Deze samenvatting is gebaseerd op collegejaar 2012-2013.
1.1 Introductie
In dit hoofdstuk zal er gekeken worden naar de sociale organisatie van de Marokkaanse gemeenschap en van de Marokkaanse familie, omdat deze sociale praktijken essentieel zijn voor het begrijpen van de specifieke aard van opvoeden. Daarnaast zal gekeken worden naar de waarden van ouders wat betreft opvoeding, naar opvoedpraktijken en naar welke pedagogische en disciplinaire middelen ouders toepassen op hun kinderen. Van de opvoeding worden vier aspecten besproken: steun, controle, communicatie en leerregelingen. Ten slotte wordt er ook gekeken naar het onderwijs in Marokko.
1.2 Sociale organisatie van Marokkaanse gemeenschappen
De sociale organisatie van een gemeenschap is relevant voor de regelingen waarmee kinderen geconfronteerd worden als zij leren om leden van die gemeenschap te worden. De manier waarop een gemeenschap sociaal georganiseerd is, is ook belangrijk voor het ‘zelf’ dat kinderen moeten ontwikkelen.
Er is discussie over hoe sociale structuren in traditioneel Marokko gekenmerkt moeten worden: als collectieve sociale organisatie of als individualistische sociale organisatie. In de collectieve benadering heeft het idee van een ‘segmentary lineage’ organisatie de overhand heeft. Hierbij is er sprake van een gebalanceerde tegenstelling tussen afzonderlijke en verbonden patrilineaire gemeenschappelijke groepen gebaseerd op verwantschaprelaties. Het idee is dat ‘lineage’ segmentatie moet concurreren met andere soorten verbonden. Hart beweert dat hoewel beide principes van het segmentaire systeem (balans en tegenstelling tussen sociale segmenten) aanwezig zijn, de kant van de tegenstelling zwaarder weegt.
Degenen die de sociale organisatie in Marokko als individualistisch zien, beweren dat het idee van segmentatie slechts een uitdrukking is van geïdealiseerde sociale relaties die niet per se gerelateerd zijn aan de daadwerkelijke sociale praktijk. De praktijk blijkt overheersend individualistisch te zijn. Onderzoekers hebben aangetoond dat sociale banden tijdelijk zijn en passen bij de behoeften van het individu. Machtsrelaties worden gebruikt voor het bereiken van individuele doelen. Hoewel mensen collectieve loyaliteit kunnen uitdrukken aan familiegebaseerde gemeenschappen, heeft de constructie van verbonden gebaseerd op individuele behoeften de overhand in politieke handelingen.
Beide benaderingen hoeven niet tegenstrijdig te zijn, maar kunnen ook naast elkaar bestaan en sociale realiteiten representeren die gelijktijdig waar kunnen zijn. Een verwantschapsysteem kan een basis zijn voor de eenwording van sociale groepen, maar het kan ook een basis zijn voor onderhandelingen over de individuele behoeften. Door de westerse invloed is de sociale balans in traditioneel Marokko aan het verschuiven naar meer individualistische relaties. Joseph en Joseph beweren dat het culturele systeem heeft kunnen overleven door de dialectische tegenstellingen. De kapitalistische invloeden waren niet congruent met de agonistische solidariteitsbalans, omdat deze balans erg persoonlijk was in vergelijking met de individualistische en onpersoonlijke invloeden van het kapitalistische systeem. Op het eerste gezicht lijkt het dat de kant van het eigenbelang van de balans congruent is met het kapitalistische systeem. Echter, het antagonisme in het traditionele systeem bevond zich in een ander systeem waarin het verbeteren van de persoonlijke status in relatie werd gezien tot andere statusprocessen, zoals gemeenschappelijke verantwoordelijkheid en wederkerige steun. Het kapitalisme probeert winst te maken zonder de effecten van de bredere gemeenschap in aanmerking te nemen.
Cammeart beschrijft dat de jeugd op het platteland nog steeds bereid is de sociale realiteit van eerdere generaties te accepteren, maar dat de stedelijke jeugd een sterkere behoefte aan autonomie heeft ontwikkeld, zoals bij de selectie van hun eigen sociale netwerken, onafhankelijk van hun families. Echter, de stedelijke jeugd vindt het ook belangrijk om een goede relatie te behouden met de familie. Dichtner noemt ook een groeiend individueel bewustzijn. Onder de invloed van westers onderwijs en sociaal-culturele veranderingen zijn adolescenten zich meer bewust geworden van de relatie tussen hun eigen positie en die van hun gemeenschap. Daarnaast worden sociale netwerken soms divers en vragen tegenstrijdige dingen van adolescenten. Hoewel Davis en Davis dezelfde neiging tot autonomie en zelfreflectiviteit beschrijven, beschrijven zij een zelf dat in staat is om om te gaan met sociale netwerken en om conflicten (bv. tussen de verwachtingen van hun familie en de eigen interesses) te vermijden of beheersen.
Zowel in de traditionele als huidige praktijken is de sociale structuur meer verspreid en afhankelijk van de constructie van verbonden dan afhankelijk van stabiele, collectieve sociale eenheden. Tegelijkertijd worden deze elementen van sociale structuur gezien als tegengestelden die elkaar in balans houden. Dit heeft gevolgen voor het soort leiderschap en de rol van autoriteiten die passen bij een dergelijke sociale cultuur. Autoriteit of controle is verdeeld en kortstondig. Formeel leiderschap werd bestreden, verbonden waren flexibel en tijdelijk in plaats van stabiel over een langere periode.
1.3 Social organization of family life
The family among multiple social networks
Sociale netwerken in Marokko zijn complex en verschillende aspecten van het behoren tot een huishouden (bv. eten) kunnen gedeeld worden door verschillende leden. Familierelaties worden niet gezien in termen van de echtelijke familie (man, vrouw, kinderen), maar in termen van onbegrensde en netwerken van verwanten en zelfs buren. In de Amerikaanse cultuur worden verschillende sociale banden met bijvoorbeeld familie of vrienden als kwalitatief verschillend gezien, maar in Marokko zijn op alle sociale banden dezelfde normen van toepassing. Davis en Davis beschrijven de Marokkaanse familie als tegenstrijdig, omdat de sociale norm is dat relaties warm en ondersteunend zijn, terwijl er in de praktijk niet altijd voldaan wordt aan verwachtingen van emotionele of financiële steun.
Een kind wordt niet alleen opgevoed door de moeder, maar door een groep vrouwen met bijvoorbeeld familieleden of buren. De volwassen leden van het huishouden representeren de autoriteit van het kind. Dit hoeven dus niet per se de ouders van het kind te zijn. Kinderen leren dan hun voordeel te doen met de begeleiding van meerdere sociale partners en moeten flexibel zijn in het aanpassen aan verschillende autoriteitsrelaties. Bekend worden met de details van de complexe netwerken en er later als individu in te functioneren, is een van de vaardigheden die Marokkaanse kinderen moeten verwerven.
