In de Internetsamenleving van tegenwoordig is het nodig dat kennis door iedereen op de juiste manier vergaard wordt. Dit wordt al geleerd op de middelbare school waar nu het Studiehuis is, een methode die terug te vinden is in het eerste decennia van de vorige eeuw in de Reformpedagogiek. Dit was de tijd waarin Helen Parkhurst het Daltonplan ontwikkelde, een methode waarin niet de vakken en het overdragen van kennis centraal staan, maar het ‘leren leren’. Het allerbelangrijkste is de zelfwerkzaamheid van de leerling en dat de leerling in zijn eigen tempo werkt. Deze theorie in combinatie met de methoden van het Studiehuis moeten ervoor zorgen dat we in een kennismaatschappij terechtkomen met mensen die sociale en professionele flexibiliteit kunnen tonen, dit alles door hun goede opleiding. Zelfwerkzaamheid en maatschappelijke (on)gelijkheid zijn twee belangrijke aspecten die door het hoofdstuk heen steeds terugkomen. De continue wisselwerking tussen de praktijk van de school en de pedagogische theorie staan centraal.
Paideia
De humanisten begonnen hun ideeën over onderwijs en opvoeding te ontwikkelen toen ze goed naar de Griekse oudheid gekeken hadden, het Paideia-concept was hun aanknopingspunt. De Grieken waren de eersten die opvoeding een zelfstandige plaats toekenden. Zij bedachten dat opvoeding niet iets natuurlijks is, het is iets wat je kunt sturen, het is niet eenvoudig goed of fout.
Paideia: de doelbewuste vorming van een jongeling naar algemeen ideaal van evenwicht en harmonie. Harmonie was voor de Grieken ontzettend belangrijk, ook spel en competitie stonden erg centraal in de opvoeding. Het is opvallend dat de Grieken geen beroepsopleiding kenden. Al doende leert men, zo dachten zij. Algemene kennis was bij de Grieken dus van belang.
Op een gegeven moment had men steeds meer behoefte aan een uitgewerkt plan waarbinnen de opvoeding vorm gegeven kon worden. Dit werd uitgevoerd in het Trivium en het Quadrivium.
Trivium/alpha: wetenschappen van de mens, met de vakken: grammatica, dialectica en retorica.
Quadrivium/bèta: wetenschappen van de natuur, met de vakken: aritmetica, geometrica, astronomia en musica.
Als je de vakken ziet is het te vergelijken met het voortgezet onderwijs van nu.
Plato en Socrates
Bij Plato en Socrates draait de opvoeding om de deugd van de politieke mens. Daarnaast staat het streven naar harmonie centraal. Kennis is erg belangrijk en dit vloeit voort uit het idee, het wezen der dingen zelf.
De opvoeding heeft bij Plato en Socrates twee doelen:
Het moet de kennis die in de opvoeding aanwezig is oproepen.
De aangeboren kwaliteiten moeten ontwikkeld worden, waardoor de besten worden geselecteerd voor de belangrijkste maatschappelijke functies.
Aristoteles
Bij Aristoteles draait de opvoeding om ontplooiing tot een goed staatsburger/gemeenschapswezen. Het gaat bij Aristoteles dus niet om de individuele ontplooiing, maar om de opvoeding tot participant in de polis. Harmonie staat centraal en volgens Aristoteles werd een harmonisch mens gevormd door drie factoren, namelijk aanleg, milieu en educatie.
Alles is dus aanwezig in het kind, maar de opvoeding diende ervoor deze factoren succesvol te maken. Opvoeding had dus geen grenzeloze invloed, maar was wel een derde belangrijke factor, die mogelijk beslissend is.
In de middeleeuwen kwamen er steeds meer verschillende schoolsoorten, namelijk:
Kloosterschool, 6e eeuw, dit was voor aankomende monniken. Er bestonden toen nog geen gedrukte boeken.
Parochieschool, 12e eeuw, dit was specifiek zang en catechismus.
Begijnenschool, 13e eeuw, voor meisjes van 4 t/m 10 jaar.
Latijnse school, 12e &13e eeuw, dit waren de zogenaamde stadsscholen. De steden gingen zich namelijk op het terrein van onderwijs laten gelden. Dit ontstond vooral door de toenemende maatschappelijke vraag naar geletterden. De stadsscholen droegen in grote mate bij aan het aanzien van de stad. Het kwam vaak voor dat klassen bestonden uit honderd tot honderdvijftig leerlingen en slechts één docent. Ook werden oudere leerlingen vaak ingezet als hulpkracht. De stadsscholen ondervonden concurrentie van de kleine ‘winkelschooltjes’.
Winkelschooltjes waren particuliere vakschooltjes. Meestal waren dit eenmansbedrijfjes die lees-, reken- en schrijfles gaven. Dit onderwijs was veel duurder, maar voor veel ouders waren er toch genoeg redenen die de particuliere vakschooltjes aantrekkelijker maakten dan de ‘grote school’ (dat is een andere benaming voor stadsschool). De klassen waren er namelijk veel kleiner, dus kreeg hun kind meer aandacht en kon het kind sneller vorderingen maken. Ook ging op deze scholen geen tijd verloren met kerkelijk gezang. Dit versterkte dus de notie van efficiëntie.
Schrijfscholen en onderscholen, deze scholen waren bedoeld voor kinderen tot ongeveer 7 jaar om alleen lezen en schrijven te leren, meestal onder leiding van vrouwen.
Kleinkinderschooltjes en ABC-schooltjes, dit werden ook wel bewaarschooltjes genoemd. Kinderen leerden daar bijvoorbeeld het alfabet en eenvoudige gebeden.
Ondanks dat er dus aan het eind van de middeleeuwen veel keus was aan scholen, gingen lang niet alle kinderen geregeld naar school. Dit had te maken met de positie van het kind in het gezin. Vooral op het platteland gingen de kinderen onregelmatig naar school en de armen soms helemaal niet. Dit was bij de plattelandskinderen seizoensgebonden, als het oogsttijd was, gingen ze praktisch niet naar school.
Kinderen leerden in die tijd religieuze integratie, discipline en vertrouwdheid met lezen en schrijven op een basaal niveau. Niet iedereen werd echter vertrouwd met lezen en schrijven, want het werd gegeven in het Latijn en als je niet de mogelijkheid had geregeld naar school te gaan, werd je sociale positie meteen bepaald. Je kreeg het lezen en schrijven dan meestal niet onder de knie.
Zelf lezen, zelf oordelen
De toename van de scholing in de 14e en 15e eeuw, met name de ontwikkeling van de kloosterschool en de grote school, is een belangrijke factor geweest in de overgang naar een nieuwe tijd: de Renaissance. Renaissance betekent wedergeboorte en is ook belangrijk geweest voor de ontwikkeling van het onderwijs.
Er waren met name drie bewegingen: het humanisme (herleving van de klassieken), de Reformatie en de Contrareformatie (tegenbeweging).
De middeleeuwer kwam uit een gesloten gemeenschap waarin twee dingen centraal stonden: stand en geestelijkheid. Door allerlei ontdekkingen, zoals de ontdekking van Amerika, brak die gesloten gemeenschap steeds meer en kwam er ruimte voor individualiteit en zelfontwikkeling, allemaal kenmerken van de Renaissance. Met het verdwijnen van de middeleeuwse cultuur ontstond een nieuw cultuurideaal: gentilhomme/gentleman.
Renaissance en (Contra)reformatie
De Reformatie was een beweging die stelde dat er een directe relatie tussen God en de gelovige kon ontstaan, zonder bemiddeling van de geestelijkheid. Luther vond het ook heel belangrijk dat iedereen de bijbel kon lezen, want iedereen was verantwoordelijk voor zijn eigen geloof. Luther legde daarbij de nadruk op het individuele geweten, niet op geloofsdwang en dogmatiek. Volgens Luther kon men alleen vergiffenis krijgen, na het begaan van een zonde, door het geloof, niet door goede werken. Volgens de Reformatie berustte het geloof dus op Gods woord, niet op het leergezag van de kerk. Deze directe relatie tussen God en gelovige, zonder bemiddeling van een geestelijkheid, maakt de betekenis van de toegenomen scholing dus duidelijk. Vooral de opkomst van het aantal zelfstandige bijbellezers was duidelijk zichtbaar. De reformatie verspreidde zich in de eerste helft van de zestiende eeuw in Duitsland, Zwitserland, Scandinavië, Nederland, Schotland, Engeland en zelfs in Oost-Europa.
De boekdrukkunst speelde een belangrijke rol in die tijd, dit vanwege de communicatie en dus ook de propaganda. Ook op gebied van onderwijs was de Reformatie erg belangrijk, het lezen en interpreteren van de bijbel was nu voor iedereen en zo groeide godsdienst uit tot een nieuw vak.
Vanuit Rome kwam er tijdens het “concilie van Trente” een tegenaanval: de Contrareformatie. Er werden allerlei maatregelen getroffen om de Reformatie tegen te houden en om het roomse geloof hoog te houden. Voor het onderwijs is dit heel gunstig geweest, want ze richtten in een zeer korte tijd een heleboel scholen en universiteiten over de hele wereld op, om een zo groot mogelijke elite te vormen.
