit die in wezen gescheiden is van die van andere naties. De taak van het onderwijs is dan om leerlingen te helpen bij het ontwikkelen van een individuele identiteit die in overeenstemming is met deze politieke visie.

Waarom moet er meer aandacht worden gegeven aan het individuatie doel?

Het huidige beleid creëert een verschil tussen leerlingen van de meerderheidsbevolking met dezelfde nationale afkomst (die deze identiteit min of meer automatisch zouden moeten verwerven) en allochtone leerlingen, die in feite ten minste een deel van hun cultureel erfgoed moeten afstaan. Leren samenleven in een pluralistische samenleving kan niet alleen gebaseerd zijn op assimilatie. Aandacht moet worden besteed aan individuatie en inclusieve integratie. Individuatie verwijst naar een innerlijk transformatieproces waarbij de mens zich ontwikkelt tot een individu met een zelfstandige persoonlijkheid en met een eigen identiteit.

Wat is inclusieve integratie?

Inclusieve integratie veronderstelt:

• De vorming van een nieuwe inclusieve, transcendente identiteit.
• Acceptatie van etnische en culturele verschillen in de samenleving.
• De intentie om mensen met verschillende etnische achtergronden te integreren in gemeenschappelijke sociale en politieke instellingen.
• De aanvaarding dat etnisch-culturele identiteiten van belang zijn voor individuen en in de loop van de tijd zullen blijven bestaan en erkend en ondergebracht moeten worden binnen gemeenschappelijke instellingen.
• De noodzaak om te leren communiceren over verschillen.
• Denken en handelen in termen van ontmoeten, proberen elkaar te begrijpen en samen te werken, zonder daarbij verschillen te ontkennen.

Wat is pedagogische kwaliteit?

Pedagogische kwaliteit verwijst naar de leeromgeving waarin leerlingen zich fysiek en emotioneel veilig, vertrouwd en gewaardeerd voelen. Een omgeving waarin kennis en denkvaardigheden persoonlijk waardevol kunnen worden voor de leerling. Een vertrouwensrelatie tussen leerkrachten en leerlingen in een belangrijk element in een pedagogische opvatting over onderwijs. Als mensen publieke erkenning en steun voelen voor hun idealen en etnische identiteit, kunnen ze het vertrouwen hebben om openlijk met anderen om te gaan. Ideale leraren zijn in staat om op persoonlijk niveau met hun leerlingen te communiceren.

Op welke manieren kunnen leraren bijdragen aan het vormen van een inclusieve identiteit en het creëren van wederzijds vertrouwen in het klaslokaal?

Er worden drie manieren geïdentificeerd:

• Het ontwikkelen van een democratische houding en de motivatie en vaardigheden voor democratisch handelen.
• Explicietheid over diverse standpunten en conflicten. Leraren vermijden vaak het behandelen van gevoelige onderwerpen om de goede relaties in de klas te behouden en zij zeggen een gebrek aan professionele training te hebben op dit gebied. Zij missen hierdoor de kans om belangrijke democratische en interculturele lessen te onderwijzen en jongeren aan te leren om conflicten te herkennen, te analyseren en ermee om te gaan.
• Het verbinden van het vakonderwijs aan de burgerschapseducatie. Het leren ontwikkelen van een inclusieve identiteit staat niet los van het leren van de leerstof op school. Scholen bieden kennis en vaardigheden aan als kwalificaties voor succesvolle deelname aan de samenleving, maar ook voor autonoom en kritisch denken als voorwaarden voor maatschappelijke verandering. Radicaliserende leerlingen in het proces van uitsluiting van de samenleving kunnen alleen in deze zin worden opgeleid als ze in staat zijn om deze mogelijkheden voor zichzelf te zien en erop vertrouwen dat de school hen helpt bij het ontwikkelen van hun identiteit in een inclusieve richting.

Hoe kunnen een democratische houding en motivatie en vaardigheden voor democratisch handelen worden ontwikkeld?

Het kan worden geconcretiseerd door het oefenen en construeren van democratische besluitvormingsprocedures binnen scholen, waarin diversiteit als een waarde wordt geaccepteerd. Etnisch diverse scholen worden aangeraden, waarin samengewerkt wordt naar gedeelde doelen en elkaars menselijkheid wordt benadrukt. De klassen en de scholen moeten een inclusief klimaat hebben waarbij alle leerlingen op gelijke wijze participeren en diversiteit accepteren als normaal. 

Wat is een grensbeleving?

Een grensbeleving is wanneer iemand wordt geconfronteerd met hun eigen situatie en de grenzen van hun professionele vaardigheden. Een voorbeeld hiervan is wanneer in Nederland de overheid van de leerkrachten eiste dat ze alert waren op leerlingen die tekenen vertoonden van vroege stadia van polarisatie en radicalisering.

Welke problemen ondervinden leraren bij het moeten waarnemen van en ingrijpen bij polarisatie en radicalisering?

Leraren hebben moeite met het combineren van diversiteit en gemeenschappelijkheid. Ze klagen over het ontbreken van een duidelijk en gemeenschappelijk beleidskader op hun scholen en hebben behoefte aan kennis over radicaliseringprocessen en de dagelijkse wereld van hun leerlingen om problemen op tijd te kunnen herkennen. Ze zijn terughoudend om een rol te spelen bij een repressieve aanpak van radicalisering, omdat ze geen politieagenten willen spelen. Ze richten zich daarom vooral op duidelijk ongepast gedrag van leerlingen, terugtrekking uit communicatie en een gebrek aan respect voor diversiteit van meningen en standpunten. Ze kiezen voor het vermijden van onnodige conflicten om zo de communicatielijnen open te houden.

Waarom is alleen het open houden van communicatielijnen niet voldoende voor het waarnemen en tegengaan van radicalisering van jongeren?

Leraren geven aan dat ze te weinig communicatievaardigheden en achtergrondkennis hebben om over potentieel conflicterende onderwerpen te praten. Ze geven de voorkeur aan het vermijden van zulke gesprekken om de communicatielijnen open te houden. Dit betekent echter dat er niet gepraat wordt over de problemen die gepaard gaan met radicalisering en dat ze dus ook niet worden opgelost.

Wat zijn de problemen met radicalisering vanuit een pedagogisch perspectief?

• Radicalisering wordt gezien als een eenzijdig lineair proces waarbij geconflicteerde jongeren door fasen gaan en steeds verder radicaliseren. Leraren identificeren zich automatisch met de school en een globale visie is afwezig. De realiteit is dat leerlingen vaak heen en weer schommelen tussen hun identiteiten en welke uiteindelijk de overhand krijgt is afhankelijk van de manier waarop ze de houding van beide omgevingen tegenover zichzelf als mensen en leerlingen zien.
• Leraren lijken alleen aandacht te hebben voor ´problematisch´ gedrag en de cultuur van leerlingen met een andere achtergrond en voor de interactie tussen deze leerlingen en autochtone leerlingen. Ze doen dit in termen van individuele leerlingen met bepaalde attitudes en eigenschappen. Hierbij wordt de dynamiek van relaties in de groep en in de schoolcontext niet kritisch geanalyseerd.
• Loyaliteitsconflicten zijn niet exclusief voor leerlingen met een buitenlandse achtergrond. Van alle leerlingen en leraren mag worden verwacht dat ze op een of andere manier op een bepaald moment loyaliteitsconflicten ervaren. Het leren omgaan met loyaliteitsconflicten en leren leven met verschillen is veel belangrijker dan leren voldoen aan de eisen van een bepaalde manier van denken en handelen.
• De aanname van de overheid en de leraren is dat leerlingen verschijnen zonder sociale positie en geschiedenis en zonder emoties en gehechtheid aan hun cultuur en de mensen met wie ze buiten de school leven. De school moet hen de kennis en ervaring geven die hen toegang geeft tot het goede van de Nederlandse cultuur en gemeenschap. Deze opvatting houdt geen rekening met het collectieve niveau waarop leerlingen hun loyaliteiten al hebben gevestigd.

Hoe is jeugdwerk ontstaan?

Het huidige jeugdwerk in Nederland is ontstaan vanuit een benadering van buurtontwikkeling (ook wel opbouwwerk genoemd) in de jaren zestig. Opbouwwerkers hielden sociale relaties met bewoners van kansarme wijken. Ze werden geacht een genezend en preventief effect te hebben op de kansarme sociale positie van de mensen uit de achterbuurten. Wat dit gemeenschapwerk destijds innovatief maakte was de actieve samenwerking en deelname van de doelgroep zelf. De jeugdwerkers zijn afhankelijk van de vrijwillige deelname van de jongeren.

Wat is het Nederlandse beleid met betrekking tot risicojongeren?

Het beleid is gericht op het socialiseren van risicojongeren en ze wegleiden van het pad naar delinquentie. Recentelijk is het beleid veranderd en is er een verschuiving gemaakt naar een neoliberaal beleid waarbij professionals de burgers moeten leren om meer verantwoordelijkheden te nemen voor zichzelf en voor elkaar en minder afhankelijk te zijn van staatssteun. Dit past binnen het paradigma van de participatiesamenleving waarin de staat burgers aanmoedigt om actiever te worden en verantwoordelijkheden te nemen die voorheen onder de staat vielen, zoals veiligheid, het onderhoud van de openbare ruimte en welzijn.

Wat is de rol van de jeugdwerker in het nieuwe beleid?