Youth and their life spheres
De ‘kinderwereld’ die zo typisch is voor de westerse socialisatie, is afwezig in het traditionele Marokkaanse familieleven. Daar participeren kinderen in de wereld van volwassenen en leren ze al vroeg verantwoordelijkheid te dragen en deel te nemen aan taken die bijdragen aan het welzijn van de familie. Dit betekent niet dat volwassen en kinderen niet van elkaar gescheiden worden. Hiërarchische relaties zijn gebaseerd op leeftijd en sekse. Jongere mensen moeten oudere mensen respecteren en gehoorzamen. Sociale afstand wordt dus gebaseerd op leeftijd. In relaties met oudere broers en zussen worden echter andere, meer tolerante regels toegepast dan in relaties met bijvoorbeeld de ouders. Moderne scholing waardoor kinderen een hogere onderwijsstatus kregen, veranderde het hierboven beschreven patroon niet. Davis en Davis concludeerden echter dat adolescentie als aparte levensfase steeds meer een sociale realiteit wordt door de invloed van moderne scholing. Dit zou een begin kunnen zijn voor de creatie van een kinderwereld.
Segregation of the sexes and authority relations
Scheiding tussen de seksen in de Marokkaanse samenleving geldt voor zowel het publieke als het private domein. Het domein van vrouwen is het private domein, terwijl het publieke domein het domein van mannen is. Davis toont echter aan dat mannen en vrouwen zowel private als publieke en zowel informele als formele rollen hebben. De scheiding van de seksen lijkt strenger te zijn in het publieke leven waar mensen contact met ongerelateerde leden van de andere sekse moeten vermijden (in het boek staat er: ongerelateerde leden van dezelfde sekse, maar volgens mij klopt dat niet). De consequenties hiervan zijn een gebrek van vrijheid van vrouwen op publieke plekken, maar ook een beperking van bewegingsvrijheid van mannen in het private domein.
Deze scheiding tussen de seksen heeft ook gevolgen voor de socialisatie van kinderen. In de eerste vier tot vijf jaar van hun leven worden kinderen opgevoed in het private domein, wat betekent dat opvoeding een taak voor vrouwen is. Daarna wordt de socialisatie van jongens en meisjes anders. Jongens bevinden zich in toenemende mate in het publieke domein, terwijl meisjes in het private domein blijven.
In een ideologische zin zijn de autoriteitsrelaties duidelijk: vrouwen moeten respect hebben voor mannen. Joseph en Joseph hebben echter geconcludeerd dat er verschillen bestaat tussen ideologie en praktijk m.b.t. de autoriteit en dominantie van mannen in het huishouden. Tijdens het huwelijk wordt de statusrelatie tussen man en vrouw meer egalitair. Daarnaast krijgen vrouwen na de menopauze meer vrijheid. Toch wijzen veel patronen op de hiërarchische relaties tussen de seksen. Kinderen leren in de familiecontext over deze hiërarchische relaties en de verschillende behandeling van de seksen.
1.4 Values and goals related to child rearing
De Islam heeft invloed op de opvoeding van kinderen. Westerse waarden van opvoeding richten zich op de ontwikkeling van het individu en de creatie van een subjectieve wereld, maar de nadruk in de Marokkaanse opvoeding ligt op conformiteit aan de Islamitische wet, de relatie met God, en in overeenstemming met de gemeenschap leven. De focus ligt niet op de ontwikkeling van een individueel bewustzijn, maar op de morele ontwikkeling die het individu in staat stelt in overeenstemming met de wetten en regels van de Islamitische gemeenschap te handelen.
De termen ‘aql’ (verantwoordelijkheid) en ‘hasham’ (bescheidenheid) zijn erg belangrijk met betrekking tot ontwikkelingsdoelen in de islamitische cultuur. ‘Aql’ wordt geassocieerd met de controle van passie en behoefte en ‘hasham’ wordt geassocieerd met de ontwikkeling van het goede perspectief op de sociale orde en de eigen plaats daarin. De ontwikkeling van ‘aql’ is de ontwikkeling van een goede balans tussen individuele behoeften en wat gevraagd wordt door de sociale orde.
Met betrekking tot leeftijd stellen Davis en Davis dat kinderen gezien worden als ‘nfs’ (onverantwoordelijk en impulsief, het tegenovergestelde van ‘aql’), maar dat ze wel in staat worden geacht ‘aql’ te verwerven door instructie en inspanning. Door te kijken naar de betekenis van ‘aql’ op verschillende leeftijden kan er meer gezegd worden over normen en waarden m.b.t. de ontwikkeling, maar de verschillende fasen in de jeugd die in westerse culturen erkend worden, zijn in Marokko niet of nauwelijks aanwezig. Naast ‘aql’ worden twee andere termen genoemd, namelijk ‘bulugh’ (fysieke volwassenheid) en ‘rushd’ (volwassenheid van gedachten en handelingen, vooral op moreel en religieus gebied). Alle termen verwijzen naar een stadium van volwassenheid waarin een persoon verantwoordelijk gehouden kan woorden voor zijn of haar handelingen. Het zelf waarop gedoeld wordt, is in staat om te gaan met conflicterende sociale contexten, waarbij gepast gedrag wordt vertoond en de sociale steun wordt behouden.
In de Marokkaanse cultuur wordt gezegd dat vrouwen meer ‘aql’ nodig hebben dan mannen vanwege hun sterkere passies, maar tegelijkertijd worden zij minder in staat geacht tot de verwerving ervan. Bovendien wordt verwacht dat vrouwen ‘aql’ eerder verwerven dan mannen. Ten slotte wordt verwacht dat vrouwen minder ‘aql’ verwerven naarmate ze ouder worden, terwijl bij mannen het tegenovergestelde wordt verwacht. Bij vrouwen wordt het huwelijk gezien als het einde van de ontwikkeling van ‘aql’ vanwege het contact met de andere sekse en hun onvermogen om hun passies te beheersen. Dit verschil in de ontwikkeling van ‘aql’ is een belangrijke reden voor de verschillen tussen de seksen als het gaat om bewegingsvrijheid.
1.5 Practices of child rearing
Support structures
Met steunstructuren wordt de steun bedoeld die ouders aan het kind bieden in de materiële, sociale, informationele en emotionele domeinen. Steunstructuren behoren tot het domein van het behouden van sociale relaties en wederkerigheid. Traditioneel gezien is steun unilateraal, maar hier wordt het benaderd als wederkerig.
Davis en Davis hebben onderzoek gedaan naar de steunstructuren in verschillende relaties in Zawiya. De relatie tussen moeders en dochters is hecht en ondersteunend. Dochters moeten hun moeders respecteren, maar de relatie is wel warm en openlijk affectief. Moeders en dochters zijn in constant contact, ook wanneer ze hun taken moeten volbrengen. Hun relatie lijkt op een hechte vriendschap.