Humanisten
Het humanisme was een elitebeweging en zij waren voor volstrekte vrijheid van de menselijke wil. De humanisten waren sterk geïnspireerd door de Griekse en Romeinse cultuur. Ze hechtten sterk aan opvoeding en onderwijs. Rond 1420 werd het volledige werk van Quintilianus opnieuw ontdekt, dit was van grote invloed op de humanistische pedagogiek. Het onderwijs verbeterde vanaf toen. Zo werd er meer systematisch over onderwijs nagedacht en begon men meer rekening te houden met wat makkelijk en moeilijk voor kinderen was. Ook kwam er meer aandacht voor het tempo bij het leren. Er werd nog meer naar de Griekse oudheid gekeken, alles moest volgens de idealen die toen leefden. Paideia herleefde en de opvoeding werd opnieuw een wetenschap. Opvoeding werd ook gezien als een te perfectioneren kunst en kunde. Er zijn drie humanisten belangrijk voor het denken over opvoeding, namelijk Erasmus (1492-1536), Vives (1492-1540) en Montaigne (1533-1592).
Erasmus
Erasmus was van mening dat onderwijs van groot belang is voor jonge kinderen, daarbij vond hij het beroep schoolmeester zeer belangrijk, zij stonden vaak bij hem in hoog aanzien. Zonder onderwijs zou het kind een waardeloze barbaar worden volgens Erasmus. Volgens Erasmus had het kind ook een natuurlijk verlangen naar kennis, dus het zou niet moeilijk moeten zijn om kinderen aan te zetten tot leren. In het gezin was de vader verantwoordelijk voor karaktervorming van het kind en de moeder was verantwoordelijk voor de verzorging. Erasmus legde net als de meeste humanisten, en in navolging van de klassieke traditie van paideia, de opvoeding in handen van een man: de vader. Spel en aanmoediging stonden centraal in de opvoeding, straf en slaag waren uit den boze. Erasmus ging uit van de christelijke gedachte: kinderen worden geboren met een neiging tot kwaad (en de erfzonde), maar hij ging ook uit van het jonge kind als een nog ongevormde klomp. Dit bood dus relativering van die dogmatiek.
Vives
Vives werd bekend door zijn boek over de opvoeding van het katholieke meisje. Waarbij hij de persoonlijkheidsvorming centraal stelt, dit als voorbereiding op haar toekomstige rol als moeder en echtgenote. Opvoeding heeft bij Vives twee doelen: enerzijds moet je een vroom leven in vereniging met God bereiken en anderzijds heeft de mens als wezen een persoonlijke taak op aarde te vervullen. Vives zorgde voor maatschappelijke verbetering, door hem kwam er verplicht werk voor gezonde armen en kwamen er scholen voor arme kinderen en vondelingen en inrichtingen voor krankzinnigen. Hij was de eerste die mondigheid belangrijk vond in onderwijs, hij voerde de voordracht en discussie in bij de kinderen.
Montaigne
Montaigne creëerde een nieuw mensbeeld: honnete hômme, een mens die door levenservaring wijs is geworden, niet door alleen met zijn neus in de boeken gezeten te hebben. Hij pleitte voor het leren overleggen en beraadslagen in het onderwijs, dit is een duidelijk begin voor het ontstaan van mondigheid in het onderwijs. Ook het leren verplaatsen in een ander was volgens Montaigne heel belangrijk. De schoolse aanpak die in die tijd wel gebruikelijk was, vervloekte hij, dat zou de ontwikkeling van een kind in de weg staan. Het kind moest zichzelf kunnen ontwikkelen. Wat voorop stond bij een kind, was dat het goede manieren had. De opvoedingsideeën van Montaigne betroffen alleen jongens, zij moesten later de sociale taken van de maatschappij op zich nemen.
Hoofdelijk onderwijs
De kinderen moesten één voor één naar voren komen om zich door de meester te laten overhoren, dit ging gepaard met veel fysiek straffen. De docent beperkte zich tot orde houden en het overhoren van kinderen en hij zat altijd met de plak in de hand om kinderen af te straffen wanneer ze tekortschoten. Om orde te houden, maakte hij vaak gebruik van een lange stok en een roede. De schoolmeesters waren niet opgeleid voor het beroep. Het onderwijs voor welgestelden zat echter wel wat anders in elkaar.
Comenius en Cats
Comenius wilde het liefst alle kinderen uit alle kringen bij elkaar op één school. Daarom was het volgens hem nodig dat behalve in het Latijn, het onderwijs ook in de moedertaal gegeven zou worden. Onderwijs moest ook in eenvoud gegeven worden, zodat het voor iedereen te begrijpen zou zijn. In zijn ogen was een mens ontwikkeld als je het wezenlijke der dingen begreep. De invloed van Comenius op het onderwijs bleef gering.
Cats was veel populairder. Hij heeft weinig bijgedragen aan vernieuwingen in het onderwijs, maar hij heeft wel gezorgd voor de versterking van het beeld van een aparte kindertijd, wat van invloed was op een eigen opvoeding. Cats zei net als Erasmus dat de opvoeder het kind kon vormen. “Het kind is als een wit papier”, een tabula rasa.
De volksschool in de 17e en 18e eeuw
Veel kinderen gingen in deze tijd nog niet naar school, vooral kinderen op het platteland niet. Deze kinderen gingen hooguit een paar jaar naar een bewaarschooltje waar de opzichteressen zelf nauwelijks konden lezen, hierdoor stelde het leesonderwijs weinig voor. Meisjes gingen vaak niet verder dan de matresseschool en een deel van de jongens ging rond hun 7e jaar naar de grote school. Ook op de grote school was in die tijd nog steeds sprake van dezelfde situatie als in de eeuw ervoor. Er was maar één grote verandering: het spellen en lezen vond nu plaats in de volkstaal en niet meer in het Latijn. De ordemiddelen bleven echter hetzelfde. Ook het aantal kinderen dat naar school ging veranderde. Dit ging vooral samen met de opkomst van armenscholen die waren gesticht door de burgerij in de 18e eeuw. De visie dat er een verband is tussen (gebrek aan) scholing en armoede en tussen kennis en welvaart, werd een nieuw deel van de wereldbeschouwing. Deze visie vormde de Verlichting. Vooral in de 18e eeuw heeft de Verlichting in de Westerse wereld gedachten over de vernieuwing van opvoeding en onderwijs op gang gebracht. Dit leidde in Nederland aan het begin van de 19e eeuw tot verschillende belangrijke interventies.
De rede en deugd
De kern van de Verlichte denkers, was dat kennis en rede moesten zegevieren over bijgeloof, onwetendheid, onbeschaafdheid en armoede. Er moest nu worden vertrouwd op eigen kennis, verstand en inzicht. De mens moest zich van zijn afhankelijkheid van oordelen van anderen bevrijden volgens Kant. Opvoeding staat altijd in het teken van wat behoort, wat gecorrigeerd en wat gestimuleerd moet worden. Opvoeding staat dus in het teken van een opvoedingsdoel. Sinds de Verlichting is er een worsteling met het doel, de richting en de inrichting van de opvoeding gekomen.
Locke
Locke was een ‘uomo universale’: hij was filosoof, natuurwetenschapper en arts. Zijn medische visie kwam sterk tot uitdrukking in zijn pedagogische werk, want hij legde daarin veel nadruk op de lichamelijke ontwikkeling en hygiënische verzorging. Het uitganspunt van zijn pedagogiek is dat de mens op de wereld komt als tabula rasa: een onbeschreven blad dat door ervaringen wordt gevuld. Dit is net zoals de vormeloze klomp bij Erasmus en een wit papier bij Cats. Alle drie zijn ze geïnspireerd door het denken over opvoeding als paideia van de klassieke Grieken. De vergaande en bepalende opvoedbaarheid van het kind vormde het centrale uitgangspunt van de Verlichting. Deugd (virtue) was volgens Locke een eerste vereiste voor het verwerven van zelfbestuur. Deugd had bij hem nog de oorsprong in godsbesef. Naast Virtue werden Wisdom, Breeding (dus geen ruwheid, lichtgeraaktheid en minachting) en Learning als opvoedingsdoelen behandeld. Ook welgemanierdheid was voor Locke erg belangrijk: jonge kinderen moest men zo min mogelijk lastig vallen met regels, maar men moest kinderen wel zo snel mogelijk duidelijk maken dat ze anderen niet in de rede mochten vallen.
Rousseau
Jean-Jacques Rousseau heeft het werk van Locke goed gelezen, ook de boeken met zijn opvoedkundige ideeën. Rousseau’s manier van denken stond geheel tegenover de denkwijze van Locke. Volgens Rousseau kon er in de opvoeding ontzettend veel mis gaan, omdat er zo weinig aan te sturen viel. Locke ging uit van een ongeremd vooruitgangs– en maakbaarheidsgeloof in de opvoeding. Rousseau geloofde op zich wel in opvoeding, maar die opvoeding moest natuurlijk volbracht worden met de hand van God en niet door de hand van mensen, want dan zou het faliekant mislukken.
Rousseau ging er wel van uit dat er een stem van het geweten was en dat die stem de ware menselijke natuur was waar je gehoor aan kon geven. De kern van opvoeding is dus voor hem dat je zo dicht mogelijk in de buurt komt van de onbedorven mens van het begin van de schepping. Die gedachte heeft hij uitgewerkt in drie boeken: Julie ou la nouvelle Héloise, Contract social ou Principes du Droit en Emile.
Rousseau was ook een ‘uomo universale’: muziekleraar, componist, romanschrijver etc. Rousseau vond de politieke structuur in een volk veel belangrijker dan verwetenschappelijking. Hij vond niet dat het geluk daarvan afhing. Hij schreef in zijn boeken over de ongelijkheid tussen mensen en die bestreed hij. Kortom, hij had een veelzijdig leven.
In Emile komen een aantal van zijn eerder ontwikkelde gedachten samen. De aanleiding om het boek te schrijven, was vanwege een aanbidder die gevraagd had of hij zijn gedachten een keer op papier zou kunnen verwoorden. Rousseau beweert dat je de opvoedeling eerst goed moet kennen voordat je kunt beginnen met opvoeden. In de opvoeding keert het klassieke beeld van de harmonische vorming terug. Je hebt opvoeding door de natuur, opvoeding door de mens en opvoeding door de noodzaak.