Jeugdwerkers worden in het beleid gezien als frontlijnwerkers. Hun activiteiten zijn gericht op buurtniveau en bestaat uit het zichtbaar aanwezig zijn in de buurt, het identificeren van de behoeften van de bevolking, en het vertalen van beleidswaarden zoals zelfafhankelijkheid en integriteit (in de zin van niet-crimineel gedrag). De jeugdwerkers worden verondersteld nauwe relaties te onderhouden met de mensen in de buurt om zo goed geïnformeerd te blijven over hun behoeften en zorgen. Het contact met kwetsbare jongeren om sociale onrust te voorkomen is van algemeen belang, ook al bevordert het niet noodzakelijk de empowerment van deze jongeren.

Waarom kunnen jeugdwerkers worden beschouwd als tussenpersonen?

Jeugdwerkers opereren als tussenpersonen, bemiddelend tussen de sociale beleidsmaatregelen en organisaties aan de ene kant, en de praktijken, behoeften en ambities van de jongeren aan de andere kant. Ze brengen op een actieve manier de verschillende actoren, instellingen en hulpmiddelen samen en vormen daarmee een jeugdwerkvereniging. Ze zijn niet direct vertegenwoordigers van de staat en haar organisaties, noch uitvoerders van jeugdontwikkelingsbeleid, maar personen die gepositioneerd zijn tussen verschillende groepen in de samenleving.

Waarom moeten jeugdwerkers niet als frontlijnwerkers worden beschouwd?

Het beschouwen van jeugdwerkers als frontlijnwerkers wekt de illusie dat zij spelers zijn in een eenrichtingsproces die de belangen en waarden van hun organisaties en de staat moeten opleggen aan de jongeren. Het betreft echter een tweerichtingsproces waarbij de jeugdwerkers en de jongeren tegelijkertijd reageren op elkaars interpretaties en acties. Ze wonen in hetzelfde gebied en beleven dezelfde gebeurtenissen. Hun wederzijdse manier van handelen is een vorm van correspondentie.

Wat is een krachtwijk?

Krachtwijk is een status die door de landelijke en lokale overheid op bepaalde gebieden met relatieve sociaal-economische onderontwikkeling wordt toegepast. Het betreft een probleemwijk die in aanmerking komt voor herstructurering waarin de gemeente meer mogelijkheden heeft om te investeren in de buurt en specifiek beleid kan ontwikkelen dat gericht is op het verbeteren van werkloosheid, opleidingsniveau, gevoelens van onzekerheid en jeugdoverlast. Het is een positievere benaming voor een achterstandswijk of aandachtswijk met de bedoeling om de focus te verleggen van sociaal-economische problemen en tekortkomingen naar de kracht en beschikbare hulpmiddelen van de mensen in die buurt.

Wat is positieve jeugdontwikkeling?

Jongeren worden beschouwd als menselijk kapitaal dat hun vaardigheden en hulpmiddelen moet ontwikkelen. Positieve jeugdontwikkeling beschrijft jongeren als veerkrachtige, productieve burgers. Deze benadering moet jongeren ontmoedigen om op de staat te leunen.

Welke rol speelt gatekeeping in het werk van de jeugdwerkers?

Een gatekeeper is iemand die de informatiestroom controleert en opinies beïnvloedt. Om hun positie als gatekeepers te verzekeren moeten jeugdwerkers de jongeren er van overtuigen dat ze afhankelijk van hun zijn om toegang te krijgen tot bepaalde hulpbronnen. Deze positie wordt uitgedaagd zowel door de jongeren als door andere jeugdwerkers. Het is voor de jeugdwerkers lastig om de informatiestromen te monopoliseren, wat bijdraagt aan hun kwetsbaarheid. Als een jeugdwerker niet in staat is om aan de behoeften van de jongeren te voldoen, kunnen zij op zoek gaan naar andere jeugdwerkers. Als gevolg hiervan moeten jeugdwerkers continu over de verschillende grenzen onderhandelen, met de jongeren en met concurrerende jeugdwerkers.

Welke rol speelt translation in het werk van de jeugdwerkers?

Het verbinden van verschillende groepen impliceert een vertaling tussen verschillende werelden, handelingen en realiteiten. Translation is het leggen van een verbinding tegen de achtergrond van concurrerende belangen of waarden die potentieel onverenigbaar zijn. De jeugdwerkers transformeren, vertalen, vervormen en wijzigen de betekenis van de elementen. Zij richten zich niet op het uitwissen van verschillen, maar benadrukken juist de verschillen.

Wat zijn de kenmerken van de pedagogische relatie tussen de jeugdwerkers en de jongeren?

Jeugdwerkers zien de pedagogische relatie als een middel om positieve jeugdontwikkeling te bewerkstelligen. De relatie is afhankelijk van de vrijwillige deelname van de jongeren. Jeugdwerkers moeten investeren om vertrouwen op te bouwen, en activiteiten aanbieden die passen bij de interesses en behoeftes van de jongeren. Zij zijn daarbij voortdurend in onderhandeling met de jongeren, die ervan overtuigd moeten blijven dat het waardevol voor hen is om contact te houden met de jeugdwerkers. De jongeren zijn vrij om hun invloed uit te oefenen en behouden hun vrijheid. Dit zorgt vaak voor spanningen, aangezien volwassenen de wensen en ambities van jongeren vaak beschouwen als problematisch of aanpassing behoevend.

Wat wordt bedoeld met ´shopping´ en ´hunting´ in jeugdwerk?

Shopping verwijst naar de manieren waarop jongeren zich richten op het vinden van een jeugdwerker die de beste deals kan regelen of de leukste activiteiten kan organiseren. Hunting verwijst naar de praktijken van jongeren wanneer die proberen iets van de organisatie te stelen.

Wat is inclusie?

Inclusie is het proces van het aanpakken van en reageren op de diversiteit van behoeften van alle kinderen, jongeren en volwassenen door de deelname aan leren, culturen en gemeenschappen te vergroten en uitsluiting binnen en van het onderwijs te verminderen en te elimineren. Het omvat veranderingen en aanpassingen in inhoud, benaderingen, structuren en strategieën, met een gemeenschappelijke visie die alle kinderen van de juiste leeftijdscategorie dekt en de overtuiging dat het de verantwoordelijkheid van het reguliere systeem is om alle kinderen op te voeden.

Wat is sociale marginalisatie?

Sociale marginalisatie is een vorm van acute en aanhoudende achterstand die is geworteld in onderliggende sociale ongelijkheden. Het betreft vaak meisjes en vrouwen, groepen die moeilijk te bereiken zijn (zoals inheemse groepen en etnische minderheden), arme huishoudens, mensen in informele nederzettingen, mensen met een handicap, plattelandsbevolking, nomadische bevolkingsgroepen die zijn getroffen door gewapende conflicten en HIV en aids, en straat- en werkende kinderen.

Hoe kan een inclusieve onderwijsaanpak bijdragen aan een oplossing voor leerlingen die het slachtoffer zijn van sociale marginalisatie?

Leerlingen die slachtoffer zijn van sociale marginalisatie krijgen vaak ook nog eens het slechte onderwijs: de krijgen les van slecht opgeleide leraren, soms in een taal die ze niet begrijpen, en leerboeken zijn vaak niet beschikbaar of bevatten materiaal dat negatieve stereotypen uitbeeldt. Overheden kunnen deze problemen aanpakken door een stimulerende leeromgeving te creëren, te beginnen met het aanmoedigen van bekwame leraren om in gemarginaliseerde gebieden te werken. Ondersteuning van intercultureel en tweetalig onderwijs kan de prestaties van kansarme etnische minderheden versterken.

Hoe ziet de ongelijkheid van onderwijsresultaten onder studenten met een migratieachtergrond er uit?

Drie mogelijke bronnen van onderwijsachterstand kenmerken de sociale situatie van veel gemeenschappen met een migratieachtergrond:

• Het gebruik van verschillende taal thuis en op school, waardoor studenten de academische inhoud via een tweede taal moeten leren.
• Lage sociaal-economische status geassocieerd met een laag gezinsinkomen en/of een laag niveau van ouderlijk onderwijs.
• Gemarginaliseerde groepsstatus als gevolg van sociale discriminatie en racisme in de samenleving als geheel.

Er kunnen één of meerdere risicofactoren tegelijkertijd actief zijn. Hoewel deze drie sociale omstandigheden risicofactoren vormen voor het academische succes van leerlingen, worden ze pas gerealiseerd als onderwijsachterstand wanneer de school niet adequaat reageert of de negatieve impact van de bredere sociale factoren versterkt.

Hoe beïnvloedt residentiële segregatie de patronen van schoolprestaties?

Onderzoek heeft aangetoond dat het effect van de economische, sociale en culturele status van de school op de prestaties van leerlingen veel sterker is dan de effecten van de sociaal-economische achtergrond van de individuele leerling. Wanneer leerlingen met een lage sociaal-economische achtergrond naar scholen gaan met een sociaal-economische bevoordeelde instroom, presteren ze vaak significant beter dan wanneer ze naar scholen gaan met een sociaal-economische achtergestelde instroom. Dit verschil tussen de sociaal-economische status van individuele studenten en de collectieve sociaal-economische status van studenten binnen bepaalde scholen benadrukt het effect van residentiële segregatie op patronen van schoolprestaties.