De relatie tussen moeders en zoons is ook hecht, maar wordt ook gekenmerkt door de invloed van de moeder op de kwesties van haar zoon. Als het kind nog jong is, wordt hij beschermd door zijn moeder. In de adolescentie is de moeder vaak betrokken bij spirituele kwesties. Ook als de zoon volwassen en getrouwd is, duurt de invloed en bescherming van de moeder voort. Een zoon wordt gezien als een vervulling van het lot van de moeder, omdat hij haar beschermt tegen verwerping door haar man en hij kan haar op latere leeftijd steunen. Zoons blijven traditioneel namelijk wonen in het huis van de ouders. De moeder verwacht ook emotionele steun van haar zoon.
De relatie tussen vaders en dochters is meer afstandelijk in vergelijking met die tussen moeders en dochters. Als dochters nog jong zijn, is er meer contact met de vader, maar als een meisje zes of zeven is, moet ze respect tonen voor haar vader en minder intiem met hem zijn. De rol van de vader is vooral disciplinair en op afstand. Dochters moeten voor veel dingen toestemming vragen aan de vader en ze moeten veel voor hem doen. De afstand betekent echter niet dat hun relatie niet warm is.
De relatie tussen vaders en zoons is afstandelijk in vergelijking met de relatie tussen moeders en zoons. Als zoons jong zijn, is er veel contact met de vader, maar de afstand begint toe te nemen vanaf de leeftijd van besnijdenis (tussen drie en zeven jaar). Er is sprake van emotionele afstandelijkheid, vooral na de adolescentie.
Control
Een van de belangrijkste opvoedtaken in de Marokkaanse samenleving is disciplineren. Dit wordt vooral gedaan door de vader, die ook een afstandelijke rol heeft. Discipline en afstand nemen worden als nauw verbonden gezien, waarbij afstandelijkheid noodzakelijk is voor discipline. Discipline is gerelateerd aan de erkenning van de autoriteit van oudere mensen. De reden voor disciplinering is een gebrek aan respect voor ouders en oudere mensen, en de afwijzing van hun autoriteit. Daarnaast is het gerelateerd aan het behoud van de eer van de familie en het heeft dus een publieke dimensie. Bij meisjes is dit vooral gerelateerd aan haar gedrag in het publieke leven, vooral met betrekking tot onverwante mannen. Mannen worden zelden gedisciplineerd, maar wanneer het wel het geval is, is hun schending van de regels een publiekelijk feit en dit beschadigt de eer van de familie. Ouders worden als verantwoordelijk gezien voor het gedrag van hun kinderen.
Disciplinering lijkt gebaseerd op een vorm van ‘directe controle’ in plaats van een systeem van regels die kinderen moeten internaliseren. Dit wordt vaak toegeschreven aan het concept van schaamte, waarin controle opgelegd wordt van buitenaf in tegenstelling tot het concept van schuld, waarin controle beheerst wordt van binnenaf (individueel bewustzijn). Volgens de schrijvers moet het disciplinaire gedrag in de Marokkaanse samenleving geïnterpreteerd worden in het licht van de verwerving van sociale vaardigheden en de vaardigheid om te navigeren tussen individuele interesses en de interesses van anderen.
Communication
Geertz heeft geconcludeerd dat communicatie tussen volwassenen relatief open is. Volgens Davis komen conflicten tussen verschillende seksen minder vaak voor dan tussen leden van dezelfde sekse.
Communicatierollen tussen ouders of oudere mensen en kinderen zijn strikt en reflecteren de hiërarchische relaties. Kinderen moeten respect tonen voor oudere mensen door te wachten tot er tegen hen gesproken wordt, door hen niet in de ogen te kijken, door naar hen te luisteren, door hen niet te onderbreken, door te antwoorden met eerbied en soms door helemaal niet te reageren. Het stellen van vragen kan als oneerbiedig worden beschouwd. Er zijn ook verschillen in communicatieregels tussen jongens en meisjes. Deze patronen wijzen erop dat kinderen niet dezelfde rechten en status als volwassenen hebben in gesprekken en dat communicatieregels afhangen van status.
Learning arrangements
Een centraal principe in de opvoeding in de Marokkaanse samenleving is leren door imitatie en observatie. Voorschoolse kinderen worden betrokken bij volwassen werk. Meisjes leren sociale gedragsnormen en huishoudtaken van hun moeder. Imitatie is hierbij een belangrijk principe. Instructie is meer impliciet en indirect dan expliciet.
1.6 Socialization patterns in formal schooling
Voordat de Fransen hun scholen introduceerden in het begin van de twintigste eeuw, werd het formele onderwijs in Marokko al lang gedomineerd door de islamitische religie. De islamitische scholen werden niet vervangen door de Franse scholen, maar beide vormen onderwijs bleven bestaan en dienden verschillende doelen.
Het moderne en islamitische onderwijssysteem kunnen gezien worden als aparte systemen m.b.t. de inhoud en studentenpopulatie. De inhoud van islamitisch onderwijs is de memorisatie van de Koran, het lezen en schrijven van de heilige teksten en de interpretatie van die teksten, grammatica en islamitische wet. Het moderne systeem is daarentegen gebaseerd op kennis uit de natuurwetenschappen. Dit systeem dient de behoeftes van een meer stedelijke, westers-georiënteerde klasse, terwijl islamitisch onderwijslange tijd het enige beschikbare onderwijs was voor plattelandskinderen. Er zijn meerdere pogingen gedaan om beide vormen onderwijs te integreren. De meningen verschillen echter over de manier waarop hoe de verschillende tradities geïntegreerd moeten worden.
Values and goals in formal education
De nadruk ligt in het traditionele Marokkaanse islamitische onderwijs op memorisatie en discipline. Kennis wordt gezien als permanent en als representatie van de religieuze waarheid uit de Koran. De teksten worden gezien als voordelig voor de leerling. Het memorisatieproces heeft een disciplinerend effect dat de leerling in staat stelt om ‘aql’ te verwerven. Leren, disciplineren en socialiseren worden over het algemeen erg vervlochten.
Het feit dat elementair islamitisch onderwijs een voorschoolse opleiding werd, bevestigt het idee dat het gezien werd als vormend en preconditioneel onderwijs. Het wordt gezien als de formatie van karakter, moreel bewustzijn, een spirituele basis voor later leren.
Onderzoek naar modern onderwijs in Marokko benoemt ook de sleutelrol van memorisatie. Tegelijkertijd wordt er echter een verschuiving van nadruk genoemd van het belang van het memoriseren van teksten naar het belang van de behoeftes m.b.t. ontwikkeling en leren van studenten en hun begin van wat ze leren.
Practices: support structure and control
De leraar is een belangrijk autoriteitsfiguur die het transmissieproces van kennis beheerst. De basale relatie in traditioneel onderwijs is niet tussen de tekst en de student, waarbij de leraar de mediator is, maar tussen de leraar en de student. De autoriteit van de leraar is gebaseerd op hun functie als overdrager van heilige kennis. Leraren op traditionele scholen kregen de vrijheid om disciplinaire middelen te gebruiken om kinderen te onderwijzen. Kinderen werden ook fysiek gestraft ter verbetering van hun aandacht en leerresultaten. De relatie tussen de leraar en leerling is ook erg afstandelijk.