Deze drie factoren moeten in de opvoeding allemaal op hetzelfde gericht zijn en dezelfde kant op gaan, wil de opvoeding slagen. In de opvoeding moet de opvoeder ook wel een beetje geluk hebben om te slagen in de opvoeding, hij/zij moet zo verstandig mogelijk te werk gaan
Rousseau is minder optimistisch over opvoeding dan Locke. Maar, indien de natuur voor enig geluk zorgt, hecht Rousseau op kenmerkend Verlichte wijze aan de eigen ontwikkelingsmogelijkheden van het kind en hamert hij op het optimaal ontwikkelen van het vermogen tot redelijk en deugdzaam handelen van het kind.
Pestalozzi
Pestalozzi is voor ons met name belangrijk geworden, omdat belangrijke pedagogen, zoals Herbart en Fröbel, zijn werk grondig bestudeerd hebben. Pestalozzi past echter niet echt in dat rijtje thuis. Hij is beter te vergelijken met Comenius. Dit komt omdat Pestalozzi een praktische experimentator was op het punt van onderwijs en wel voor het volkskind en met de volksschool. Hij werkte niet als privé-onderwijzer zoals de rest, maar werkte meer in de praktijk. Pestalozzi ontwikkelde daarbij twee didactische principes in het onderwijs:
‘De aanschouwelijkheid’, dit betekende dat alles wat in school aan kinderen werd geleerd, verbonden moest worden met eigen ervaringen van het kind. Dit zou ervoor moeten zorgen dat het kind de informatie eerder zou oppikken.
Hierbij wilde hij gebruik maken van het tweede principe ‘hoofd, hart en handen’, dit wilde duidelijk maken dat onderwijs niet alleen op ‘leren denken’ gericht hoefde te zijn, maar op meerdere kanten van de ontwikkeling van een kind.
Om zijn visie te verduidelijken schreef hij enkele boeken. Pestalozzi is door zijn ‘aanschouwelijkheidprincipe’ een inspiratiebron geweest voor veel pedagogen, omdat het een vorm van schoolvernieuwing betrof. Anderzijds was hij een informatiebron voor de liefdevolle aandacht die een kind hoort te krijgen, door zijn ‘hoofd, hart en handen’ principe.
Het leerstofjaarklassensysteem
In de maatschappij tot Nut van ’t Algemeen verenigden zich de Nederlandse erfgenamen van de Verlichting geïnspireerde heren uit de bovenste laag van de middenklasse, zonder directe politieke macht. Het Nut kwam met een nieuw beschavingsideaal, dat meer inclusief was dan dat van het humanisme. Volgens het Nut vereisten de beschaving en de nationale welvaart de algemene ontwikkeling van de deugd en de spreiding van kennis onder alle burgers. Volksopvoeding was dus van groot belang. Dit was echter wel ter handhaving van de standenmaatschappij. Er was sprake van een negatieve beeldvorming van de adel, maar ook van de armen. Er was ook een nationale schoolinspectie. De vorm, maar ook de inhoud van de nieuwe school moest veralgemeend worden. In alle scholen zou daardoor dezelfde leerwijzen worden toegepast en dezelfde boeken worden gebruikt. Klassikaal onderwijs werd daarbij aanbevolen. Dit betekende dat alle leerlingen niet alleen hetzelfde leerprogramma moesten doorlopen, maar ze dienden er ook gelijktijdig en op dezelfde manier mee geconfronteerd te worden. Daarom moesten kinderen verdeeld worden in drie groepen, niet naar gelang leeftijd, maar op basis van hun vorderingen. Per klas werd dan op dezelfde manier en uit dezelfde boeken lesgegeven. Klassikaal onderwijs zorgde voor meer aandacht tegenover de individuele leerling en de vorderingen van het individu. Het leesonderwijs moest worden verbeterd en er werd gepleit voor de invoering van een humaan stelsel van straffen en belonen.
De nieuwe school moest zorgen voor een einde aan de chaos, onoverzichtelijkheid en het rumoer in de oude school en aan de willekeur bij straffen . Klassikaal onderwijs leek daarvoor geschikt, want de onderwijzer stond in het centrum en dat maakte een dialoog met de leerlingen mogelijk. De leraar kon de kinderen prikkelen met vragen, waardoor ook een element van competitie ontstond. Bij het klassikale onderwijs was ook sprake van gelijke behandeling van leerlingen. Dit betekende dat rijk en arm naast elkaar in de schoolbanken zaten en hetzelfde onderwijs kregen. In 1801 werd hoofdelijk onderwijs verboden en vervangen voor klassikaal onderwijs. Een verschijnsel dat ontstond bij klassikaal onderwijs, was het fenomeen ‘zittenblijven’, want iedereen moest hetzelfde leren. Als je de leerstof dan niet beheerste, dan moest je blijven zitten.
Herbart
Herbart legde de nadruk op de morele opvoeding. Zijn uitgangspunt was dat de pedagogiek haar identiteit diende te vinden in de verbinding tussen ethiek en psychologie. Opvoeding en onderwijs diende volgens Herbart tot deugd te leiden, maar er moest gericht worden op de veelzijdigheid van belangstelling. Intellectuele en morele belangstelling moesten en konden volgens Herbart door onderwijs verworven worden. Zijn visie bood echter weinig kans voor eigen inbreng, creativiteit en zelfwerkzaamheid van de leerling, maar daar had hij wel oog voor. In zijn benadering werd het accent gelegd op de continu sturende, super-actieve onderwijzer.
Fröbel
Fröbel is uitgegroeid tot de pedagoog van de kleutertijd. Hij heeft namelijk het wereldberoemde principe Kindergarten de wereld in geholpen. Voor dit principe ontwikkelde hij didactisch speelgoed, zoals een serie kubussen. Dit speelgoed kreeg een belangrijke rol in zijn opvoeding. Zijn centrale spelmiddel en daarmee leermiddel was de bal, dit had de perfecte harmonische vorm volgens hem, de bal werd voor hem symbool voor het dynamische en de kubus werd symbool voor het statische. Fröbel had een heel andere kijk op een kind dan Rousseau, het kind werd door Fröbel beschouwd als een natuurlijk wezen. Rousseau wilde alleen maar beperkingen aan het kind opleggen, Fröbel had groot respect voor het kind.
Hij was nadrukkelijk tegen de mening dat een kind kneedbaar was, je moet de kinderen volgens hem gewoon rust gunnen, zodat de gezonde ontwikkeling en de volledige ontplooiing niet verstoord worden. Deze gedachtegang was van invloed op het onderwijs, want sindsdien was het belangrijk dat het kind op school vrij kon bewegen en de ruimte had. Deze methode was zo populair geworden dat wij sinds 1920 onze kleuterscholen als Fröbelscholen zagen.
De schoolstrijd
Schoolstrijd: met de schoolstrijd wordt het maatschappelijk debat over de religieuze identiteit van de school aangeduid. Deze discussie werd gevoerd in negentiende, maar zelfs ook nog in een deel van de twintigste eeuw. In deze strijd kunnen drie fasen onderscheid worden:
De overheid streefde na de invoering van de schoolwet van 1806 naar een ‘openbare school’ bestemd voor alle kinderen, maar met een protestants-christelijk karakter. Dit was voor de overige religies heel vervelend en zij gingen tegen de draad in door hun neutraliteit ook aan te scherpen, als een soort concurrentie dus. In 1830 werd er een wet uitgevaardigd waarin duidelijk werd dat de openbare school de neutraliteit diende te behouden en leerkrachten geen godsdienstige opmerkingen meer mochten maken.
De Protestanten wilden nu eigen bijzondere scholen oprichten, ‘scholen met de bijbel’. Dit was in principe mogelijk, maar de katholieken gingen ook pleiten voor de oprichting van eigen scholen. Maar in 1857 kwam er een wet door die het oprichten van scholen niet verbood, maar ook geen recht op subsidie gaf. Dit had als gevolg dat het haast niet mogelijk was voor de scholen om te bestaan, mede omdat de overheid de eisen waar de school aan moest voldoen ook nog versterkte.
De derde fase hield in dat in 1917 er een wet kwam die openbaar onderwijs en bijzonder onderwijs gelijk stelt, inclusief financiële gelijkstelling. Met deze wet kwam er dus een einde aan de schoolstrijd.
Vanuit het kind (Vom Kinde aus)
Er kwam steeds meer kritiek tegen de bestaande toestand van het onderwijs: in de school was er te weinig aandacht voor het individuele kind vanwege het systeem van jaarklassen met zitten blijven en overgaan, met leerstof waarvan de inhoud en behandeling stap voor stap waren vastgelegd. Er kwamen vernieuwingsvoorstellen waarbij het individuele kind en de ontwikkeling van het individuele kind, creativiteit en eigen inbreng centraal kwamen te staan. Jan Ligthart gaf les aan volkskinderen, hij bracht letterlijk dingen van buiten school naar binnen, naar het idee van Pestalozzi. Kinderen zouden daardoor dingen gaan begrijpen van de maatschappij waarin ze uiteindelijk terecht zouden komen. Ook kwesties van de volwassen wereld werden daarin meegenomen. Kees Boeke kwam met zijn Werkplaats Kindergemeenschap, deze school was meer een grote leefgemeenschap. Verantwoordelijkheid werd gedeeld door docenten en kinderen.