Hoe kan het verhogen van de leesbetrokkenheid de schoolprestaties van sociaal gemarginaliseerde leerlingen verhogen?

Onderzoek toont aan dat het niveau van de leesbetrokkenheid van een leerling een betere voorspeller is leerprestaties dan de sociaal-economische status van de leerling. Ongeveer een derde van het verband tussen leesprestaties en de sociaal-economische status van leerlingen werd gemedieerd door leesbetrokkenheid. Scholen kunnen een groot deel van de negatieve effecten van sociaal-economische achterstand terugdringen door ervoor te zorgen dat leerlingen toegang hebben tot een rijke printomgeving en actief betrokken raken bij alfabetisering. Dit wordt ondersteund door wetenschappelijke gegevens die aantonen dat veel leerlingen met een lage sociaal-economische status beperkte toegang hebben tot afdrukken in hun huizen, wijken en scholen.

Wat is de invloed van het spreken van een andere taal thuis dan op school op de schoolprestaties?

Het argument dat het gebruik van een andere taal thuis een direct negatief effect heeft op de schoolprestaties wordt weerlegd door het academische succes van grote aantallen tweetalige en meertalige studenten in landen over de hele wereld. De taal die thuis wordt gesproken heeft geen onafhankelijk effect op de schoolprestaties, maar is eerder een indicatie voor variabelen zoals sociaal-economische status en verblijfsduur in het gastland. Wel duurt het vaak langer voor immigrantenstudenten om hun moedertaalsprekende leeftijdsgenoten in de academische taal in te halen, omdat academische taal heel anders is dan de taal die we gebruiken in alledaagse conversatiecontexten. Academische taal wordt gekenmerkt door woorden en grammaticale uitdrukkingen die zelden worden gebruikt in face-to-face conversaties.

Wat kunnen scholen doen om leerlingen die thuis een andere taal spreken tegemoet te komen?

Ten eerste, in contexten waar tweetalig onderwijs haalbaar is, is het een legitieme en in veel gevallen haalbare optie voor het onderwijzen van immigranten- en minderheidstaalstudenten. Ten tweede, in gevallen waar tweetalig onderwijs niet haalbaar is, kan instructie waarbij het meertalige repertoire van studenten wordt betrokken een effectief hulpmiddel zijn voor docenten om betekenis te geven aan het materiaal, verbinding te maken met het leven van de studenten, hun identiteit te bevestigen, en het bewustzijn te vergroten van hoe academische taal werkt.

Wat is ´scaffolding´?

Scaffolding verwijst naar tijdelijke, adaptieve hulp door de docent, aangepast aan het niveau van de leerlingen. Met betrekking tot taal verwijst het naar het aanmoedigen van de leerlingen om hun moedertaal als cognitief hulpmiddel te gebruiken. Het omvat strategieën zoals het gebruik van visuals en concrete ervaringen en demonstraties om het begrip te vergroten. Leerlingen kunnen ook worden aangemoedigd om eerst in hun moedertaal te antwoorden en daarna worden geholpen met het vertalen van het antwoord naar de schooltaal. Deze ondersteuning kan geleidelijk worden afgebouwd naarmate de leerling meer ervaring opdoet.  

Hoe beïnvloedt een lage sociaal-economische status de schoolprestaties?

De twee belangrijkste bronnen van potentiële achterstand zijn de beperkte toegang tot print die veel leerlingen met een lage sociaal-economische status thuis, in hun buurt en op school ervaren, en het beperktere aanbod van taalinteractie die kinderen in sommige gezinnen met een lage sociaal-economische status kunnen ervaren.

Hoe kunnen scholen reageren op leerlingen met een lage sociaal-economisch achtergrond?

Ondanks de sterke algemene relatie tussen sociaal-economische status en academische prestaties, slagen sommige landen er in zowel gelijkheid (lage sociaal-economische status studenten presteren relatief goed) als excellentie (algemene prestaties zijn sterk) te bevorderen. Scholen moeten kwalitatief hoog onderwijs aanbieden aan alle studenten, ongeacht hun eigen achtergrond of de school die ze bezoeken. Scholen moeten de leerlingen een printrijke omgeving aanbieden om de betrokkenheid van geletterdheid in het hele curriculum te bevorderen. Ook moeten ze zich op een duurzame manier concentreren op hoe academisch taalgebruik werkt en leerlingen in staat stellen om deze correct te gebruiken door het te gebruiken voor krachtige, identiteitsbevestigende doeleinden.

Wat is stereotype dreiging?

Stereotype dreiging verwijst naar de verslechtering van de individuele taakuitvoering in contexten waarin negatieve stereotypen over hun sociale groep aan hen worden gecommuniceerd. Ondanks toenemend bewijs van de voordelen van tweetaligheid voor de cognitieve en academische groei van studenten en hun toekomstig economisch succes, blijven veel scholen hun studenten verbieden hun moedertaal binnen de school te gebruiken. Hierbij wordt de inferieure status van hun thuistaal aan hun meegedeeld en de identiteit van de sprekers gedevalueerd.

Hoe kunnen scholen de negatieve effecten van maatschappelijke machtsverhoudingen die de identiteit van minderheidsgroepen aantasten, tegengaan?

Scholen moeten instructiestrategieën implementeren die leerlingen in staat stellen ´identiteiten van competentie´ te ontwikkelen binnen de schoolcontext. Studenten moeten worden aangemoedigd om academisch bezig te zijn en hun taal te gebruiken om hun identiteit te bevestigen. Scholen kunnen dit doen door:

• Studenten met een migratieachtergrond en sociaal gemarginaliseerde studenten aan te moedigen om hun moedertaal te gebruiken als een cognitief instrument voor het uitvoeren van academische taken.
• Het bevorderen van kansen voor studenten om geletterdheid in hun moedertaal te ontwikkelen.
• Studenten in staat te stellen literair en multimodaal creatief werk in meerdere talen te schrijven en te publiceren, afhankelijk van de context en taalvaardigheid van de studenten.
• Het implementeren van projecten gericht op het genereren van onderzoek en kennis die studenten aanmoedigen om zowel hun moedertaal als de schooltaak te gebruiken (bijvoorbeeld in samenwerking met een samenwerkende klas op een andere locatie).

Welke instructiestrategieën die zijn ontworpen om inclusie en gelijkheid van onderwijsresultaten te bevorderen worden aangeraden?

• Scaffolding.
• Het meertalige repertoire van leerlingen aanmoedigen.
• Academische taal in het curriculum versterken.
• Printtoegang en geletterdheid maximaliseren.
• Schoolinstructies verbinden met de levens van de leerlingen.
• Identiteiten van leerlingen bevestigen in verband met geletterdheid.

Waar gaat het artikel van Schaik et al. over?

Onderzoek heeft aangetoond dat hoge kwaliteit educatie en zorg in de vroege kindertijd (early childhood education and care; ECEC) de sociale en cognitieve vaardigheden van kinderen stimuleert. Kwaliteit wordt in deze onderzoeken vaak gedefinieerd op basis van de factoren van ECEC die positief gerelateerd zijn aan ontwikkelingsuitkomsten. Dit kunnen structurele factoren zijn, zoals de kinder-leraar ratio, groepsgrootte, fysieke omgeving en de lerarenopleidingen. Ook kunnen het proces-gerelateerde factoren zijn, zoals leraar-kind interacties en de dagelijkse ervaringen van de kinderen. Proces-gerelateerde factoren zijn van hoge kwaliteit wanneer de leraren zich warm, ondersteunend en sensitief gedragen tegenover de kinderen. Echter is er een gat in onderzoek. Veel onderzoek houdt er geen rekening mee dat leraren vaak meer dan één kind lesgeven. Ook wordt er vaak geen rekening mee gehouden dat kinderen onderdeel zijn van een groep met leeftijdsgenoten. Dit heeft ook veel invloed op de kinderen: doordat zij onderdeel zijn van een groep leren zij om sociale en cognitieve vaardigheden te ontwikkelen. Uit onderzoek blijkt dan ook dat spelen en samenwerken met leeftijdsgenoten positief gerelateerd is aan de cognitieve en sociale competentie van kinderen.

In deze studie wordt onderzocht of het toevoegen van een groepsperspectief aan de bestaande kwalitatieve instrumenten een toegevoegde waarde zou hebben. Er wordt onderzocht in welke mate leraren groepsprocessen steunen en hoe deze steun, vergeleken met standaard kwalitatieve metingen, gerelateerd is aan het pro sociale en collaboratieve gedrag van kinderen. Om dit te onderzoeken zijn er nieuwe instrumenten ontwikkeld die gebaseerd zijn op observatie van leraren en hoe zij groepsprocessen steunen. De psychometrische kwaliteiten van deze nieuwe instrumenten worden ook besproken.