Communication
Communicatiepatronen in het traditionele islamitische onderwijs werden gedomineerd door de autoriteitsrelatie tussen de leraar en leerling. Hoewel studenten geen vragen mochten stellen en moesten luisteren en observeren, mochten ze geen passieve rol hebben. Leerlingen moesten regelmatig openlijk laten zien welke kennis ze hadden.
Ook in het moderne onderwijs is het communicatiepatroon gericht op de leraar en reflecteert het de autoriteitsrelatie tussen leraar en leerling. In onderzoek van Dichter komt echter naar voren dat leerlingen in moderne scholen meer mogelijkheid hebben zichzelf uit te drukken.
Learning arrangements
Het hoofddoel van traditioneel elementair onderwijs in Marokko is de memorisatie van heilige teksten. In de eerste fasen van het onderwijs is er een gebrek aan de behoefte om die teksten te begrijpen. In het traditionele onderwijs is mondeling ‘modelling’ een centrale didactische vorm die belangrijker is dan bijvoorbeeld het kopiëren van teksten. Laat in de jaren tachtig werden de moderne pedagogie (aanmoediging van begrip) en moderne inhouden (het alfabet, rekenkunde) geïntroduceerd in het elementaire islamitische onderwijs. Islamitische pedagogische technieken als uit het hoofd leren en strikte gehoorzaamheid bleven echter behouden.
Het moderne voorschoolse onderwijs was veel meer gericht op de leerbehoeften van het kind en een variëteit aan vakken werd geïntroduceerd. Toch bleven ook hier traditionele technieken als memorisatie behouden en was de (creatieve) uitdrukking van kinderen erg beperkt. In het traditionele hogere onderwijs waren leerlingschaprelaties, ‘lesson circles’ (één leraar en meerdere leerlingen) en peer leren belangrijke onderwijsvormen. De laatste vorm werd echter niet officieel erkend.
Dichter heeft onderzoek gedaan naar het primaire seculaire onderwijs in Sefrou in de jaren zeventig. Hij beschrijft dit onderwijs als een ‘theater’, waarbij het proces van leren en begrijpen niet belangrijk was, maar slechts het correcte vertoon van antwoorden. Herhaling en kopiëren waren de dominante didactische vormen.
The impact of traditional Islamic education on modern and informal education
Eickelman ziet veel overeenkomsten tussen informele socialisatiepraktijken en het formele traditionele onderwijs. Kenmerkend voor beide domeinen zijn de behoefte aan discipline en de relatie tussen discipline, leren en het vormen van gedrag, de strafmethoden en de autoriteitsrelaties tussen leraren en leerlingen.
Het lijkt erop dat hoewel moderne leraren traditionele onderwijsvormen afwijzen, islamitisch onderwijs de basale interactiepatronen heeft gevormd binnen het onderwijsdomein, die niet gemakkelijk vervangen worden door nieuwe patronen. Daarnaast klinkt de traditionele praktijk van het overnemen van autoriteit van ouders door leraren nog steeds door in de interactie tussen families en scholen, of liever gezegd, in de afwezigheid daarvan.
2.1 Introduction
Er leven tegenwoordig 295.000 Marokkaanse mensen in Nederland, waarvan 40% immigranten zijn van de tweede generatie. Hoewel de migranten aanvankelijk niet wilden accepteren dat hun verblijf in Nederland permanent was, is de meerderheid het erover eens dat de toekomst van hun kinderen in Nederland ligt.
Migratie is een dynamisch proces. De balans tussen continuïteit en verandering wordt niet gemakkelijk gevonden. De opvoeding wordt meer een experimentele taak, omdat de ideeën van de ouders over kinderen en over de juiste opvoeding herzien moeten worden. Dit is vooral zo, omdat nu duidelijk is dat hun verblijf in Nederland permanent is.
2.2 Social organization of Moroccans in the Netherlands
Hoewel Turkse migranten verenigd worden door een sterke nationalistische trots, is de samenhang onder Marokkanen relatief zwak. Deze zwakke samenhang wordt meestal toegeschreven aan hun gefragmenteerde sociale organisatie, dat wil zeggen, de heterogeniteit van sociale banden die de oorzaak lijkt te zijn van de relatieve isolatie van sociale groepen. Een andere mogelijke verklaring is de bipolariteit van de Marokkaanse sociale structuur, die bestaat uit agonistische en collectivistische principes. Dit kan ook na de migratie nog een invloed uitgeoefend hebben, wat resulteerde in allianties met een verschillende en kortdurende aard.
De fragmentatie van de sociale organisatie van de Marokkanen kan tegenstrijdige effecten hebben met betrekking tot de socialisatie van kinderen. Enerzijds kan het resulteren in minder sociale steun en controle, mechanismen die belangrijke hulpmiddelen zijn voor ouders en beschermen tegen de disintegratie van de jeugd. Anderzijds kan het leiden tot meer openheid voor de grotere samenleving en voor individualisatie, dat familierelaties en socialisatiepraktijken kan beïnvloeden.
De zwakke sociale samenhang heeft consequenties voor kinderen. Marokkaanse kinderen zijn meer geneigd tot marginalisatie, individualisatie en oriëntatie op de Nederlandse samenleving dan Turkse kinderen. Marokkaanse kinderen hebben meer sociale contacten met Nederlandse kinderen dan Turkse kinderen.
2.3 Social organization of family life
Ook de familiestructuur is veranderd. Het aantal kinderen per gezin is afgenomen. Dit is een van de redenen die het proces van familienuclearisering heeft bevorderd in Marokko en na de migratie.
Nucleariation of the family
De nuclearisering van Marokkaanse families duurde om twee redenen voort na de migratie. Allereerst werden families en hun bredere netwerk door de migratie gefragmenteerd, waardoor familieleden in elk huishouden meer afhankelijk werden van elkaar. Ten tweede is het in Nederland niet mogelijk dat uitgebreide families bij elkaar wonen of dat seksen apart van elkaar leven.
Dit betekent niet dat andere familieleden en leden uit het sociale netwerk niet meer voor de kinderen zorgen. Zij zijn veel belangrijker voor praktische, emotionele en materiële steun dan voor Nederlandse ouders. Vooral vrouwelijke familieleden en oudere dochters bieden zulke steun. Marokkaanse buren en vrienden bieden nog wel praktische steun, maar zijn een minder grote bron van steun dan het geval was vóór de migratie.
Changing relations between the sexes and generations
Over het algemeen moesten de migranten een aanzienlijke culturele kloof dichten, vooral degenen die van het platteland kwamen en geen formeel onderwijs hadden gevolgd. Aanvankelijk behield de eerste generatie sterke verbanden met het landen van oorsprong door familiale, economische en gerechtelijke banden. Er werd erg negatief aangekeken tegen de Nederlandse modernisering en de meeste vrouwen behielden hun traditionele sekserol en gingen niet werken. Hun migratie heeft echter wel consequenties gehad. Het aantal schoolgaande en werkende Marokkaanse vrouwen is enorm toegenomen. Vrouwen vervullen nieuwe rollen en hebben meer autonomie.