Er ontstonden nieuwe schooltypes na de nieuwe Schoolwet in 1920. Deze nieuwe schooltypes lieten de starheid van het klassikale systeem los. Het kind werd ook meer als persoon centraal gesteld en kreeg een actiever aandeel in de schoolactiviteiten. Voorbeelden van nieuwe scholen aan de hand van drie stromingen:
Jenaplan, deze mikte op de vorming van een harmonische persoonlijkheid. Een school bestond daarbij uit ongeveer homogene ‘niveaugroepen’, daarin werden instrumentele vakken (lezen, schrijven en rekenen) gegeven. De school bestond ook uit ‘stamgroepen’, daarin zitten kinderen van verschillende leeftijden bij elkaar en de sociale interactie tussen de leerlingen was cruciaal. Dit was bijvoorbeeld bij wereldoriëntatie.
Montessorischool, daarbij staat de zelfwerkzaamheid van het kind en het vermogen van het onderwijs om op de spontane belangstelling van het kind in te springen centraal.
De derde groep wordt gekenmerkt door het begrip ‘taken’. De leerstof moest daarbij aansluiten bij de ervaringen van het kind, daarin is Pestalozzi te herkennen. De school moest een sociaal klimaat ontwikkelen, waarin leerlingen het democratische samenleven konden oefenen en ervaren. Dit moest gebeuren door zelf actief deel te nemen in verschillende beslissingen met betrekking tot school. Een voorbeeld is het Daltonplan van Helen Parkhurst. Parkhurst verdeelde de leerstof in een serie opdrachten waar elke leerling in zijn/haar eigen tempo mee aan het werk werd gezet. Iets van de oudere methode van hoofdelijk onderwijs kwam dus terug in de 20e eeuw. De docent stelt in het systeem van Parkhurst een serie gestructureerde, samenhangende taken, die aansluiten op de klassikaal aangereikte kennis. De leerling wordt daarna zoveel mogelijk vrijgelaten in de uitvoering. De docent controleert vervolgens de voortgang en kwaliteit van het ingeleverde werk.
Mondigheid
Kohnstam heeft zich ingespannen voor de modernisering van het lager onderwijs in Nederland. Hij ging tegen de uniformiteit van het heersende klassikale systeem in en was geïnteresseerd in het principe van zelfwerkzaamheid en was voorstander van het Daltonsysteem.
Langevelds gedachte was dat het kind moest worden gezien als een ‘animal educadum’, een wezen dat aangelegd is om opgevoed te worden. De opvoeding moest mensen met karakter vormen, mensen die zich onbaatzuchtig kunnen inzetten voor een kwestie die hen aan het hart gaat. Het pedagogisch doel van de mondigheid stond bij Langeveld in het teken van morele ontwikkeling en de trouw aan een persoonlijke levensovertuiging. De rol van de opvoeder lag in de bijdrage aan die ontwikkeling.
Gelijke kansen en zelfwerkzaamheid
Door de Reformpedagogen kwam aan het begin van de 20e eeuw meer aandacht voor het individuele kind, de zelfwerkzaamheid en creativiteit van het kind werden naar voren gebracht. In de tweede helft van de vorige eeuw kwam ook het thema van sociale gelijkheid naar voren. In de 20e eeuw was er sprake van een stijging van de algemene onderwijsparticipatie, maar dat ging niet gelijk op met een gelijkwaardige deelname vanuit verschillende sociale klassen aan de verschillende onderwijsniveaus. In de jaren zestig en zeventig werden de thema’s zelfwerkzaamheid en gelijke kansen als de twee allesbeheersende kwesties van het onderwijs gezien. Er is nu consensus dat het niet aanvaardbaar is dat er vanwege verschillen in afkomst nog geen gelijke kansen waren op een schoolloopbaan, ondanks gelijke aanleg en prestatie. Hierdoor waren er ook geen gelijke kansen wat betreft maatschappelijke posities. Er werd nu verwacht van de overheid dat ze de sociale ongelijkheid in het ouderwijs zou opheffen. Tegelijk werd verwacht dat het onderwijs op zo’n manier zou worden ingericht dat elk individueel kind meer kans zou krijgen om zijn/haar specifieke talenten en mogelijkheden te ontplooien in zijn/haar eigen tempo. Na de leerplicht van 1901 gingen meisjes stelselmatig naar school, maar ze hadden nog steeds een achterstand qua onderwijsparticipatie. Ook ontstond er een nieuw probleem van sociale ongelijkheid. Dit had betrekking op kinderen van migranten. Vooral op het gebied van taalbeheersing raakten die kinderen snel achter. Ook voor hen dienden dus speciale maatregelen te worden ontwikkeld voor meer gelijke kansen. Deze ambities kwamen samen in de Contourennota van Jos van Kemenade. Hij probeerde niet alleen recht te doen aan de twee verschillende invalshoeken op het onderwijs, maar hij probeerde ze met elkaar te verbinden. De thema’s bestonden in de traditie van de Reformpedagogiek: zelfwerkzaamheid, creativiteit, persoonlijke ontplooiing, lichamelijke vorming en mondigheid. Het Studiehuis kan gezien worden als een beleidsmatig antwoord op de kwesties in de Contourennota.
Stampvragen
Wat houdt paideia in?
Waarin komen de ideeën van Plato en Socrates overeen met die van Aristoteles wat betreft opvoeding en waarin verschillen hun ideeën
Wat zijn de verschillen in opvattingen in de Reformatie, de Contrareformatie en het humanisme?
Welke gedachten hadden Erasmus, Vives en Montaigne met betrekking tot het onderwijs?
Welke visie vormde de Verlichting?
Wat waren Pestalozzi’s principes omtrent onderwijs?
Welke drie stromingen waren er te onderscheiden binnen scholen?
In het laatste decennia staat ‘integratie’ erg centraal. Dit is het idee achter ‘weer samen naar school gaan’ en ‘begeleid wonen’. Op het gebied van onderwijs wil men ‘samen naar school’ bereiken. Vanaf het eind van de 18e eeuw was dit precies andersom. Er ontstond speciale zorg voor het gehandicapte kind, dit hield differentiatie voor opvoeding van het zorgenkind in. Differentiatie is dus het tegenovergestelde van integratie.
Caritas
In de klassieke oudheid wilden ouders het liefst zo snel mogelijk van een kind af komen als het na de geboorte gehandicapt bleek te zijn. Hier was een religieus motief voor, het was door de goden door onheil getekend, maar ook een eugenetisch motief. Door de zwakke kinderen te doden, hield je het sterke volk over. Het christendom heeft een einde gemaakt aan de kindermoorden, door het gebod: gij zult niet doden. Toch bleef de kindermoord nog langer voortbestaan, dit omdat het toch niet zo opviel als je een kind vermoordde, omdat er toch al veel baby’s stierven, maar ook omdat kindermoord de enige manier was van gezinsplanning.
In de zestiende eeuw werden gehandicapte kinderen ook wel gezien als wisselkinderen, een kind dat door de duivel was omgewisseld voor een duivelskind. Om die verwisseling ongedaan te maken werden de kinderen blootgesteld aan gruwelijke beproevingen, wat de meeste kinderen niet overleefden.
Caritas en filantropie in de oudheid betekenden: liefde voor de medemens, dus voor de gelijke. Hier waren wel voorzieningen voor, voornamelijk om armoede en ziekten te bestrijden. In de Klassieke Oudheid richtte men zich op verbetering, op genezing. De christelijke caritas bestreed niet, maar zij hielpen met het verlichten en aanvaarden van het lijden, want zij zagen de ziekte als straf van God, straf voor de zonden. Zorg voor het gehandicapte kind was er in de christelijke middeleeuwen nauwelijks. Er was namelijk nauwelijks onderwijs, dus kinderen die niet mee konden komen, vielen niet op. Omdat er alleen simpel werk te doen was, was er voor iedereen wel wat. Iedereen moest werken naar eigen vermogen.
Alleen als opvang van een gehandicapt kind echt niet mogelijk was, werd de caritas ingeschakeld. Kinderen en hulpbehoevenden werden naar kloosters gestuurd, ook hier was de boel niet gericht op behandeling, maar op het verlichten van het lijden.
Er waren twee visies op gebrekkige kinderen. De één zei dat het kinderen Gods waren, engelen Gods, de ander zei dat ze als straf gezonden waren. Aan het eind van de middeleeuwen werd het dan met name gezien als straf voor de ouders. Dit veranderde het beeld naar hulpbehoevenden, er werd nu niet meer klakkeloos hulp gegeven. Er werd eerst gekeken of degene wel voor hulp in aanmerking kwam. Zo rond de 15e en 16e eeuw groeide de groep “Varende luyden” ook enorm, dit was een groep zieken en zwakken die uit de stad waren gezet en nu rondzwierven.
Om de groep tuchtelozen uit de maatschappij te zetten, ontstonden er in de 17e eeuw tuchthuizen, vele gehandicapten verdwenen in die huizen. Er ontstonden verschillende soorten: mannenhuizen, vrouwen-spin huizen, dolhuizen, maar ook huizen voor vondelingen en wezen.
Specialisering
Er ontstond in de 17e en 18e eeuw een grote variatie aan zorg. Dit kwam doordat alle kerken ongecoördineerd hun eigen soorten zorg opzetten, zonder overleg met anderen. Vanuit een grote diversiteit aan grondslagen werd op al deze terreinen van zorg gewerkt. Je had de verlichting, die positief dacht over het kind, maar je had ook het piëtisme (die legde de nadruk op het religieuze gevoelsleven), die een negatief beeld had van het kind, “de wil van het kind moet worden gebroken”.
Francke (1663-1727) was de belangrijkste piëtistische pedagoog. Hij richtte in Halle een school voor armen en een weeshuis op.