Veel vorig onderzoek heeft dus geen rekening gehouden met het feit dat kinderen vaak onderdeel zijn van een groep. Onderzoek heeft echter wel aangetoond dat grote groepen en hoge kinderen-tot-volwassenen ratio gerelateerd zijn aan stress en een verminderd welzijn. Ook voorspelt het sociale en gedragsproblemen op latere leeftijd. Er zijn echter ook studies die hebben aangetoond dat onderdeel zijn van een groep met leeftijdsgenoten positief gerelateerd is aan kinderen hun cognitieve en sociale vaardigheden. Ook is er bewijs voor dat leeftijdsgenoten invloed kunnen hebben op kinderen hun academische ontwikkeling; zo blijkt het dat wanneer kinderen in een klas zitten met andere, meer vaardige leeftijdsgenoten, dat zij hier ook van profiteren. Ook de kwaliteit van interacties is belangrijk: wanneer kinderen positieve interacties met hun leeftijdsgenoten hebben, is dit gerelateerd aan sociale en cognitieve ontwikkeling. Negatieve interacties daarentegen zijn geassocieerd met lagere welzijn in kinderen. Het blijkt ook zo te zijn dat jongere kinderen anders reageren op een groep dan oudere kinderen. Zo is het voor jongere kinderen belangrijk om tot hun 2,5 levensjaar op te groeien in kleine groepen en zijn grote groepen voor hen vooral stressvol. Oudere kinderen blijken er juist meer baat bij te hebben om in grotere groepen te interacteren met anderen.

Weinig studies hebben dus de rol van de leraren onderzocht: wat is hun invloed op de interacties van kinderen binnen een groep? Uit onderzoek blijkt dat leraren verschillende strategieën kunnen toepassen om positieve interacties met groepsgenoten te stimuleren, zoals sociale scaffolding, het bespreken van gevoelens, en kleuters stimuleren om bij de groep te horen. Andere studies die dit hebben onderzocht tonen aan dat het stimuleren van contact tussen kinderen positief gerelateerd is aan interacties die zij met leeftijdsgenoten hebben in ECEC-klassen.

Wat wordt er bedoeld met kwaliteit van ECEC?

Veel bestaande instrumenten richten zich dus op leraar-kind interacties en niet op leraar-groep interacties. Vaak worden observationele instrumenten gebruikt, waarvan de Early Childhood Environment Rating System-Revisited edition (ECERS-R) de meest gebruikte is. Deze richt zich op de globale kwaliteit van de omgeving in de vroege kindertijd en niet zozeer op de kwaliteit van leraar-kind relaties, interacties, of leraar-groep interacties. Een ander instrument om proces kwaliteit te meten is de Classroom Assessment Scoring System (CLASS). De CLASS voor kleuters richt zich op de kwaliteit van processen in ECEC-klaslokalen bij kinderen tot en met 5 jaar. Het richt zich op emotionele steun en steun bij het leren. Volgens de CLASS voor kleuters is hoge emotionele kwaliteit gebaseerd op een positief klimaat binnen de klas. Hierbij is er weinig sprake van negatieve interacties. Ook is het belangrijk dat de leraar aandacht toont voor verschillende kinderen en hun perspectieven. Een hoge mate van steun wordt gezien als het bieden van steun voor individueel leren in kinderen, het bieden van feedback, en het modelleren van gedrag (zoals spreken). Ook bij de CLASS is er geen sprake van een focus op leraar-groep interacties, met uitzondering van één item dat ‘positief klimaat’ meet. Echter hoeft er volgens de CLASS geen sprake te zijn van positieve interacties tussen de kinderen om een positief klimaat te hebben.

Twee andere instrumenten die zich meer richten op hoe leraren kinderen steunen bij het aangaan van relaties met leeftijdsgenoten en bij het behalen van positieve interacties zijn de Modified Observational Ratings of the Caregiving Environment (M-ORCE) en de Caregiver Interactions Profile (CIP). Echter is er in geen van beide schalen sprake van observatie van de gedragingen van leraren die invloed kunnen hebben op groepsprocessen. De meest gebruikte en standaard schalen die er nu bestaan missen dus een groepsperspectief!

Wat wordt er bedoeld met een groepsgerichte benadering?

Onderzoek in niet-westerse landen, zoals in Afrikaanse culturen, waarin groepen vaak relatief belangrijk zijn, toont aan dat kinderen vroeg wordt geleerd hoe zij voor anderen moeten zorgen en wat sociaal verantwoord gedrag is. Andere studies die zich hebben gericht op de gehechtheid van kinderen met hun leraren en hun leeftijdsgenoten gebaseerd is op hoe de leraar omgaat met de groep. Daarnaast suggereert onderzoek dat, om kinderen hun sociale ontwikkeling te stimuleren, leraren het beste kinderen kunnen opdelen in groepen waarin prosociaal gedrag en onderlinge afhankelijkheid tussen kinderen wordt gestimuleerd. Daarnaast is het ook belangrijk om kinderen hun groepsgevoel te stimuleren. Uit onderzoek blijkt namelijk dat het gevoel van onderdeel zijn van een groep gerelateerd is aan motivatie en leren in kinderen van 4 jaar oud.

Wat is er bekend over collaboratief spelen in kinderen?

Onderzoek toont aan dat hele jongen kinderen zoals kleuters al elkaar observeren en met elkaar spelen. De complexiteit van dit gedrag wordt wel steeds hoger naarmate de kinderen ouder worden. Ook leren kinderen om elkaar te helpen en te delen met elkaar naarmate zij ouder worden. Kleuters construeren bijvoorbeeld hun kennis door met elkaar te discussiëren over ideeën, regels, speelgedrag en door het oplossen van socio-cognitieve conflicten. Deze aspecten van collaboratief spelen zijn positief gerelateerd tot latere sociale, cognitieve en academische ontwikkeling. Kenmerken die gerelateerd zijn aan de mate waarin kinderen collaboratief spelen zijn kinderen hun leeftijd en hun ontwikkelingsfase. Zo hebben oudere kinderen meer ervaring met samen spelen en hebben zij een hogere sociale competentie vergeleken met jongere kinderen. Ook gebruiken zij meer ontwikkelde taal. De relaties tussen sociale competentie, cognitief vermogen, en collaboratief spelen worden steeds vaker erkend. Het blijkt namelijk dat specifiek voor jonge kinderen, vroege vocabulaire en aandachts-gerelateerde vaardigheden van invloed zijn op hun cognitief en sociaal functioneren in de klas. Het is echter niet geheel duidelijk in welke mate collaboratief spelen invloed heeft op sociale competentie en cognitief vermogen of andersom. Wanneer onderzoekers deze relatie onderzoeken, is het belangrijk dat zij de voorspellers van collaboratief spelen in kinderen meenemen.

Instrumenten die zijn ontwikkeld om interacties met leeftijdsgenoten te meten zijn bijvoorbeeld de Penn Interactive Peer Play Scale (PIPPS), de Howes Peer Play Scale, en de Social Pretend Play Scale. De PIPPS richt zich vooral op interacties tijdens spelen en niet echt op collaboratief spelen. De twee andere schalen richten zich op de complexiteit van speelgedrag. In de huidige studie was het doel om de mate van collaboratief spelen bij kinderen van 2-4 jaar te meten tijdens ‘doen alsof’ spellen en constructieve spellen. Het instrument richtte zich op kinderen hun verbale en non-verbale acties en op kinderen hun sociale bewustzijn.

Dit onderzoek richtte zich op twee vragen:

1. Is de mate van steun vanuit de leraar een aspect die invloed heeft op de kwaliteit van klassen en is dit anders, maar wel gerelateerd aan bestaande instrumenten?
2. In welke mate zijn verschillende aspecten van kwaliteit, zoals de mate van steun van leraren voor groepsprocessen gerelateerd aan collaboratief spelen, wanneer men controleert voor kinderen hun leeftijd, hun cognitief vermogen, sociale competentie en klaslokaal karakteristieken zoals groepsgrootte en culturele compositie binnen de groep?

Er werd verwacht dat wanneer leraren groepsprocessen steunen, dit positief gerelateerd zou zijn aan een algehele klaslokaal kwaliteit en dat dit anders zou zijn dan hoe bestaande instrumenten dit meten. Daarnaast werd er verwacht dat, controlerend voor de effecten van leeftijd, sociale competentie, cognitief vermogen en algehele klaslokaal kwaliteit, steun vanuit leraren een gedeelte van variantie binnen collaboratief spelen bij kinderen zou verklaren.

Hoe zag deze studie eruit?

Methoden

De leraren en kinderen die meededen aan deze studie deden mee aan een satellietproject van de Nederlandse cohortstudie genaamd pre-COOL. De pre-COOL ging over de effecten van ECEC op de ontwikkeling van kinderen in Nederland. Dit is een observationele studie van leraren en kinderen binnen pre-COOL. In totaal deden 289 ECEC klaslokalen mee. Hierin waren 1819 kinderen. 87 centra waren geselecteerd om zo een gebalanceerde mix van landelijke en stedelijke gebieden te hebben. Van de 87 centra reageerden 44 centra met 65 klaslokalen. In twee van deze klaslokalen wilden de ouders niet dat er video opnames zouden worden gemaakt. In de andere 63 klaslokalen gaven de ouders wel toestemming. Voor de analyses werd gebruikt gemaakt van de klaslokalen waarin ten minste drie kinderen mee hadden gedaan met de eerste wave van de pre-COOL. De data werden verzameld van Juni 2011 tot Februari 2012. Uiteindelijk waren er 120 focus kinderen in 37 klaslokalen. Van deze klaslokalen waren er 18 die een halve-dag opvang boden en de andere 29 klaslokalen boden volledige dagopvang. Van de 37 leraren waren er 11 die een niet-Nederlandse achtergrond hadden. Zo waren er vijf Turkse of Marokkaanse leraren, vier Surinaamse en Antilliaanse leraren, en twee leraren die een Oost-Europese achtergrond hadden. De klaslokalen verschilden in de mate van culturele diversiteit: 17 van de klaslokalen bestonden voor 45% uit Nederlandse kinderen. Twaalf klaslokalen bestonden voor 32% uit kinderen met een niet-Nederlandse achtergrond. De andere 8 klaslokalen bestonden voor 40-70% uit kinderen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond.