Het aanzien van mannen in de oudere en minder opgeleide generatie nam na de migratie af. De autoriteit van mannelijke migranten was vaak al verminderd voordat de familie verenigd werd. In de afwezigheid van de vader werden zijn vrouw en kinderen meer onafhankelijk. Daarnaast zijn veel van deze vaders tegenwoordig werkloos, waardoor ze rol als kostwinner niet meer kunnen vervullen. Verlies van status is ook een gevolg van het feit dat kinderen in formele contexten moeten bemiddelen tussen ouders en Nederlandse instituties. Vaders verzetten zich tegen deze toenemende autonomie en emancipatie van hun familieleden. Adolescente Marokkaanse jongens hebben ook meer conservatieve meningen over de rolverdeling dan hun vrouwelijke peers. Het traditionele gedeelte van de gemeenschap kan druk uitoefenen, door bijvoorbeeld roddelen als een van de meest krachtige middelen van sociale controle.
Ook in Marokko is er sprake van moderniseringsprocessen. Marokkaanse migranten schrijven de veranderingen die zij ondergaan vaak toe aan veranderingen in familiestructuur en familierelaties in Marokko in plaats van aan hun positie als migranten en aan acculturatie-invloeden. De verschuivende machtsbalans in de familie gaat echter niet gepaard met een gelijksoortige verschuiving in de familie-ideologie.
2.4 Values and goals related to upbringing
Marokkaanse ouders waarderen conformiteit, prestatie op school en prestatie in de samenleving meer dan autonomie, terwijl het omgekeerde patroon waar was voor Nederlandse ouders. Het concept ‘aql’ stond centraal in de opvoeding van Marokkaanse ouders van de eerste migratiegeneratie. Zij associeerden intelligentie met sociale competentie in plaats van met cognitieve competentie. In de hoger opgeleide en jongere generaties wordt autonomie in toenemende mate gewaardeerd.
Er zijn belangrijke verschillen in de betekenis van de opvoeddoelen. Terwijl beide groepen welgemanierdheid belangrijk vonden, zagen veel Marokkaanse ouders onconditioneel respect, bescheidenheid en meegaandheid ook als sleutelkenmerken van conformiteit. Autonomie werd door Nederlandse ouders geassocieerd met initiatief, assertiviteit, zelfdeterminatie en onafhankelijkheid, terwijl de Marokkaanse ouders autonomie vooral gelijkstelden aan zelfvertrouwen in de functionele zin en met sociale verantwoordelijkheid. Vergeleken met Nederlandse moeders, noemden Marokkaanse moeders meer inter-persoonlijke ideeën van sociabiliteit, zoals harmonie en loyaliteit, en minder universele ideeën als tolerantie en rechtvaardigheid. Prestatie werd meer gezien als een zaak van collectieve interesse en het resultaat van inspanning in plaats van als een zaak van individuele interesse en het resultaat van individuele keuzes en capaciteiten, zoals wel het geval was voor de Nederlandse ouders.
Marokkaanse ouders associëren opvoeden allereerst met het civiliseren van kinderen. Kinderen moeten getraind worden om hun eigenbelang en eigen behoeftes te in balans te houden met morele en sociale eisen van de sociale omgeving. Het vergroten van ‘aql’ staat dus centraal in de Marokkaanse opvoeding. De leeftijd van twee tot drie jaar wordt gezien als de eerste ontwikkelingsmijlpaal, omdat dan wordt verwacht dat ze genoeg begrip hebben om te kunnen leren. De puberteit is de volgende belangrijke ontwikkelingsfase. Vanaf twaalf tot vijftien jaar moeten kinderen zich moreel en sociaal kunnen gedragen, moeten ze verantwoordelijk kunnen zijn en zelfvertrouwen hebben. Marokkaanse ouders zien de adolescentie niet als een aparte fase of als een moratorium tussen de jeugd en volwassenheid. Met achttien tot twintig jaar wordt verwacht dat kinderen volwassen zijn geworden, dat ze weten hoe ze zich in verschillende omstandigheden moeten gedragen en dat ze in staat zijn verantwoordelijkheid te dragen.
Voor de eerste generatie ouders was de periode van zes/zeven jaar tot de puberteit geen belangrijke aparte fase, maar er wordt in toenemende mate aandacht geschonken aan deze periode. School wordt dan een belangrijke bezigheid in het leven van kinderen en veel ouders beseffen dat kinderen aandacht en steun nodig hebben om goed te presteren op school. Echter, de benadering in de praktijk kan heel anders zijn.
Vooral de Marokkaanse ouders die hoger opgeleid en jonger zijn, worden zich steeds meer bewust van de sociale en emotionele behoeften van het kind. Terwijl veel ouders van de eerste generatie geloven dat de opvoeding eindigt aan het begin van de puberteit, zien de jongere ouders het als een taak die nooit stopt.
2.5 Practices of upbringing
In een onderzoek van Pels moesten ouders reflecteren op hun eigen jeugd, die velen in Marokko doorbrachten. Hierin kwamen dezelfde kenmerken van de familieorganisatie en de opvoeding naar voren zoals in de eerder besproken literatuur over de Marokkaanse socialisatie, bijvoorbeeld wat betreft de betrokkenheid van het bredere informele netwerk, de scheiding van de seksen, autoriteitsrelaties en communicatiepatronen.
Support structures
Onderzoek van Pels onder Marokkaanse families van de eerste migrantengeneratie wees uit dat relaties met jonge kinderen over het algemeen warm zijn en gekenmerkt wordt door wederkerige steun. Steun wordt meer afgestemd op kinderen als een collectief, op onderlinge afhankelijkheid en wederkerigheid. Alleen hele jonge kinderen krijgen veel persoonlijke aandacht. Fysieke en sociale afstand neemt met de leeftijd toe, vooral tussen vaders en hun kinderen.
In een meer recent onderzoek van Pels blijkt een grotere diversiteit aan steunpatronen, maar onderlinge afhankelijkheid blijft een sleutelkenmerk van familierelaties. Het opleidingsniveau varieert ook. De families van de eerste generatie hebben meestal een meer autoritair idee van conformiteit en die passen het meest in het beeld dat hierboven wordt beschreven. Over het algemeen zijn de relaties onder de hoger opgeleide en jongere generaties meer open, egalitair en vertrouwelijk.
Control
In de Marokkaanse familie is er sprake van een autoritair controlepatroon. Correctie gebeurt aan de hand van directe macht, door waarschuwingen, dreigementen of straffen. Oudere broers/zussen kunnen hier ook een rol spelen. Marokkaanse kinderen besteden echter veel van hun vrije tijd aan spelen met leeftijdsgenoten. Meisjes worden meer gecontroleerd en hebben minder bewegingsvrijheid. Ze brengen veel van hun vrije tijd door met vrouwelijke familieleden en vrienden.