Geheel tegen het piëtisme in, was de gedachtegang van Rousseau. Hij ging uit van de tabula rasa van John Lo>3.
Idiotenschool
Voor verlichtingspedagogen is de gedachte dat niet de natuur, maar de cultuur doorslaggevend is voor de ontwikkeling van de mens heel typerend. Zo zei Kant: ‘De mens kan slechts mens worden door opvoeding. Hij is slechts wat de opvoeder uit hem maakt’. Geïnspireerd door het verhaal over een verstandelijk gehandicapte jongen dat in 1800 gevangen was en zijn hele leven in het wild geleefd had, werden er initiatieven genomen voor aparte zorg en onderwijs voor kinderen met een verstandelijke handicap. De jongen werd ‘De Wilde van Aveyron’ genoemd. Mensen gaan proberen een mens van het ‘wilde’ kind te maken. Het kind gaat naar de psychiater Pinel. De diagnose van Pinel is dat het kind een geboren idioot is. Het kind wordt naar zijn leerling Itard gebracht voor behandeling. Volgens Itard is het kind echter geen geboren idioot, maar is het een kwestie van verwaarlozing waardoor het kind ‘wild’ is. Als Itard met het kind gaat werken, probeert hij het kind enige woorden en sociale vaardigheden aan te leren. Volgens Itard is het de opvoeding die beslissend is, maar na jaren bleek dat er niets op begripsniveau was. Het kind leerde wel wat woorden en enige sociale vaardigheden, maar niets op begripsniveau. Deze kwestie van Aveyron heeft een belangrijke rol gespeeld in het onderwijs en de opvoeding. Er kwam namelijk aparte zorg en apart onderwijs voor kinderen met een verstandelijke handicap. Het heeft een duw gekregen: we kunnen op dit punt verbetering brengen bij verstandelijk gehandicapte kinderen. De benadering van deze kinderen was overwegend moreel-pedagogisch. Er werden overal in Europa “idiotenscholen” ontwikkeld, zo opende Ds. C.E. van Koetsveld in 1855 in Den Haag een idiotenschool. Voor koetsveld ging het op zijn school bovenal om sociale opvoeding. Zijn doel was kinderen zoveel mogelijk te leren deelnemen aan het huiselijk en maatschappelijk verkeer.
Kingma, docent aan de school van Koetsma, was alleen geïnteresseerd in kinderen met een lichte handicap die snel terug konden naar het gewone onderwijs. Er werd in 1849 nog een krankzinnigeninstituut in Amsterdam geopend, de Meerenberg, hier werden ze behandeld naar de principes van de morele behandeling.
Medico-Pedagogisch
Vanaf ongeveer halverwege de 19e eeuw werd men minder optimistisch over de ‘genezing’ van het gehandicapte kind. Men kwam tot de ontdekking dat er verschillende gradaties binnen de gehandicapten waren. Er kwam onderscheid tussen blödsinnigen/idiots, die konden alleen verzorgd worden, en schwachsinnigen/feebleminded, zij konden wel opgevoed worden.
Jan Klootsema maakte in zijn “Misdeelde kinderen” onderscheid tussen idioten, de ‘minst –bevattelijken’, niet voor ontwikkeling vatbaar, imbecielen, bij hen zou sociale vaardigheden bijbrengen moeten lukken en debielen, bij hen zou aangepast sociaal onderwijs mogelijk zijn op therapeutische basis.
Door de ontwikkeling van hoofdelijk onderwijs naar klassikaal onderwijs, werd het onderwijs collectief gevolgd. Er ontstond een gemiddeld niveau en een gemiddeld tempo voor alle leerlingen. Dit ging dus gepaard met de introductie van de ‘normale’ leerling. Deze introductie ging echter ook gepaard met de introductie van de ‘abnormale’ leerling. Klassikaal onderwijs leidde dus tot de achterblijver: de leerling die weinig vooruit kon komen of de langzame leerling.
Tradities in liefdadigheid
Tot ver in de 20e eeuw werden mensen opgenomen in een krankzinnigeninrichting, maar al tegen het eind van de 19e eeuw kwamen er nieuwe initiatieven. Er ontstond een merkwaardige herleving van de traditie van de liefdadigheid. Er ontstonden vier soorten confessionele zorg, waar verstandelijk gehandicapten terecht konden.
Je had onder andere de algemene caritas, wat van de katholieken uitging en je had de algemene filantropie, wat meer van de protestanten uiting. Allebei richtten ze zich ook op verstandelijk gehandicapten.
Doordat de bisschoppelijke hiërarchie bij de katholieken flink hersteld was in de tweede helft van de 19e eeuw, groeiden er al snel allerlei kloosters waar de algemene liefdadigheid centraal stond. Ook hier werd een verstandelijke handicap gezien als iets wat geen deskundige hulp nodig had. Ook bij de protestanten was algemene liefdadigheid te bespeuren. Dit uitte zich in het ontstaan van tehuizen voor opvang van sociaal zwakkeren. Dit werden ook wel “tehuizen van Barmhartigheid” genoemd. Men werkte hier met behulp van een gezinsmodel.
Aan het eind van de jaren vijftig van de 19e eeuw was de opvang nog niet apart voor mensen met een verstandelijke handicap.
Het initiatief voor aparte opvang voor verstandelijk gehandicapten kwam van de protestanten. Hun visie was: christelijke naastenliefde op het gebied van krankzinnigenverpleging zou een eigen inbreng kunnen hebben. In 1891 ontstond het eerste huis van Barmhartigheid, gericht op behandeling van verstandelijk gehandicapten, ‘s Heerenloo in Ermelo. Ze hadden daar een pedagogische behandeling, beschreven als medico-pedagogisch, lichamelijke opvoeding. Dit hield geen bedverpleging in, maar actieve lichamelijke beweging. Het katholieke initiatief voor aparte zorg kwam later op gang, als reactie op de protestanten. Centraal bij hen stond arbeid, om kinderen te stimuleren, om ze te vormen en te ontwikkelen.
Vanaf de 19e eeuw kwam dus langzaam speciale zorg voor kinderen met een speciale handicap, maar ook al waren er speciale tehuizen, in 1909 zat de grote meerderheid nog in gewone krankzinnigentehuizen, want verstandelijke handicaps werden nog lang als een vorm van krankzinnigheid opgevat.
Een pedagogische opleving
In diverse landen kwam op een gegeven moment de eugenetica opzetten, in de eugenetica stond de gedachte van verhoging en bescherming van de kwaliteit van het menselijk ras centraal. Dit wilde men bereiken door bijvoorbeeld de zwakke en gehandicapte mensen te castreren, zodat ze zich niet konden voortplanten. In Nederland kreeg deze beweging nauwelijks voet aan de grond.
Aan het begin van de 20e eeuw kwam er een vernieuwingsgolf in ons land in met name de gestichtopvang. De medico-pedagogische aanpak leefde weer helemaal op, het werd meer medisch georiënteerd. Tegelijkertijd lag er sterke nadruk op opvoeding en onderwijs. Naast de uitbouw van de inrichting kwam ook een geleidelijke uitbreiding van apart onderwijs voor verstandelijke gehandicapten op gang. De invloed van de leerplichtwet van 1901 was zeer gering op de groei van het speciaal onderwijs, de lager onderwijswet van 1920 had meer invloed.
Köhler was de man die met behulp van de vereniging ‘Vereeniging voor onderwijzers en artsen werkzaam aan inrichtingen voor onderwijs aan achterlijke en zenuwzwakke kinderen’ veel aparte scholen oprichtte. Hierdoor ontstond het Buitengewoon Lager Onderwijs (BLO).
Van Voorthuyzen, de eerste inspecteur van dit speciale onderwijs, zorgde ervoor dat de medische notie opgenomen werd in de behandeling. Het speciale onderwijs onderging onder zijn leiding een medicaliseringsproces.
Differentiatie
De groei van speciale onderwijsvoorzieningen zette zich na 1920 verder door. Het aantal leerlingen voor buitengewoon onderwijs vertienvoudigde in die jaren. Aan het begin van de jaren ’20 was het buitengewoon onderwijs geregeld voor zwakzinnige, doofstomme, blinde en slechthorende kinderen. Dit breidde zich langzaam uit, zodat in de jaren ’50 ook de zeer moeilijk opvoedbaren, lichamelijk gehandicapten en epileptici opvang kregen. De naoorlogse Kinderbescherming was duidelijk voor differentiatie. Er moest apart onderwijs komen voor imbecielen en debielen. Dit leidde tot zwakzinnigenscholen en speciale zorg voor verstandelijk afwijkende kinderen.
De inrichting
Kinderen met een ernstige verstandelijke handicap kwamen na de oorlog in speciale inrichtingen terecht. Hun aantal groeide als gevolg van verbeteringen in de medische zorg. De praktische gang van zaken in de inrichting bleef de eerste jaren na de oorlog echter nog gewoon gelijk. De mannen en vrouwen leefden streng gescheiden, er werd streng op toegezien dat vrouwen niet zwanger zouden raken. Er was veel aandacht voor een goede hygiëne, want er bestond een grote angst voor tbc.
Toch waren er wel nieuwe ontwikkelingen binnen de inrichtingszorg na 1945. Allereerst werden er nieuwe medische ontdekkingen gedaan naar de oorzaak van verstandelijke handicaps. Er waren vroeger eugenetische theorieën bedacht, maar nu kwam men erachter dat bijvoorbeeld de foetus in de baarmoeder beschadigd was als gevolg van bijvoorbeeld infectie door rode hond. Men kwam erachter dat niet alleen zondige ouders een gehandicapt kind kregen, maar men kwam tot inzicht dat ook keurig welgestelde ouders een gehandicapt kind konden krijgen.