De uiteindelijke steekproef bestond uit 65 jongens en 55 meisjes met een leeftijd tussen de 28 en 45 maanden. 47 van deze kinderen had een niet-Westerse migratieachtergrond.

Procedure

De klaslokalen werden twee keer in de ochtend bezocht binnen 2 weken. Tijdens deze bezoeken maakten de onderzoeksassistenten videopnames in vier verschillende situaties, zoals tijdens lunchtijd, vrije speeltijd en twee geleide speelsituaties waarin er sprake was van constructie en ‘doen alsof’. De onderzoekers hadden ook speelgoed bij zich en gaven de leraren instructies. Hen werd gevraagd om ten minste alle pre-COOL kinderen in de klas te includeren en om met hen te spelen zoals zij altijd al deden. Verder waren er geen instructies. Leraren speelden uiteindelijk met kinderen in groepen van twee tot neen kinderen. Het doen alsof spel bestond uit een set van keukenmaterialen en het constructie spel bestond uit een set van houten treinrekken en accessoires.

Metingen

De video opnames werden gebruikt om het gedrag van de leraren en de kinderen te observeren en te beoordelen. De beelden waren 12 tot 15 minuten lang. De gedragingen van de kinderen en de leraren werden beoordeeld door verschillende onderzoeksassistenten. Ook werd ervoor gezorgd dat geen enkele onderzoeksassistent hetzelfde kind of leraar meerdere keren zou beoordelen.

De CLASS voor kleuters werd gebruikt om het algehele proces in het klaslokaal te beoordelen. Een nieuw ontwikkeld instrument werd gebruikt om de strategieën van leraren om groepsprocessen te steunen te meten. De CLASS voor kleuters wordt gebruikt om de kwaliteit in twee domeinen te beoordelen: emotionele en gedragsmatige steun en steun bij leren. Deze domeinen werden op een 7 puntsschaal beoordeeld, van laag (1 of 2), gemiddeld (4) naar hoog (6 of 7). Het domein van emotionele en gedragsmatige steun werd beoordeeld op vijf dimensies: positief klimaat, negatief klimaat, begrip voor het perspectief van het kind, het leiden van gedrag en leraar gevoeligheid. Steun bij leren werd beoordeeld op drie dimensies: facilitering van leren en ontwikkelen, de kwaliteit van feedback en taalmodellering. Om de mate van steun van leraren bij groepsprocessen te meten werd er gebruik gemaakt van een 5-punts Likertschaal. Deze schaal bestond uit vijf indiciatoren: steun vanuit de organisatie voor groepsprocessen, de mate waarin de leraar groepsprocessen faciliteert, de gevoeligheid van de leraar, steun voor collaboratie en steun voor prosociaal gedrag. Een hoge score op deze schaal geeft aan dat de leraar groepsactiviteiten organiseert en een gemeenschappelijk doel creëert voor de groep. Ook is de leraar gevoelig voor de groep als geheel, benadrukt hij of zij het groepsgevoel en probeert hij of zij zoveel mogelijk leerlingen te betrekken. Ook zorgt de leraar ervoor dat kinderen zich bewust worden van de acties van andere kinderen, steunt hij of zij positieve interacties en modelleert en beloont hij of zij prosociaal gedrag en gemeenschappelijk spel tussen de kinderen. Een lage score op deze schaal toont aan dat de leraar geen groepsactiviteiten organiseert. Daarnaast reageert de leraar niet op kinderen die zich terugtrekken uit de groep. Het kan wel zo zijn dat de leraar gevoelig is voor de individuen, maar niet voor de groep als een geheel. Daarnaast is er vrijwel geen steun voor interacties, prosociaal gedrag en gemeenschappelijk spelen.

Kind-gerelateerde metingen

Er was een 5-punts Likertschaal om collaboratief spelen in kinderen te meten. Deze schaal heet het Child collaborative play. Het bestond uit drie indicatoren met scores van laag (1) tot hoog (5). Deze indicatoren waren collaboratie, prosociaal gedrag en gemeenschappelijk spelen. Het cognitief vermogen van kinderen bestond uit een composiet score van receptieve vocabulaire en aandachts-gerelateerde vaardigheden. Receptieve vocabulaire werd gemeten door middel van de Peabody Picture Vocabulary Test. Kinderen moesten wijzen naar één van vier verschillende foto’s die pasten bij de woorden die zij hoorden. Aandachts-gerelateerde vaardigheden werden gemeten met een nieuwontwikkelde visuele zoektaak. Hierin kregen kinderen 48 plaatjes te zien van olifanten, beren en ezels in dezelfde grootte en dezelfde kleur. Zij moesten zoveel mogelijk targets (de olifanten) binnen een groep afleiders (de ezels) zien te vinden. Sociale competentie werd gemeten door middel van beoordelingen van leraren op zeven items in de Brief Infant-Toddler Social and Emotional Assessment Competence scale. Voorbeelden van items zijn: “Het kind kan goed regels opvolgen”, en “Het kind zoekt jouw steun wanneer hij of zij verdrietig is”.

Wat kan er worden geconcludeerd over het toevoegen van een groepsperspectief aan de ECEC?

In deze studie werd er dus onderzocht of er het toevoegen van een groepsperspectief een toegevoegde waarde zou hebben bij de definitie en meting van proces kwaliteit van ECEC. Er werden twee instrumenten ontwikkeld die de mate van steun van leraren voor groepsprocessen en collaboratief spelen in kinderen maten. Deze instrumenten moeten nog wel gevalideerd worden, maar dit onderzoek toont aan dat er voldoende inter-beoordelaarsbetrouwbaarheid, interne consistentie, en convergente en discriminerende validiteit is. De resultaten tonen aan dat, als toevoeging op bestaande instrumenten van klaslokaal kwaliteit, de mate van steun van leraren een belangrijk aspect is bij het beoordelen van de ECEC-kwaliteit. Steun vanuit leraren voor groepsprocessen is positief gerelateerd aan emotionele en gedragsmatige steun. Het nieuwe instrument verschilt van bestaande instrumenten doordat het zich specifiek richt op de vaardigheden van de leraar met betrekking tot organisatie en het sturen van groepsgedrag kinderen. De leraren in deze studie vertoonden over het algemeen lage-tot-matige steun voor groepsprocessen.

Wat kan er worden geconcludeerd over de relatie tussen emotionele en gedragsmatige steun en collaboratief speelgedrag?

In deze studie werd er echter geen relatie gevonden tussen de mate van emotionele en gedragsmatige steun van kinderen en hun collaboratief speelgedrag. Dit komt mogelijk doordat de CLASS niet gebruikt wordt om de steun van leraren voor interacties tussen kinderen of hun collaboratie te meten. Dit betekent dat men klaslokalen waarin kinderen alleen spelen maar wel heel blij zijn, als emotioneel ondersteunend kunnen beoordelen. Een andere bevinding is dat er een negatieve relatie werd gemeten tussen het CLASS domein voor steun bij leren en collaboratief spelen in kinderen. Dit komt waarschijnlijk doordat steun van leraren bij leren ook gaat over leren waarbij er geen sprake is van interactie tussen kinderen.

Daarnaast bleek dat er maar 10% van de variantie in collaboratief spelen bij kinderen verklaard kon worden op het niveau van het klaslokaal. Dit heeft een aantal verklaringen.

• Ten eerste is het zo dat er een beperkte variantie was binnen kinderen hun collaboratief spelen. In vergelijking met andere studies was er bij deze studie weinig sprake van collaboratief spelen bij kinderen. Er waren maar een paar kinderen die een hoog niveau van collaboratief spelen vertoonden.
• Verder was de schaal die werd gebruikt om collaboratief spelen te meten, gebaseerd op kinderen van 2-4 jaar oud. De kinderen in deze studie waren misschien dus te jong hiervoor. Er was ook weinig variantie in de mate van steun die leraren boden voor groepsprocessen. De meeste leraren scoorden vrij laag hierop en er is dus ruimte voor verbetering en het potentiële effect van het steunen van groepsprocessen kan worden vergroot wanneer leraren beter leren om groepsprocessen te steunen. Kinderen hun sociale competentie was ook niet gerelateerd aan de mate van collaboratief spelen. Dit komt waarschijnlijk doordat beide meetinstrumenten verschillende aspecten van kinderen hun sociale gedrag meten.
• Daarnaast werd het niet duidelijk wat de invloed van de groepsgrootte op de kwaliteit van ECEC is. Er werd in deze studie namelijk geen relatie gevonden tussen de groepsgrootte of culturele compositie van kinderen binnen collaboratief spelen.
• Ook werd deze studie uitgevoerd in ECEC-klaslokalen in Nederland, waar de kwaliteit van ECEC matig tot hoog is op het emotionele domein en laag tot matig is in het onderwijsdomein. Dit is vergelijkbaar met andere Europese landen. Een verschil met andere Europese landen is dat de kwantiteit van ECEC-aanwezigheid vrij laag is: kinderen gaan gemiddeld 2-3 dagen per week naar ECEC.