De hoger opgeleide en jongere generaties maken gebruik van autoritatieve technieken. Naast het gebruiken van directe macht, beheersen ouders hun kinderen door regels, redeneren en zelfs onderhandeling.
Het samengaan van conformiteit en autonomie als opvoeddoelen wordt door de controlepraktijken van Marokkaanse ouders gereflecteerd. Ze stellen eisen die contextafhankelijk zijn. Terwijl er binnen de familie conformiteit wordt verwacht, zijn er in het publieke domein andere gedragsnormen (bv. assertiviteit). In de postmigratie context is er sprake van een toename in de mogelijkheden voor kinderen om een flexibel gedragsrepertoire op te bouwen, wat ze in staat stelt zich aan te passen aan verschillende sociaal-culturele eisen in verschillende contexten.
Communication
Onderzoek van Pels in 1991 laat een communicatiepatroon zien dat veel overeenkomt met het asymmetrische patroon dat beschreven wordt in hoofdstuk 1. In 1998 heeft Pels een grotere variëteit aan communicatiepatronen geobserveerd. Ouders zijn over het algemeen actiever geworden in de communicatie met hun kinderen. De aard van de interactie en de onderwerpen zijn meer divers geworden. In families uit de oudere generatie communiceren ouders minder met hun kinderen, zijn ze minder responsief en praten ze meer tegen dan met hun kinderen. De communicatiestijl in families van de jongere generaties is meer open en egalitair.
Informal learning arrangements
Uit onderzoek van Pels in 1991 blijkt dat opvoeding vooral geassocieerd wordt met het zich vormen naar het vrouwelijke en mannelijke ideaalbeeld en niet met de stimulatie van de individuele persoonlijkheid van het kind. Observatie en imitatie zijn de belangrijkste middelen om sociaal en moreel juist gedrag te leren. Daarnaast leren kinderen ook doordat hen verteld wordt wat wel en niet goed is, wat ze wel en niet zouden moeten doen. Dit gebeurt vooral naar aanleiding van specifieke gelegenheden. Ook verhalen met morele boodschappen kunnen gebruikt worden om het kind te civiliseren. In vergelijking met de Nederlandse opvoeding is de Marokkaanse opvoeding meer situationeel en minder direct. De opvoeding is meer gericht op het civiliseren van kinderen en minder op de bevordering van de verbale en cognitieve ontwikkeling. Volgens onderzoek van Pels in 1998 is de opvoeding een meer bewuste inspanning geworden. Veel van de andere kenmerken zijn echter wel behouden.
Informal learning as connected to formal schooling
Ouders verschillen in hun kijk op de rolverdeling tussen familie en school. Marokkaanse ouders zien de morele ontwikkeling van hun kinderen als hun centrale taak. De cognitieve ontwikkeling van het kind wordt gezien als een taak voor leraren. Daarom zijn zij over het algemeen minder betrokken bij het onderwijs van hun kinderen dan Nederlandse ouders.
Of en hoe ouders investeren in de schoolprestatie van hun kinderen kan ook variëren met relatie tot de dominante samenleving en met de school als institutie. Minderheden kunnen verschillen in hun overtuigingen over de instrumentele en culturele functie van scholing. Marokkaanse ouders vinden bijvoorbeeld dat het Nederlandse onderwijs niet dezelfde kenmerken heeft als het Marokkaanse onderwijs en dit zijn kenmerken die erg belangrijk gevonden worden.
Tegenwoordig streven de meeste Marokkaanse ouders in Nederland zowel naar het behoud van hun cultuur, taal en religie en naar goede schoolprestaties van kinderen. De onderwijsstrategieën die zij gebruiken ter bevordering van de schoolprestatie hangen echter af van hun opvoeddoelen, concepties van leren en de rolverdeling tussen ouders en school en de culturele bedreigingen die ze ervaren. Overtuigingen en praktijken vna ouders variëren per opleidingsniveau en migratiegeneratie.
Marokkaanse ouders kunnen de integratie van hun kinderen in het Nederlandse schoolsysteem in meer of mindere mate bewust in de weg staan, zowel door hun eigen ambivalentie t.o.v. (Nederlands) seculair onderwijs en door hen bekend te maken met een onderwijsmodel dat verschilt van het onderwijsmodel in Nederlandse scholen. De jongere en hoger opgeleide generaties passen een dubbele strategie toe. Zij combineren het behoud van cultuur met openheid voor de scholingcontext.
3.1 Introduction
Hoewel de invloed van peers in de adolescentie toeneemt, blijft de invloed van ouders op Nederlandse adolescenten stabiel. Minderheidsadolescenten kunnen meer geneigd zijn zich te richten op peers, omdat hun ouders een gebrek hebben aan macht en competentie om hen in de nieuwe samenleving te steunen en begeleiden. De zwakke sociale samenhang onder Marokkaanse mensen in Nederland kan de invloed van peers extra vergroten. Echter, van Marokkaanse adolescenten wordt verwacht dat ze de sociale vaardigheden verwerven die hen in staat stellen zich goed te gedragen in verschillende sociale situaties.
3.2 Navigating through different contexts
Naast ouders spelen ook andere familieleden en volwassenen, broers/zussen en peers een rol bij de socialisatie van kinderen. Er is een verschil tussen de socialisatierol van volwassenen en peers. Peers bieden mogelijkheden om dingen te leren en oefenen die niet geleerd en geoefend kunnen worden in de aanwezigheid van volwassenen, vanwege de vereiste bescheidenheid en respect. De rol van de peers is aanzienlijk vanwege de sociale afstand tussen de werelden van peers en volwassenen. Dit is de reden dat de invloed van peers geprezen, maar ook bevreesd wordt. Vanwege de fragmentatie van het informele netwerk na de migratie is er sprake van minder sociale controle en kan er minder toezicht worden gehouden op bijvoorbeeld de keuze van vrienden.
Verwacht wordt dat Marokkaanse adolescenten zich meer op hun ouders richten dan Nederlandse adolescenten, maar minder op peers. Onderzoek ondersteunt de eerste hypothese, maar dit geldt niet voor de tweede hypothese. Uit onderzoek komt naar voren dat de adolescenten zich sterk op hun ouders richten, terwijl ze zich ook richten op hun peers in contexten waarin leeftijdsgenoten domineren. Onderzoek verschaft bewijs voor de contextafhankelijkheid van de voorkeuren en het gedrag van Marokkaanse adolescenten. Over het algemeen streven de adolescenten naar cultuurbehoud en separatie in de familiecontext, terwijl ze in de schoolcontext streven naar zowel behoud als adaptatie. Autonomie wordt in de schoolcontext en de peergroep meer gewaardeerd dan in de familiecontext. Conformiteit wordt in de familiecontext en op school meer gewaardeerd dan in de peergroep. Nederlandse adolescenten vertonen niet zulke verschillen in waarden.