Doordat er na de oorlog een tekort aan inrichtingsplaatsen was, breidden veel inrichtingen zich uit. Ook kwamen er veel nieuwe inrichtingen. Verpleging en medische zorg bleven wel centraal staan. Vanaf 1964 ontstond er een ouderbeleid die zich met de inrichtingen ging bemoeien. Dit ontstaan van ouderbeleid had meerdere oorzaken:
Ten eerste traden middenklasse ouders rond 1950 voor het eerst naar buiten via boeken waarin ze hun ervaringen met hun verstandelijk gehandicapte kind beschreven. Ook speelden de medische ontdekkingen een cruciale rol in de opkomst van de ouderverenigingen. Het was niet hun eigen schuld, dus durfden ze vanaf dat moment openbaar op te treden. Mede door de invloed van de ouders werden de zogenaamde GVT’s opgericht: gezinsvervangende tehuizen.
De AWBZ heeft de groei van inrichtingen enorm gesteund door ervoor te zorgen dat inrichtingsplaatsen vergoed werden. Vroeger werd een inrichtingsplaats alleen vergoed als je heel arm was en een minimuminkomen had. Als je heel rijk was kon je het zelf betalen, maar de middenklasse was dus genoodzaakt het kind zelf thuis te verzorgen. De AWBZ bracht daar verandering in vanaf 1968. Vanaf 1974 vielen ook de dagverblijven onder de AWBZ en vanaf 1976 vielen ook de GVT’s. Aan het begin van de jaren zeventig waren het aantal inrichtingsplaatsen dus verdubbeld en in de jaren tachtig verdrievoudigd.
Verwetenschappelijking van de zorg
Een andere nieuwe ontwikkeling in de zorg, was dat men zich ging interesseren voor onderzoek. Voor onderzoek zijn grote inrichtingen nodig. De grote inrichtingen van die tijd waren: Willem van den Bergh Stichting met 1360 plaatsen, Groot Schuylenburg met 800 plaatsen en ‘s Heerenloo-Lozenoord met 1140 plaatsen. De inspectie dwong de inrichtingen om een deskundige aanpak te accepteren.
De inrichtingen moesten ook officieel erkend worden, de inrichting zelf, maar ook de opleiding voor de leerlingen, want het grootste gedeelte van de verpleging bestond uit leerlingen. Erkenning was ook nodig voor financiële vergoeding van de AWBZ. Doordat de zwakzinnigenzorg steeds meer als aparte zorg gezien werd, had dit als gevolg voor de psychiatrie dat daar meer plaatsen vrij kwamen en dat de psychiatrische inrichting veranderde van een verblijfsinrichting naar een behandelcentrum. De zorg werd niet langer meer religieus bekeken, maar vanuit wetenschappelijk oogpunt.
De taak van de verpleegkundigen veranderde niet veel. Zij moesten vooral bewaken en schoonmaken. Toen de psychofarmaca beschikbaar kwam, was dit een revolutionaire ontwikkeling, want je kon de patiënten vanaf dat moment rustig houden. De medische ontwikkelingen zorgden voor een verandering: nu het gedrag van bewoners beter beheerst kon worden, was het beter mogelijk om hun mogelijkheden te zien en te ontwikkelen. Hier konden gedragswetenschappers, psychologen en pedagogen een handje bij helpen.
De orthopedagoog
Door het hele proces van verwetenschappelijking van de zorg heeft de orthopedagogiek zich als een aparte discipline in ons land kunnen vestigen. Doordat de pedagogen een witte jas droegen tijdens de therapie, kreeg de pedagogiek een plaats toegewezen als paramedische wetenschap. Doordat overal in Europa bemoeienis met kinderen door artsen werd gedaan, ontstond de orthopedagogiek alleen in Duitsland en in Nederlandssprekende landen. Het begrip Heilpedagogiek bestond al wel sinds de helft van de 19e eeuw, wat ‘genezing door opvoeding’ betekende. Maar een zelfstandige orthopedagogiek ontstond pas na de Tweede Wereldoorlog.
Langeveld heeft ervoor gezorgd dat Pedagogiek een universitaire studie werd. Van Houte werd in 1950 als eerste hoogleraar benoemd voor het vak orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam. Er werd verschillend gespeculeerd over wat orthopedagogiek nou echt moest inhouden, en Wilhelmina Johanna Bladergroen (1908-1983) heeft hier een grote hand in gehad. Ze liet zich inspireren door de visie van de Franse filosoof Bergson, “een creatieve menselijke levensdrift die niet valt te herleiden tot een waarneembare, laat staan toetsbare entiteit”. In 1966 werd Bladergroen aan de Rijksuniversiteit van Groningen benoemd tot hoogleraar in de opvoedkunde van het afwijkende kind. Doordat ze vroeger docent lichamelijke opvoeding was geweest, zie je ook altijd spel en beweging in haar therapieën terugkomen.
Bladergroen begon een privépraktijk voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden. Toen ze een paar jaar ervaring had opgedaan in dat gebied, ontdekte ze meerdere dingen. Ze noemde dat het partieel defect, dit hield in dat bij sommige kinderen tijdelijk sprake kan zijn van een uitval van een functiegebied. Dit had als gevolg dat bijvoorbeeld bij een IQ-opname, het resultaat veel slechter kon zijn dan nodig was, omdat het zo’n momentopname is. Met de juiste begeleiding, meende zij, kon dat zo verholpen worden. Bladergroen vond medische achtergronden bij de orthopedagogiek heel erg belangrijk. Toch was zij met die mening een uitzondering, want de orthopedagogiek ontwikkelde zich in ons land daarentegen in meerderheid als een typisch niet-medisch, geesteswetenschappelijk specialisme. De rol van de pedagoog was: medebegeleider zijn naar volwassenheid.
Volgens Langeveld leefde het kind in de ongedeeldheid van zijn leefwereld en ontdekt daarin geleidelijk breuklijnen, terwijl Bladergroen inzoomt op het rechtstreekse leren kennen, doen en handelen. Ruimtelijke spelbeweging vinden ze allebei heel erg belangrijk. De Ruyter is de eerste hoogleraar orthopedagogiek aan de Vrije Universiteit van Amsterdam en hij ging verder op die theorieën met de notie van een stagnerend opvoedingsproces.
Rond 1970 ontstond er een nieuwe wat alternatieve stroming binnen de orthopedagogiek. Dit was een stroming die zich bezig hield met nieuwe behandelmethoden, in de medische sfeer. Men ging veel testen en patiënten tot ander gedrag aanzetten, bijvoorbeeld door middel van lichte elektronische schoktherapie. Dumont was in dit gebied een belangrijke hoogleraar, hij richtte zich op gedragsmodificatie. Hij beschouwde het hele vakgebied als een sociale technologie.
Normalisatie
In de tijd van de normalisatie kwam er veel kritiek op de gehandicaptenzorg, maar deze kritiek had met name betrekking op de psychiatrische zorg. Gehandicapten werden eigenlijk gewoon apart gezet en de auteurs Bank-Mikkelsen en Nirje kwamen met de begrippen: ‘normalisatie en integratie’. Zij stelden dat mensen gek worden als je ze als gek behandelt. Daarom zou het belangrijk zijn dat je gehandicapten in de gelegenheid stelt om normaal, net als anderen te leven, zodat zij zich ook normaler gaan gedragen, daarbij is het ook heel belangrijk dat gehandicapten gewoon normaal behandeld worden.
Een voorbeeld van normalisatie is de gehandicaptenafdeling Dennendal in de psychiatrische inrichting de Willem Arntsz Hoeve. Hier wilden ze in 1969 de afdeling los maken van de inrichting en dit gebeurde onder leiding van Carel Muller. Carel Muller was een alternatieve man met lang haar, hij rookte stickies en wilde van Dennendal meer een woonwijk maken, met kleinere woongemeenschappen dan er tot toen toe waren. Hij had het motto: ‘Gewoon samen mens zijn’. De witte jassen verdwenen en het was tamelijk onduidelijk wie nou personeel was en wie patiënt, zo leefden ze door elkaar. De ideeën van Muller waren dus nogal controversieel en dat botste met het bestuur en met de verplegers die er voor die tijd al werkten. Het werd een langdurend conflict, wat menigmaal de voorpagina bereikte. Aan dit experiment kwam een einde toen de politie op 3 juli 1974 een van de paviljoens ontruimde. Dit leverde een heleboel protest op bij de mensen en daarnaast kwam er een meer kritische kijk op de gehandicaptenzorg. Uiteindelijk heeft het dus wel tot een paar goede resultaten geleid.
Contourennota
In de jaren vijftig werd de medische kijk op gehandicapte kinderen opzij gezet en kwam er meer aandacht voor praktische hulp en begeleiding. De psycholoog en de orthopedagoog waren de centrale figuren geworden en de dokter was van het toneel verdwenen. Na die tijd was differentiatie van gehandicapten wel nog heel normaal. Daar bracht de contourennota van 1975 verandering in. De contourennota was een beroemde onderwijsgeschiedenis geschreven door Kemenade. Daarin werd voor het eerst een vraagteken gezet achter de differentiatie in Nederland. Ze wezen ook op de niet adequate samenwerking tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. De gedachte was nu: terug met integratie in het onderwijs. Dit ging het speciaal onderwijs bepalen. Het aantal scholen voor speciaal onderwijs en het aantal kinderen dat daaraan deelnam, nam niet af. Het aantal (zeer) moeilijklerende kinderen steeg ook fors. De groei van het onderwijs voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden nam nog sterker toe. Het aantal LOM-scholen verdubbelde en het aantal leerlingen steeg ook sterk.
Stampvragen
Welke twee visies waren er op gehandicapte kinderen in de klassieke oudheid?