Onderzoek toonde aan dat de effecten van ECEC op de ontwikkeling van kinderen sterker is wanneer kinderen meer tijd doorbrengen op vroegschoolse educatie. Doordat er dus een beperkte aanwezigheid is van kinderen op ECEC in Nederland, zou het kunnen dat de relaties die werden gevonden in deze studie sterker zijn bij kinderen die fulltime aanwezig zijn bij ECEC. Toekomstige studies kunnen onderzoeken in welke mate steun van leraren bij groepsprocessen in één situatie collaboratief spelen in een andere situatie voorspelt. Daarnaast kunnen toekomstige onderzoeken de kwaliteit binnen een groepsgerichte benadering verder definiëren en de effecten van steun bij groesprocessen op andere aspecten van klaslokaal kwaliteit en gedrag van kinderen kunnen meten. Daarnaast zou het interessant zijn om ook de mate van steun van leraren bij groepsprocessen mee te nemen bij grotere studies die de kwaliteit van ECEC meten door middel van een longitudinaal design. Ook kan men proberen te onderzoeken of steun bij groepsprocessen een positief effect heeft op de ontwikkeling van kinderen binnen ECEC in zo wel het sociale als het cognitieve domein. Deze studie concludeert dat wanneer leraren steun bieden bij groepsprocessen in ECEC-klaslokalen, dat er een hogere mate van collaboratief spelen is, wat past bij vorige studies die aantoonden dat groepsprocessen belangrijk zijn voor kinderen hun sociale en cognitieve ontwikkeling.

Turkse ouders met een collectivistische achtergrond in de individualistische Nederlandse cultuur

In dit artikel onderzoekt men verschillen in opvoedingsstijl tussen tweede generatie Turkse immigranten en Nederlandse autochtone gezinnen met jonge kinderen. Autoritaire controle, gezaghebbende (authoritative) controle en sensitiviteit werden zowel thuis geobserveerd als in het laboratorium. Turkse geëmigreerde moeders zijn minder ondersteunend, geven minder duidelijke instructies aan hun kinderen, zijn meer opdringerig en hebben een minder gezaghebbende controlestrategie dan Nederlandse moeders. Emotionele gehechtheid aan de Turkse cultuur wordt geassocieerd met minder gezaghebbende controle en meer gebruik van de Turkse taal is gerelateerd aan meer sensitiviteit. Ondanks deze verschillen tussen Turkse moeders en Nederlandse moeders kan gezegd worden dat hun opvoedingsstijlen vergelijkbaar zijn, dit suggereert dat interventies voor autochtone gezinnen ook toepasbaar zijn op Turkse gezinnen.

Introductie

De aspecten van de opvoedingsstijl die gerelateerd zijn aan externaliserende problemen van kinderen zijn sensitiviteit en controle. Sensitiviteit is het vermogen om de signalen van het kind accuraat waar te nemen, te interpreteren en te reageren. Volgens de hechtingstheorie zorgen sensitiviteit en ouderlijke warmte voor een veilige hechtingsstijl en een positieve ontwikkeling van het kind. Controle omvat de manier waarop regels en beperkingen worden opgelegd aan het kind. Zowel autoritaire als gezaghebbende ouders verwachten dat hun kinderen zich op de juiste wijze gedragen en gehoorzamen aan de regels, maar autoritaire ouders proberen dit te bereiken door eisen te stellen zonder uitleg en gezaghebbende ouders benadrukken discussie, uitleg en duidelijke communicatie. Collectivistische culturen (zoals de Turkse cultuur) worden veelal gekenmerkt door een autoritaire opvoedingsstijl en individualistische culturen (zoals de Nederlandse cultuur) worden gekenmerkt door een gezaghebbende opvoedingsstijl. De opvoedingsstijl van tweede generatie immigranten is afhankelijk van de mate van acculturatie. De twee dimensies sensitiviteit en controle werden onderzocht bij Turkse en Nederlandse ouders met kinderen die veel externaliserende problemen vertonen, omdat uit voorgaande studies blijkt dat de afwezigheid van sensitiviteit en de aanwezigheid van autoritaire controle gerelateerd zijn externaliserende gedragingen. De onderzoekers hebben de volgende hypothesen opgesteld:

• Turkse moeders zijn meer opdringerig, minder sensitief, meer autoritair en minder gezaghebbend dan Nederlandse moeders.

• In Turkse gezinnen wordt het verband tussen autoritaire controle en sensitiviteit positief waargenomen, in tegenstelling tot Nederlandse gezinnen.

• Er is geen verschil tussen de opvoedingsstijl van Turkse moeders met betrekking tot het geslacht van hun kinderen.

• De opvoedingsstijl van Turkse moeders met een hoge mate van acculturatie is gelijk aan de opvoedingsstijl van Nederlandse moeders.

Methode

Aan dit onderzoek hebben in totaal 140 kinderen en hun moeders meegedaan. De 70 Turkse moeders moesten behoren bij de tweede generatie Turken (zelf geboren in Nederland maar met minimaal één ouder geboren in Turkije) en moesten (net als de 70 Nederlandse moeders) een tweejarig kind hebben dat veel externaliserende problemen vertoont. Voor het meten van externaliserende problemen is de Turkse en Nederlandse Child Behavior CheckList gebruikt die geschikt is voor de leeftijd van 1,5 tot 5 jaar. Voor het meten van sensitiviteit werden de moeders en hun kinderen geobserveerd gedurende drie probleemoplossende taken waarbij gelet werd op drie aspecten: steunende aanwezigheid, opdringerigheid en duidelijkheid van instructies. Voor het meten van discipline werden de moeders en hun kinderen geobserveerd tijdens het opruimen van het speelgoed. Hierbij werd gelet op gezaghebbende controle (positieve feedback, positieve sfeer, inductie en begrip) en autoritaire controle (bevelen en fysiek ingrijpen). Om het acculturatie niveau van de moeders te meten werd er gelet op het gebruik van de Turkse en de Nederlandse taal en psychologische acculturatie. Voor het bepalen van het laatste aspect is de Psychological Acculturation Scale gebruikt.

Resultaten

Uit dit onderzoek is gebleken dat Turkse moeders jonger zijn dan Nederlandse moeders en dat ze een lager opleidingsniveau hebben. Ook is gebleken dat Turkse moeders minder sensitief, minder ondersteunend en meer opdringerig zijn en geven minder duidelijke instructies aan hun kinderen. Turkse moeders zijn minder gezaghebbend dan Nederlandse moeders, maar er is geen verschil gevonden in autoritaire controle. In Turkse gezinnen is meer gezaghebbende controle gerelateerd aan meer ondersteuning en minder opdringerigheid. In Nederlandse gezinnen is meer gezaghebbende controle gerelateerd aan minder autoritaire controle en minder opdringerigheid. In beide etnische groepen wordt meer autoritaire controle geassocieerd met meer opdringerigheid en in de Turkse groep werd deze controle ook geassocieerd met minder sensitiviteit. Er is geen verschil tussen de opvoedingsstijl van Turkse moeders en Nederlandse moeder met betrekking tot het geslacht van hun kinderen, hun zonen en dochters genieten dezelfde opvoeding. Verder is gebleken dat een hoge mate van emotionele verbondenheid aan de Turkse cultuur gerelateerd is aan minder gezaghebbende controle en Turkse moeders die meer emotioneel verbonden zijn met de Nederlandse cultuur meer gezaghebbende controle hebben. Ten slotte is gevonden dat meer gebruik van de Turkse taal geassocieerd is met meer sensitiviteit en steun.

Discussie

Uit dit onderzoek kan worden geconcludeerd dat Turkse moeders opdringeriger zijn, meer eisen stellen zonder uitleg, meer (fysiek) ingrijpen in activiteiten van kinderen, minder respect tonen voor de autonomie van kinderen en minder gezaghebbende controle gebruiken dan Nederlandse moeders. In dit onderzoek is er geen verschil gevonden met betrekking tot autoritaire controle tussen groepen, dit kan worden verklaard doordat de onderzoekspopulatie tweede generatie Turkse moeders bevat. De manier van opvoeden die Turkse moeders hanteren is voor een groot deel afhankelijk van hun leeftijd en opleidingsniveau.

De gemiddelde opvoedingsgedragingen van Turkse moeders verschillen van de dominante cultuur, maar de structuur van opvoedingsstijlen is vergelijkbaar tussen de twee etnische groepen. Dit betekent dat wanneer Nederlandse en Turkse moeders meer ondersteunend zijn, ze ook minder opdringerig zijn, meer duidelijke instructies geven en hun kinderen disciplineren op een gezaghebbende manier.

Dit onderzoek heeft ook beperkingen: de gevonden verschillen kunnen te maken hebben met de verschillende geobserveerde situaties, de taken die de participanten moesten uitvoeren waren mogelijk onbekend in de Turkse cultuur en er is sprake van veel variantie binnen sensitiviteit en discipline scores waardoor de gemiddelden niet gegeneraliseerd kunnen worden naar individuen.

Inleiding

Het idee van een ‘westerse geest’ in tegenstelling met de niet-westerse tegenhanger lijkt op de contrasterende constructen van individualisme of onafhankelijkheid versus collectivisme of interdependentie. De mediërende link tussen deze culturele modellen en gedrag is ouderlijke etnotheorieën, culturele geloofsystemen van ouders m.b.t. de aard van kinderen, ontwikkeling, opvoeding en de familie. Door middel van een analyse van ouderlijke culturele modellen van het kind in de Verenigde Staten (Cambridge ouders) en Nederland (Bloemenheim ouders) worden het idee van een uniforme ‘westerse geest’ ondervraagd en constructen van individualisme en collectivisme onderzocht.