Behalve de waarden, verschilt ook de identificatie per context. In alle contexten identificeren de adolescenten zichzelf meer als Marokkaans of Turks dan als Nederlands, maar er zijn wel contextuele verschillen. Marokkaanse adolescenten identificeren zich het meest Marokkaans in de familiecontext en het minst Marokkaans op school. Marokkanen voelen zich thuis meer Nederlands dan Turken. Een mogelijke verklaring hiervoor is de sterkere samenhang in Turkse gemeenschappen. Marokkaanse adolescenten zoeken meer steun bij hun peers dan Nederlandse adolescenten. Deze oriëntatie is domeinspecifiek: peers zijn belangrijker als bron van steun dan als bron van advies. Voor de Marokkaanse adolescenten zijn ouderlijk centrisme en peer centrisme niet gerelateerd, terwijl de relatie bij Nederlandse adolescenten negatief is. Dit suggereert dat Marokkaanse jongeren niet veel overlap waarnemen tussen de contexten van de familie en peergroep en dat ze de socialiserende rol van volwassenen en peers als kwalitatief verschillend waarnemen. Het is echter moeilijk om te zeggen of de hoge mate van contextafhankelijkheid onder de Marokkaanse jeugd gedeeltelijk toegeschreven kan worden aan acculturatieprocessen, naast de navigerende vaardigheden die traditioneel van hen verwacht worden.
3.3 Balancing in the social context
De gemiddelde Nederlandse student ziet sociale contacten met medestudenten als minstens even belangrijke reden om naar school te gaan als het behalen van diploma’s. De peergroep speelt een aanzienlijke rol als het gaat om de acceptatie of afwijzing van de autoriteit van de leraar. Presteren op school betekent toegeven aan de schooldiscipline, wat moeilijk te verenigen kan zijn met het behoud van een reputatie als autonoom persoon onder peers. Dit geldt over het algemeen minder voor kinderen die zich nog niet in de puberteit bevinden, omdat zij meestal meer gericht zijn op volwassenen dan op peers.
Minderheidsstudenten kunnen in een dergelijke context verschillende strategieën ontwikkelen, met variërende consequenties in termen van hoe zij in verband staan met leren. Marokkaanse leerlingen verschillen van Nederlandse leerlingen in dat ze meer provocerend zijn in hun zelfpresentatie, zowel in relatie tot de leraar als de peers. Ze zijn meer geneigd tot schending van de regels en storend gedrag en zoeken naar aandacht en goedkeuring van leraren als ze deelnemen aan leeractiviteiten. De drijvende kracht lijkt een behoefte te zijn om opgemerkt en bevestigd te worden. Hun strategie is een balans tussen goedkeuring van peers en de leraar, door zichzelf als actieve leerling te presenteren voor de leraar en als een autonoom persoon bij de klasgenoten. Deze strategie heeft verschillende consequenties. Ten eerste zien leraren en klasgenoten Marokkaanse individuen als meer onstuimig dan andere leerlingen. Dit beïnvloedt de manier waarop de leraar Marokkaanse leerlingen benadert.
Een mogelijke verklaring voor deze balansstrategie is een grotere afhankelijkheid van peers en een sterkere behoefte aan goedkeuring van peers bovenop de goedkeuring van leraren. Het zou ook zo kunnen zijn dat de Marokkaanse jeugd gevangen is tussen tegengestelde motivationele krachten. Enerzijds wordt schoolprestatie gedreven door de waarneming van school als hulpmiddel voor opwaartse mobiliteit. Anderzijds kunnen negatieve persoonlijke zorgen m.b.t. eigenwaarde of zelfpresentatie leiden tot ‘self-handicapping’ gedrag.
Minderheidsstudenten, vooral jongens, hebben moeite met het vinden van een balans tussen leren en hun sociale behoeftes en zorgen. Meer open participatiestructuren en coöperatief leren kunnen bijdragen aan het vinden van deze balans. In een dergelijke context wordt de sociale samenhang versterkt en verbeteren de schoolprestaties van minderheidsstudenten. Sommigen waarschuwen echter voor de invloed van statusverschillen tussen studenten. Studenten met een hoge status interacteren meer en hebben meer invloed dan studenten met een lage status. Vanwege betere toegang tot groepresources en feedback van anderen leren studenten met een hoge status ook meer. Daarnaast beïnvloeden ook sekse en etniciteit groepsinteracties, maar de omstandigheden en effecten variëren.
Social and family organization
De Marokkaanse populatie in Nederland wordt gekenmerkt door een redelijk zwakke sociale samenhang. De migratie heeft verder bijgedragen aan de fragmentatie van families en het bredere informele netwerk. Hoewel het bredere netwerk nog steeds een belangrijke bron van steun is, is dit wel veel minder geworden en gezinsleden zijn daardoor meer afhankelijk van elkaar geworden.
Ook de scheiding tussen de seksen en generaties is verminderd en moeders en kinderen zijn meer autonoom geworden. De toenemende participatie van vrouwen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt en de vermindering van mannelijke autoriteit hebben bijgedragen aan deze machtsverschuiving. Hoewel de machtsbalans meer is gaan lijken op het egalitarisme in Nederlandse families, is de ideologie niet op deze manier veranderd.
Parental goals
Centraal voor het Marokkaanse concept van zelf is het vermogen om te navigeren door sociale contexteren, terwijl er een balans wordt behouden tussen de eisen van de sociale orde en de persoonlijke behoeftes (‘aql’). Marokkaanse ouders hechten veel meer waarde aan gehoorzaamheid aan de sociale orde als opvoeddoel dan aan autonomie en de ontwikkeling van het kind wordt meer gezien in termen van conformiteit dan in termen van individuele groei. Vooral in de jongere generaties neemt de invloed van autonomie als opvoeddoel toe. Echter, terwijl de Nederlandse ideeën van autonomie een atomistisch en onpersoonlijk individualisme reflecteren, vertonen de Marokkaanse ideeën van autonomie een meer relationele oriëntatie.
Parental practices
Ouder-kind relaties zijn in Marokkaanse families meer hiërarchisch en autoritair dan in Nederlandse families en de opvoeding reflecteert ook hun sociaalrelationele oriëntatie. De diversiteit in opvoedpraktijken is echter enorm toegenomen. Er is sprake van een afname van psychologische afstand tussen ouders en kinderen. Ouders zijn meer responsief voor de behoeftes van kinderen. De asymmetrische aard van communicatie was aanvankelijk meer bedoeld om te amuseren, preken en controleren dan om meningen en gevoelens uit te wisselen, maar dat is nu niet meer het geval. Ook de verschillen tussen de seksen zijn verminderd. Over het algemeen zijn de relaties onder de hoger opgeleide en jongere generaties meer open en variëren ze minder m.b.t. de leeftijd van het kind en m.b.t. de sekse van ouders en kinderen.