Welk onderscheid werd gemaakt binnen gehandicapten, halverwege de 19e eeuw?
Welke liefdadigheidsinitiatieven namen de katholieken en protestanten richting gehandicapten?
Wat houdt de eugenetica in?
Welke ontwikkelingen deden zich voor binnen de inrichtingszorg na 1945?
Waarin verschilde Bladergroen met de algemeen heersende opvatting met betrekking tot orthopedagogiek?
Wat werd in de contourennota aan de kaak gesteld en wat was de uitwerking hiervan?
Er is in Nederland een waaier van instanties die allemaal met de hulp voor kinderen en jeugdigen bezig zijn. Echter, omdat er zoveel verschillende instanties zijn en die ontzettend weinig met elkaar samenwerkten, werd er in 1976 besloten dat er gereorganiseerd moest worden, anders was er geen enkel overzicht meer. In 1989 werd er een wet ingevoerd, een wet op de Jeugdhulpverlening, maar die leidde ook niet tot tevredenheid. Daarbij werd uitgegaan van het zo-zo-zo-beleid. Het uitgangspunt daarvan was dat de zorg zo dicht mogelijk bij het kind of de jongere moet gebeuren, zo kort mogelijk moet duren en zo licht mogelijk moet zijn. Een eerstelijnsvoorziening voor de jeugdzorg ontbrak en die leidde ertoe dat Bureau Jeugdzorg opgericht werd. Een instantie die je kon doorverwijzen naar andere instanties als ze het probleem beoordeeld hadden. Zo zou het overzichtelijker moeten worden voor de klanten, maar ook voor de begeleiders.
De zorg voor wezen
In de middeleeuwen was bedelen toegestaan, want voor de welgestelden was het geven aan armen een middel om werken van barmhartigheid te verrichten, waarmee deze zijn zielenheil kreeg. Vanaf de 14e eeuw veranderde dit. Men begon steeds meer onderscheid te maken tussen de echt armen en de gezonde armen. De regel kwam dat iedereen die kon werken ook moest werken. Anders werden ze uit de stad verwijderd. Onder invloed van de humanisten kwamen er steeds meer denkbeelden over armen en de regels werden steeds strenger. Op een gegeven moment kwam er in de 16e eeuw een totaalverbod op bedelen en kwam er arbeidsplicht en schoolplicht. Doordat er grote armoede was en de sterfte in die tijd erg hoog was, waren er veel wezen. Voor hen ontstond er aparte zorg en er kwamen weeshuizen voor jonge weeskinderen.
De kerken wilden en hadden hun eigen weeshuizen om de kinderen in de eigen kerkelijke leer op te voeden. Deze weeshuizen waren vaak arm en de hygiëne was ver te zoeken. De kinderen moesten vaak al vanaf drie/vier jaar buiten het weeshuis werken.
Het doel van de weeshuizen was ervoor te zorgen dat de kinderen later zelfstandig terug de maatschappij in konden. In de stedelijke weeshuizen werden de kinderen opgevoed met een echtpaar aan het hoofd. De kinderen werden in uniformiteit opgevoed. De kinderen werden geschoold, ook al kwam het vaak voor dat de kinderen al vroeg moesten werken. Vanaf het eind van de 18e eeuw verbeterde de situatie in de weeshuizen voor de kinderen.
Verlichting
Aan het begin van de 19e eeuw kwamen de weeshuizen in financiële nood en werden veel kinderen aan het werk gezet. Hiervoor werd de Maatschappij van Weldadigheid opgericht. In 1822 werd besloten dan alle wezen die de leeftijd van zes jaar hadden bereikt, moesten gaan werken. De kinderen verzwakten sterk en veel werden er ziek. Pas in 1868 werd deze onderneming gesloten. Omdat kinderarbeid nog ontzettend veel voorkwam, vaardigde Van Houten de wet op de kinderarbeid uit, die werken voor kinderen onder de twaalf jaar verbood, er gold wel een uitzondering voor huishoudelijk werk en werk op het veld.
De verlichting kreeg invloed op het terrein van gestichtopvoeding en het leven werd beter voor de kinderen. De Maatschappij tot Nut van ‘t Algemeen ontstond, deze was voor volksopvoeding. Heropvoeding stond hoog in het vaandel. Het nut richtte zich in die tijd ook op heropvoeding van criminele kinderen en de eerste jeugdgevangenis in Rotterdam werd in 1833 geopend. De gedachte van residentiele opvoeding ontstond.
In de 19e eeuw ontstond er een verandering in het denken. Niet het kind dat een misstap zette was de schuldige, maar dat kwam door het milieu waarin het kind was opgegroeid. Dat was de oorzaak voor het slechte gedrag. Deze filantropische gedachte zorgde ervoor dat kinderen steeds vaker naar een instituut gingen, waar ze verzorgd werden. De opvang kwam er voor de criminele jeugd, abnormale of verwaarloosde kinderen en voor lastige kinderen.
Delinquentie en verwaarlozing
Het genootschap wilde graag laten overkomen dat de gevangenis alleen heropvoeding als doelstelling had, maar ondertussen wilden ze de jongeren gewoon zo lang mogelijk uit het ouderlijke “slechte” milieu weghouden. Dit werd gezien als een van de noodzakelijke acties van een pedagogische aanpak. Vermindering van straf op basis van goed gedrag kenden ze in die tijd nog helemaal niet.
In de tweede helft van de 19e eeuw kwamen er nieuwe inrichtingen en daar was de begeleiding meer gericht op het verrichten van arbeid. Er was wel een toleranter klimaat voor de jongeren. Er ontstond nog een residentiele praktijk van kinderopvang voor verwaarloosde kinderen in de 19e eeuw. Het internaat Mettray stond model voor deze aanpak, hier wilden ze jongens opvangen en hen religieus heropvoeden met een zorgvuldig uitgekiende opvoedingsstrategie. Ze hadden een militaire aanpak, een gezinsaanpak, er werd niet of nauwelijks geslagen. Centraal stond een morele opvoeding. Ze hoopten dat de kinderen later niet weer voor de slechte weg zouden kiezen.
Naast deze aanpak was er ook nog het réveil, die zich richtte op de ‘zwaarste gevallen’ van verwaarlozing. Ze legden de nadruk op een opvoeding met strenge tucht en met de overtuiging dat de mens zondig is.
Er was een breed aanbod van instellingen in de 19e eeuw waar de jongeren terecht konden, binnen een halve eeuw groeide de confessionele organisaties enorm, de kinderwetten van 1901 zorgden ervoor dat deze sector een stevig wettelijk fundament kreeg.
Achteruitgang
Ondanks dat de instellingen zo groeiden, werd de kwaliteit van de zorg en begeleiding er niet beter op. Het optimisme verdween en maakte plaats voor pessimisme. Uit een onderzoek van het Nut bleek eind jaren negentig dat de instellingen in pedagogisch opzicht niet berekend waren op hun taak. Er gebeurden ernstige dingen in de instellingen met de kinderen, wat uit verschillende bronnen blijkt. Er kwamen nieuwe wetsvoorstellen ten aanzien van de aanpak van de kinderen, de meerderheid ging hiermee akkoord, omdat zij hoopten op verbetering van de pedagogische aanpak.
Weg uit het gezin
Omdat de criminaliteit van de kinderen steeds groter werd en dat de maatschappij daar niet beter van werd, boog de politiek zich weer over het probleem. Ze waren het in elk geval over twee punten eens:
Ten eerste dat onaanvaardbaar en crimineel gedrag van kinderen een gevolg zou zijn van laks of incompetent optreden van de ouders en ten tweede waren ze erover uit dat opvoeden beter was dan straffen. Om verbetering te bereiken, moest het daarom nodig zijn ontheffing of ontzetting uit de ouderlijke macht makkelijker te maken. De relatie tussen staat en gezin veranderde dus drastisch in een korte tijd.
Kinderwetten
In 1901 kwamen er drie kinderwetten. Deze traden in 1905 pas in werking.
De burgerlijke kinderwet
De burgerlijke kinderwet regelde het wettelijk gezag van ouders en voogden over hun kinderen. Ouders hadden de plicht om te zorgen voor hun kinderen, maar het was nog niet mogelijk om eventuele sancties uit te voeren bij nalatigheid van de ouders. De burgerlijke kinderwet maakte het mogelijk dat de rechter de ouders uit de ouderlijke macht konden ontheffen of ontzetten. Ontheffing was geen straf voor de ouders, dit gebeurde meestal in een onmacht-situatie. Ontzetting was wel een straf, want er was sprake van onwil bij de ouders om het kind op te voeden.
De strafrechtelijke kinderwet
Hierin werd bepaald welke maatregelen of straffen een rechter kon nemen of opleggen bij jeugdige wetsovertreders en welke procedures hierbij gevolgd moesten worden. Er was de mogelijkheid dat het kind teruggeven werd aan de ouders, maar er waren ook nog andere mogelijkheden, zoals een berisping, een geldboete, tuchtschoolstraf of terbeschikkingstelling aan de regering. Jeugdstrafrecht ging zich met dwangopvoeding bezig houden. Het kind kreeg van de regering een voogd toegewezen en die begeleidde het kind, met adviezen van de rechter.
Kinderbeginselenwet
Dit was de wet die de praktische uitvoering van de andere wetten regelden. Particuliere instellingen gingen de zorg op zich nemen over de voogdijkinderen en de rijksinstellingen gingen de zorg op zich nemen van de tuchtscholieren en regeringskinderen die heropgevoed moesten worden. De regering besloot subsidie aan de zorg voor de kinderen te geven en dit was een belangrijke factor.