Ouderlijke omschrijvingen van culturele modellen van het kind

De verhalen en beschrijvingen van de Bloemenheim ouders van hun kinderen waren anders in oriëntatie en nadruk dan de verhalen en beschrijvingen van de Cambridge ouders. Cambridge ouders beschreven hun kinderen vaak in termen van hun intelligentie. De Bloemenheim ouders benadrukten daarentegen vooral de sociale kwaliteiten van het kind. De Cambridge ouders benadrukken dus vooral individualistische kwaliteiten, terwijl de Bloemenheim ouders zich richten op het kind als sociaal wezen. Als er echter beter naar de beschrijvingen wordt gekeken, blijkt ook uit de Bloemenheim beschrijvingen aandacht voor cognitie (zij het in een sociaal domein) en voor het vermogen zichzelf te vermaken en alleen te spelen (een teken van onafhankelijkheid).

Culturele concepten van afhankelijkheid

Zowel de Cambridge als de Bloemenheim ouders praatten over afhankelijkheid in termen van twee soorten gedrag: (1) aandacht zoeken; (2) fysiek contact of affectie zoeken. Terwijl ze het eens waren over wat afhankelijk gedrag inhield, verschilden ze in hun interpretaties van en reacties op zulk gedrag. Bloemenheim ouders zagen afhankelijk gedrag als normaal en positief bij jonge kinderen. Volgens de Bloemenheim ouders vragen kinderen aandacht als ze het nodig hebben en moet deze behoefte bevredigd worden, binnen de beperkingen van de interesse en beschikbaarheid van de ouders. Behoefte aan veel affectie werd geaccepteerd als deel van het aangeboren karakter van een kind. Zelfs kinderen die het voor ouders onmogelijk maakten om zich op iets anders te richten in de aanwezigheid van het kind werden niet als problematisch ervaren. Volgens de Bloemenheim ouders was dit gedrag natuurlijk, redelijk en geen reden voor bezorgdheid.

De Cambridge ouders vonden afhankelijk gedrag daarentegen niet normaal of wenselijk. Zij beschouwden het juist als problematisch voor de ouders, vooral als het kind problemen had met het delen van de aandacht van de ouders.

De betekenis van de onafhankelijkheid

Zowel de Cambridge als Bloemenheim ouders zagen de volgende soorten gedrag als uitdrukkingen van onafhankelijkheid: dingen zelf willen doen, het vermogen zichzelf te vermaken, zelf beslissingen maken en een eigen wil hebben. Opnieuw verschilden de ouders echter in de betekenis die verbonden werd aan onafhankelijkheid. Cambridge ouders zagen onafhankelijk gedrag vaak als een interne strijd van het kind, verscheurd door de wens om vast te klampen aan de ouders en de wens om onafhankelijk te zijn. De Bloemenheim ouders zagen oppositioneel gedrag daarentegen als een natuurlijk proces van het ontdekken van de eigen eigenheid. Zij moedigden deze ontwikkeling aan, omdat het de basis is voor het vermogen later eigen beslissingen te nemen.

(Onderlinge) afhankelijkheid: culturele contrast

Zowel de Cambridge als Bloemenheim ouders erkenden hetzelfde gedrag als relevant voor elk construct. De twee groepen verschilden echter in hun interpretaties van afhankelijk en onafhankelijk gedrag en in hun houdingen en reacties. De Cambridge ouders zagen zowel afhankelijk als onafhankelijk gedrag problematisch, terwijl de Bloemenheim ouders beide soorten gedrag als normaal beschouwden.

Individualisme, sociocentrisme, en de 'autonome-relationele zelf'

Kagitcibasi ziet ‘agency’ en ‘separateness’ als de twee dimensies van autonomie. Zij stelt dat er in sommige samenlevingen sprake is van zowel hechte emotionele relaties als individuele ‘agency’. Volgens deze interpretatie is het ‘autonome relationele zelf’ een betere oplossing voor de basale menselijke behoefte aan zowel verbondenheid als ‘agency’. Kagitcibasi’s conceptualisatie komt erg overeen met de verschillen in de manieren waarop de Cambridge en Bloemenheim ouders over afhankelijkheid en onafhankelijkheid praatten. Voor de Cambridge ouders heeft het probleem met zowel afhankelijkheid als onafhankelijkheid te maken met separatie. Hoewel het conflict wordt toegeschreven aan het kind, ervaren deze ouders ook problemen met de vóóronderstelde noodzakelijkheid van separatie. Door de Bloemenheim ouders werd interdependentie daarentegen gewaardeerd en werd onafhankelijk gezien als gerelateerd aan de ontwikkeling van ‘agency’, het vermogen eigen keuzes te maken.

Noch de VS noch Nederland is een traditionele samenleving waarin gehoorzaamheid en respect worden benadrukt. De nadruk op ‘agency’ door Nederlandse ouders kan verklaard worden doordat mensen dicht op elkaar wonen en elkaar niet kunnen vermijden. Hierdoor vinden ouders het belangrijk voor kinderen dat ze weten wat ze willen, zodat ze niet gemanipuleerd worden. Echter, om de vrede te behouden is een te sterke eigen mening niet mogelijk. Er moet dus ook rekening worden gehouden met anderen.

Kagitcibasi’s conceptualisatie van het autonome relationele zelf komt dus overeen met het culturele model van de Bloemenheim ouders van het kind. Echter, Kagitcibasi neemt aan dat een dergelijk model alleen buiten westerse samenlevingen gevonden kan worden. Waarschijnlijk zal toekomstig onderzoek aantonen dat er niet één ‘westerse geest’ is, maar dat er veel verschillende cultureel gestructureerde manieren zijn om het zelf te conceptualiseren.

Inleiding

In het paper wordt er antwoord gegeven op de vraag in welke mate een leraar interpersoonlijke competenties heeft die specifiek zijn voor het lesgeven in multiculturele klassen. Deze case studie wordt gebruikt om de overtuigingen, kennis en houdingen van een leraar in een multiculturele klas en zijn leerstrategieën en acties te beschrijven

Verkennende studie

Het verkennende werk leidt tot de conclusie dat er een consensus lijkt te zijn over interpersoonlijke leertechnieken die nodig zijn in multiculturele klassen. De bewijzen laten ons echter nog wel met het dilemma van algemene versus specifieke bekwaamheid zitten. Er is daarom door de onderzoeker voor gekozen om een in-depth studie over lesgeven te doen met een expert leraar.

Resultaten

De gemiddelde Nederlandse leraar hanteert een stijl die kan omgeschreven worden als zeer dominant en coöperatief. Het is een tolerante maar autoritatieve leraar. Zulke leraren krijgen zowel hoog gemotiveerde studenten als hoge leerprestaties van hun studenten. Hieruit kan geconcludeerd worden dat deze leraar een goede leraar is.

Monitoren en beheersen van gedrag

Volgens de leraar die geobserveerd is, is het moeilijk om het gedrag van studenten te beheersen in een multiculturele klas dan in een meer homogene klas. Ten eerste omdat studenten met een niet-westerse achtergrond op een meer emotionele manier reageren dan autochtonen studenten. Hierdoor zijn van oorsprong Nederlandse leraren eerder geneigd om deze signalen als persoonlijke beledigend of bedreigend te beschouwen waardoor de kans op conflicten groter is dan in autochtone of in cultuur minder diverse klassen. Ten tweede denkt de leraar dat relaties met peers prominenter zijn dan met autochtonen studenten en dat statusverschillen een rol kunnen spelen. Tevens heeft de leraar het gevoel dat in multiculturele klassen voor veel studenten het halen van hoge cijfers erg belangrijk is.

Rekening houdend met deze kenmerken zijn er verschillende strategieën door de leraar gebruikt om het gedrag van studenten te monitoren en te beheersen. Wanneer een leraar de hele klas wil bereiken zorgt hij ervoor dat hij op een centrale positie staat. Het is belangrijk om emotionele responses van een studenten op een beetje afstandelijke manier te benaderen, hiermee wordt bedoeld om in ieder geval niet emotioneel betrokken te worden. Verder is de relatie tussen de leraar en de leiders van de peer groep van specifiek belang voor de relatie met de hele klas.

Frequent en opdringerig onderhandelen kan de vaart en het proces in de klas verstoren waardoor een belangrijke tijd van leren verloren gaat. Het wordt daarom als belangrijk gezien dat leraren competente onderhandelaars zijn. Het geven van gefundeerde redenen voor meningen, cijfers, acties, regel etc. is belangrijk in het onderhandelingsproces.

Het creëren van een positieve relatie

Volgens de leraar is een warme, begrijpende en ondersteunende relatie met studenten in een multiculturele klas van groter belang dan in een minder diverse klas. Dit door de druk van de thuisomgeving en de angst voor gezichtsverlies. Maar ook vanwege de harde omgeving waarin veel studenten zich bevinden bijvoorbeeld in de peer groepen waarin zij zitten. School is voor veel studenten hun veilige plek die hen de rust en structuur geven die buiten de schoolomgeving mist. Om deze rede vindt de leraar het belangrijk om een coöperatieve omgeving te creëren, waarin studenten vertrouwen en interesse in hen ervaren. Het bieden van een ondersteunend klimaat en het hebben van contact met studenten helpt om meer te weten te komen over hun achtergrond.