Determinisme
De kinderwetten bij elkaar vormden de Kinderbescherming. De Kinderbescherming had twee kanten: aan de ene kant wilden ze de kinderen beschermen tegen de maatschappij, bijvoorbeeld ouders die het kind verkeerd opvoedden, of helemaal niet opvoeden. Aan de andere kant wilden ze beschermen tegen de probleemkinderen, die een bedreiging vormden voor de maatschappij. De beweging voor de bescherming van het kind was van mening als men de maatschappij wilde beschermen tegen deze probleemkinderen, het kind uit dat milieu gehaald moest worden en geïsoleerd worden. Klootsema legde een verband tussen crimineel gedrag en zwakzinnigheid. Het had te maken met hun mogelijkheden van sociaal gedrag tonen. Misdadige kinderen tonen geen sociaal gedrag. Hij concludeerde dat ze dan zwakzinnig zouden kunnen zijn.
Klootsema baseerde zich in zijn theorieën over misdadige kinderen op het determinisme. Volgens het woordenboek is determinisme de leer volgens welke de handelingen van een mens afhangen van voorgaande oorzaken waarop hij geen invloed heeft.
Het gevolg hiervan was dat kinderen zo lang mogelijk weg gehouden moesten worden uit hun omgeving. Ondanks het gebrek aan pedagogisch inzicht, werden er heel veel verenigingen opgericht voor de bescherming van het kind, onder andere Kinderhulp en Pro Juventute. Later kwam er kritiek op de behandeling van de kinderen en er werd gepleit voor aparte kinderrechtbanken, zodat ze apart berecht werden. In 1922 werd de OTS ingesteld. Die hield in dat onder toezichtstelling van het kind een gezinsvoogd wordt aangesteld, die het kind en de ouders begeleidt. De OTS werd ingesteld, omdat de taak van de voogdijraden hierdoor verlicht zou worden. Dit was dus heel erg gezinsgericht. De kinderpsychiatrie begon zich te ontwikkelen en de kinderpsychologie kwam ook op zetten. Dit was allemaal positief voor het heropvoedingswerk.
Vertrouwen
1900 was het jaar van de heropvoeding. Doordat Elisabeth Boddaert in 1903 het eerste dagverblijf voor moeilijk opvoedbare jongeren opende, groeide dit initiatief uit tot oprichting van een heleboel medische kindertehuizen voor kinderen met psychische gezondheidsproblemen.
Al deze instanties waren heel goed, maar er ontbrak wel iets, namelijk geschoold personeel. Professionalisering stond al gauw hoog op de lijst. Vanaf 1921 kwam er een soort beroepsonderwijs voor maatschappelijk werk en werden er mensen professioneel opgeleid. Rond 1930 begon er een tegenbeweging te ontstaan, die het ontstaan van de orthopedagogiek voor probleemkinderen wilde bevorderen. Met name met observatie wilden ze kinderen gaan helpen. Het ging hier dus om gestichtopvoeding. De belangrijkste pedagogische bijdrage is geleverd door Mulock Houwer, directeur van een observatiehuis in Amsterdam. Omdat hij zelf wees was geweest en in tehuizen had gezeten, wist hij er veel van af. Hij schreef een boek dat het boek van Klootsema opvolgde. Hij vond dat de gestichtopvoeder eerst het vertrouwen van het kind moest winnen, voordat je wat kon beginnen. Daarnaast was het probleem aanpakken het allerbelangrijkste. Gestichtopvoeding moest sturend en individualiserend zijn. Straf moest niet mechanisch toegepast worden en isolatiestraffen waren ook niet goed. Het ging er bij Houwer dus om dat een jongere geleerd werd om weer goed de maatschappij in te kunnen. Aan de andere kant moesten hem ook kansen aangeboden worden om zijn persoonlijkheid te kunnen ontwikkelen en om zichzelf te kunnen ontplooien.
Massajeugd en asociale jeugd
Binnen de Kinderbescherming kwamen er na de Tweede Wereldoorlog drie visies wat betreft het probleemkind.
Psychologiseringperspectief
Dit perspectief ging na de bevrijding voornamelijk om opvang van Joodse kinderen en kinderen van ‘foute ouders’. Op een gegeven moment werd de opvang van die kinderen minder nodig, maar inmiddels was psychologiseren bij de Kinderbescherming een vast begrip geworden.
De psychologiserende blik had namelijk ook te maken met de relatie tussen het kind en de ouders. Het ging erom dat in een rechtszaak de rechter nu goed geïnformeerd moest zijn over de totale situatie, want dat zou heel positief werken. Doordat er nu anders naar het kind gekeken werd, was het meer een psychologische opgave geworden om het kind te heropvoeden en het werd belangrijk dat er aan de relatie tussen ouder en kind gewerkt werd.
Sociologiseringproces
Dit had betrekking op jongeren die eerder de verwaarloosde jongeren genoemd werden. Ze werden zo genoemd, omdat de jongeren en het gezin zich al eeuwen niet aan konden passen aan het industrialiseringsproces en aan de stedelijke leefstijl. De gezinnen waren sociaal zwakker en woonden vaak in een achterbuurt. Zij werden vaak asociaal genoemd. Hier werden door de overheid programma’s voor opgericht die ervoor wilden zorgen dat ze zich sociaal beter aan konden gaan passen.
Pedagogiseringproces
Dit had betrekking op de zogenaamde ‘massajeugd’. Hiermee werden de jongeren bedoeld die ten tijde van de verzuiling opgroeiden en de ‘massificatie op ethisch gebied’ meemaakten. Deze massajeugd werd bereikt door club- en buurthuiswerk, de jongeren werden van alternatieve prikkels, informatie en idealen voorzien. Zo moesten positief beïnvloed worden en dat zou goed zijn voor de opvoeding.
Zelfontplooiing
In de nota jeugdbeleid van minister Klompe, werd het zogenaamde brede jeugdbeleid onderscheiden, dat in principe alle gebieden waar jeugdvraagstukken aan de orde waren besloeg. Aan alle gebieden die jongeren interesseerden werd aandacht besteed en de nota wilde specialisering en professionalisering bevorderen.
Op de traditionele opvattingen over de inhoud van zorg kwam grote kritiek door de nieuwkomers en door die kritiek werd de vrijwilligersorganisatie Release in 1970, voor jongeren die van huis of van een inrichting waren weggelopen, opgericht. Er ontstonden nog meer protestorganisaties. Mondigheid bij de jongeren werd bepleit.
Kinderbescherming onder vuur
Eind jaren zestig kwam er een golf van kritiek over de Kinderbescherming en de Kinderbescherming werd goed onder vuur genomen, alle onderdelen werden helemaal uitgepluisd en er werd van alles ontdekt. Muren, tralies, sloten en verouderde methoden.
Vooral de nieuwkomers in de sociale zorg waren hier heel boos over en wilden het liefst alles reorganiseren. De jongeren zelf die ervaring met de Kinderbescherming hadden, gingen zich verenigen in een Belangenvereniging Minderjarigen, waarin ook maatschappelijk werkers en studenten zaten. De jongeren eisten inspraak in de beslissingen die over hen genomen werden. Opvallend was dat ook oudere critici meegingen in de kritiek en het zo dus nog wat zwaarder maakten. Mulock Houwer bijvoorbeeld meende dat het aantal inrichtingen flink ingekrompen moest worden.
Het aantal tehuizen nam af, de leefgroepen werden kleiner, het aantal groepsleiders werd voortdurend uitgebreid en de boel verbeterde gestaag. Het gezin werd veel meer bij de begeleiding betrokken door familywork en hometraining. Mik, een jeugdwelzijnsorganisatie, pleitte voor een uitgebreide keuze aan behandelvormen, van pleeggezinnen tot dagbehandelingen, maar dat in elk geval zelfontplooiing, verantwoordelijkheid, spel, ontwikkeling en vorming de uitgangspunten zouden worden.
Zelfredzaamheid
Omdat de overheid met een bezuinigingsbeleid werkte, eerst op het gebied van jeugdbeleid, later ook op het gebied van jeugdzorg, wilde ze de burgers attent maken op ‘zelfredzaamheid’. De aandacht in de jeugdzorg ging meer naar achterstandskinderen, wat we sociale vernieuwing zijn gaan noemen. Jeugdzorg ging zich concentreren op randgroepjongeren en op het voeren van een inhaalbeleid.
De status van het begrip mondigheid heeft door de jaren heen een heel andere betekenis gekregen. Nu is het heel belangrijk voor kinderen en jongeren om mondig te zijn. Maar tegenwoordig stellen veel mensen mondigheid gelijk aan eigen verantwoordelijkheid en het gevolg daarvan is dat jongeren ongeveer als volwassenen gestraft worden. Gelukkig zijn er nog veel jeugdreclasseerders die grote moeite doen om mondige kinderen te zoeken en te spreken om hen te helpen en op te treden als plaatsvervangend geweten, omdat het kind nog niet geheel verantwoordelijk gesteld kan worden voor zijn daden. Zij begrijpen wat mondigheid te maken heeft met verantwoordelijkheid en wat juist niet. Aan die mensen hebben de jongeren wat, zij hebben pedagogisch besef.
Stampvragen
Welke filantropische gedachte begon in de 19e eeuw te leven rondom misstappen van kinderen?
Op welke twee punten was de politiek het eens met betrekking tot de criminaliteit van kinderen?
Welke drie kinderwetten kwamen er in 1901? Wat hielden deze in?
Hoe is bij Klootsema het determinisme terug te zien in zijn opvattingen?
Welke drie visies kwamen er binnen de Kinderbescherming na de Tweede Wereldoorlog?
Wat houdt sociale vernieuwing in?
Add new contribution