Er zijn ook een aantal strategieën die helpen bij het creëren van een positieve relatie tussen de leraar en de student. Een goede relatie kan gestimuleerd worden door kleine verbale en nonverbale beloningen, zoals lof een bevestigende knik, een lach of een schouderklopje. Correctie of bestraffing van een student kan de positieve relatie tussen een leraar en een student verstoren. Studenten van niet-westerse afkomst zijn correcties als een persoonlijke aanval en vernederend. Na ‘straf’ is het daarom belangrijk dat de leraar de relatie met de student weer hersteld door een kort gesprekje. Het geven van constructieve en adequate feedback op het juiste moment kan zorgen voor vertrouwen in de relatie. Maar aan de andere kant kan kritische feedback niet vermeden worden, echter kan dit de relatie verstoren. Het is daarom belangrijk dat een leraar negatieve feedback verpakt tussen positieve opmerkingen.

Toewijding en betrokkenheid

Sommige van de strategieën die gebruikt worden voor het monitoren en beheersen van het gedrag van studenten kunnen ook helpen om de toewijding en betrokkenheid van een studenten te vergroten. Maar er zijn ook andere strategieën zoals het geven van gestructureerde variatie. Om aandachtproblemen te voorkomen is het belangrijk de studenten te voorzien van een heldere lesstructuur en om daarom de lessen heel goed voor te bereiden. Ook is een variëteit aan taken en klassenactiviteiten belangrijk inclusief frequent en herhaaldelijke centrale momenten. Korte deadlines kunnen studenten ook helpen om beter te focussen. De strekking en het doel van activiteiten met van te voren duidelijk gemaakt worden aan studenten. Verder is het voor toewijding en betrokkenheid van studenten belangrijk dat de leraar een band opbouwt met de studenten. Leraren moeten waar mogelijk luisteren naar de verhalen en problemen van studenten zowel met respect naar hun schoolwerk maar ook naar de dingen die niet gerelateerd zijn aan school.

Over de hele wereld zijn er verschillen in de manieren van opvoeden. Maar bij al deze manieren spelen wel de familie, de buurt waar de kinderen in opgroeien en de gemeenschap een rol. Maar de rol die ze spelen verschilt per cultuur. In het boek wordt een voorbeeld gegeven waarin de gemeenschap de verantwoordelijkheid heeft voor het opvoeden van een kind. Als het kind iets uitspookt dat niet mag en iemand van de gemeenschap ziet dit en doet hier niets aan, dan is hij medeplichtig.

Zoals gezegd in het vorige hoofdstuk worden culturele praktijken rondom het opvoeden van een kind geërfd van eerdere generaties maar worden ook herzien door de nieuwe generatie met nieuwe omstandigheden en nieuwe ideeën.

De samenstelling van het gezin en de overheid

Veranderingen en continuïteiten in de familiale omstandigheden tijdens de afgelopen generaties kunnen worden onderzocht door te kijken naar het politieke beleid over de groei van de populatie. Grote families zijn afhankelijk van tijd en plaats de afgelopen jaren aangemoedigd en ontmoedigd. Vooral in China en Mexico is de samenstelling van het gezin enorm veranderd. De veranderingen in de samenstellingen van gezinnen (grote of kleine gezinnen) heeft veel invloed op het dagelijks leven, het opvoeden van de kinderen en de omstandigheden waarin de ouders verkeren.

Culturele strategieën voor de overleving en de verzorging van een kind

De overlevingskans van een kind staat centraal in de praktijken van het opvoeden van kinderen. Ook al valt het nauwelijks op bij families die het beter hebben of in een betere omgeving wonen. Op plekken waar een hoge kindersterfte heerst zijn de prioriteiten van de ouders heel anders. In bepaalde gemeenschappen is het nodig als ouder om een groter aantal kinderen te krijgen om er zeker van te zijn dat je genoeg hulp hebt in het huishouden of later onderhouden kan worden door je kinderen.

Robert LeVine (1980) ontwikkelde een driedelige hiërarchie van doelen die ouders stellen bij het opvoeden van de kinderen in verschillende gemeenschappen. Hij zegt dat de leden van de gemeenschappen zich aanpassen om zo situaties te voorkomen waarin mensen prioriteiten moeten stellen om hun kinderen niet te verliezen.

1. In gemeenschappen met een hoge kindersterfte moeten ouders de lichamelijke overleving en de gezondheid vooropstellen.

2. Als tweede noemt LeVine het leren van de kinderen om zichzelf economisch te onderhouden tijdens hun volwassenheid.

3. Als aan de eerste twee prioriteiten is voldaan, dan kunnen de ouders meer energie steken in de mogelijkheden van de culturele waarden van het kind. Bijvoorbeeld: prestige, religie, intellectuele prestaties, persoonlijke tevredenheid en zelfrealisatie.

Samenvatting bij Parents' beliefs about the cause of parenting problems and relevance of parenting support: Understanding low participation of ethnic minority and low socioeconomic status families in the Netherlands van Van Mourik e.a. - 2016

Wat is opvoedingsondersteuning (´parenting support´)?

Opvoedingsondersteuning wordt gedefinieerd als individuele of groepsgebaseerde programma´s om ouders te ondersteunen bij het opvoeden van hun kinderen, verleend door formele diensten voor gezinsondersteuning of door niet- of semi-formele ondersteuningsdiensten. Door beter te begrijpen waarom ouders wel of niet gemotiveerd zijn om deel te nemen aan professionele ondersteuning zullen instanties beter in staat zijn om de geleverde diensten af te stemmen op de behoeften en percepties van de potentiële gebruikers. Met name ouders met een laag inkomen en de status van etnische minderheid hebben aan de ene kant vaker problemen, maar aan de andere kant nemen in mindere mate deel aan preventieve opvoedingsondersteuning. Daarbij zijn de oververtegenwoordigd in de verplichte vormen van zorg, zoals kinderbeschermingsdiensten. 

Welke factoren beïnvloeden de participatie van ouders in opvoedingsondersteuning?

Hoewel ouderlijke zorgen over een verscheidenheid aan problemen vaak voorkomen, leidt dit niet noodzakelijk tot deelname aan opvoedingsondersteuning. Deelname wordt beïnvloed door de perceptie van de ouders over het behandeltraject, de uitkomsten, de aanbieders, en de omgeving. Tevens zijn belangrijk het vermogen van de ouders om te veranderen en in behandeling te gaan, en de motivatie die zij hebben om met de behandeling te beginnen.

Hoe beïnvloeden de zorgen en overtuigingen van ouders de participatie in opvoedingsondersteuning?

De zorgen van ouders zijn cruciaal bij het zoeken naar zorg en het contacteren van professionals, aangezien zij de actoren zijn die bepalen of het gedrag van hun kind of de opvoedingssituatie professionele ondersteuning vereist. De opvattingen van de ouders zijn van invloed op het al dan niet relevant vinden van professionele ondersteuning. Deze opvattingen moeten worden beschouwd in de sociale en culturele context waarin mensen leven, evenals hun etnische- en migratieachtergrond. De invloeden van bepaalde culturen en sociaaleconomische omgevingen bieden een referentiekader voor het interpreteren van en reageren op het gedrag van kinderen en het functioneren van het gezin.

Hoe ontstaan de opvattingen van ouders over opvoedingsproblemen en de relevantie van opvoedingsondersteuning?

Twee kerncomponenten kwamen naar voren die de opvattingen van ouders over opvoedingsproblemen structureerden en die kunnen worden omschreven als oorzaak en controleerbaarheid. De reactie van ouders op opvoedingsproblemen is gebaseerd op hoe zij de problemen waarnemen en interpreteren in termen van wat ze heeft veroorzaakt (oorzaak), en op de mogelijkheden die bestaan om verandering teweeg te brengen (controleerbaarheid). Ouders hadden ook overtuigingen over of en wanneer het probleem kon worden opgelost en in hoeverre opvoedingsondersteuning daarbij een rol zou kunnen spelen.

Op welke manier verschillen de zorgen van ouders uit verschillende etnische minderheden?

Er werden verschillen gevonden tussen etnische groepen in de waargenomen oorzaak van de ongewenste opvoedingssituatie, waarbij ouders het belang benadrukten van de gevoeligheid van het kind, de persoonlijkheid, en het leven in twee culturen.

• Antilliaans-Nederlandse ouders benadrukten het sociale leed dat zij ervaren met als gevolg sterke emoties, vooral tijdens de overgang naar het ouderschap. In deze groep waren veel zorgen over jong moederschap, financiële moeilijkheden en alleenstaand ouderschap.
• Uit de studie kwam een Islamitische opvatting over de ontwikkeling van kinderen naar voren. Zij onderscheidden drie stadia in de ontwikkeling van hun kinderen die ze associeerden met specifiek opvoedgedrag: 0-6 jaar (spelen met de kinderen), 7-13 (disciplineren en regels aanleren), 14-20 (vriendschap met de kinderen sluiten).
• Migranten van de tweede generatie beschouwden opvoedingsondersteuning als relevant omdat het hen in staat stelt nieuwe strategieën te leren en het Nederlandse opvoedingsgedrag te integreren.