Marokkaanse ouders maken meer gebruik van autoritaire technieken dan Nederlandse ouders. Echter, onder de hoger opgeleide en jongere generaties wordt er in toenemende mate gebruik gemaakt van autoritatieve technieken.
In de jongere generaties staat de rol van de ouders meer centraal. De controle wordt niet alleen meer autoritatief, maar er wordt ook meer toezicht gehouden. Hierdoor wordt de bewegingsvrijheid beperkt.
Hoewel ‘modelling’ en situationele instructie kenmerken gebleven zijn van informeel leren, wordt opvoeding steeds meer een bewuste inspanning.
In de postmigratie context streven Marokkaanse ouders naar zowel culturele en religieuze continuïteit als naar de bevordering van de kansen van hun kinderen op economische mobiliteit in de Nederlandse samenleving. Ze hebben verschillende houdingen t.o.v. Nederlandse formele scholing, maar het belang van schoolprestatie is wel toegenomen.
Ten slotte besteden ouders meer aandacht aan de psychologische behoeftes van het kind. Jonge ouders zien opvoeding daarom als een taak die nooit eindigt.
Youth dealing with diversity
Marokkaanse adolescenten nemen de socialisatierollen van ouders en peers als verschillend waar. Dit is gerelateerd aan de afstand tussen de wereld van peers en volwassenen, die nog groter is in de migratiecontext. De Marokkaanse jeugd ontwikkelt een sterke oriëntatie op zowel de ouders als op de peers. Dit wijst op de contextafhankelijkheid van de socialisatie-ervaring van Marokkaanse adolescenten en het belang dat in hun opvoeding werd toegeschreven aan het vermogen om zich anders te kunnen gedragen in verschillende contexten. Marokkaanse adolescenten richten zich op de ouders voor advies, maar op peers voor steun. In de schoolcontext zoeken ze naar goedkeuring van zowel de leraar als de peergroep.
Continuity and change
Onder adolescenten is er sprake van een verschuiving richting autonomie. Veranderingen in de machtsbalans in de familie gaan gepaard met een verminderde psychologische afstand tussen ouders en kinderen en autoritaire controle wordt vervangen door een meer egalitaire opvoedstijl. Deze veranderingen in socialisatiepraktijken worden echter niet gereflecteerd in ouderlijke ideologie, waarin continuïteit wordt benadrukt.
De geobserveerde veranderingen lijken bovendien niet in alle opzichten unidirectioneel te zijn. De toenemende democratisering van familierelaties gaat gepaard met een neiging om meer toezicht te houden op kinderen naarmate ze ouder worden en om minder autonomie te eisen in de functionele zin van zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid.
Een verklaring voor de hierboven genoemde patronen van overtuigingen en praktijken van opvoeding na de migratie en de veranderingen die ze hebben ondergaan, moet volgens de schrijvers worden gezocht in zowel de veranderingen in het land van oorsprong en in de postmigratie invloeden.
In Nederland worden elk jaar ongeveer honderdduizend kinderen mishandeld, misbruikt of verwaarloosd, hoe kan dat in zo’n hoog ontwikkeld land? Er wordt vaak een individueel, psychologisch antwoord gezocht op die vraag, bijvoorbeeld dat de betreffende ouders een stoornis hebben of verslaafd zijn. Daarmee zijn ook de belangrijkste remedies gedefinieerd, zoals psychische hulp, opvoedingsondersteuning en vroegtijdige opsporing. Maar met die middelen alléén is kindermishandeling niet onder controle te krijgen. Mishandeling van kinderen gebeurt echter per definitie in een sociale omgeving, waarin bijvoorbeeld buren en leerkrachten een rol spelen. Hoe kan het dat zij niets in de gaten hebben of maar een kleine stap zetten? Gaat het om een cultuur van afzijdigheid, angst of desinteresse, om een doorgeslagen individualiseringsproces? Dus wat is de sociale context van kindermishandeling? Als die vraag buiten beschouwing blijft, blijft ook een aantal potentiele remedies om kinderen te beschermen tegen mishandeling onbenut.
Modernisering en kinderen
In vele opzichten laat de recente geschiedenis van kinderen in de westerse wereld een verhaal van vooruitgang en modernisering zien. Rond 1900 stierf nog ongeveer 10 tot 25 procent van de kinderen voordat ze één jaar oud werden in West-Europese landen, nu is dat nog maar een aantal promille. Dat komt onder andere door de gigantische verhoging van de gemiddelde levensstandaard, door effectieve maatregelen op het gebied van hygiëne, en door de opkomst van de sociale gezondheidszorg (bijvoorbeeld consultatiebureaus). De voorlichting aan ouders en de controle van kinderen werden daardoor een vanzelfsprekendheid. Er zijn een aantal vooruitgangsverhalen, zoals over de voor ieder kind gegarandeerde toegang tot het onderwijs, over een internationaal verdrag waarin de rechten van het kind zijn vastgelegd, en over de humanisering van de gehandicaptenzorg. In de overgang naar moderniteit heeft het Westerse kind dus voordelen gekregen.
Er is wel een belangrijke uitzondering op dit succesverhaal. Zoals Stearns zegt in zijn boek Childhood in World History (2006): de modernisering van voorheen agrarische samenlevingen heeft geen einde kunnen maken aan het mishandelen en misbruiken van kinderen in gezinnen en families. Hedendaagse overheden erkennen dit echter wel steeds meer als een ernstig probleem, en ze willen daar affectief tegen optreden. Maar Stearns merkt op dat de middelen die ze daartoe ter beschikking hebben, bijvoorbeeld nauwkeurige monitoring door deskundigen, wegen niet op tegen het soort sociale controle dat mensen op elkaar uitoefenden in kleine, rurale gemeenschappen. Dat wil dus zeggen mishandeling naar de maatstaven van toen, want er ontstonden ook andere opvattingen over de wijze waarop er met kinderen moest worden omgegaan met de opkomst van de moderniteit. Zoals er in sommige traditionele gemeenschappen werd/wordt gestraft, zou vanuit een moderne visie als mishandeling worden gezien. Volgens Stearns is het echter niet ondenkbaar dat mishandeling met het intreden van de moderniteit juist erger is geworden. Dit staat haaks op de visie van DeMause, Shorter en Stone. Zij wijzen op de grote mentaliteitsverandering die er met de opkomst van de moderniteit is ontstaan ten opzichte van kinderen. Tegenover een gewelddadig en zwart verleden, zou volgens hen het begrip voor kinderen juist sterk zijn toegenomen, en het geweld tegen kinderen steeds nadrukkelijker afgewezen. Maar of deze mentaliteitsverandering parallel loopt aan de verandering in de werkelijke omgang met kinderen wordt tegenwoordig ernstig betwijfeld.
Het ‘At Risk’-beleid
In Nederland worden tussen de 107.000 en 160.000 kinderen per jaar verwaarloosd en/of mishandeld. Deze cijfers vormden voor de minister van Jeugd en Gezin de aanleiding tot het lanceren van het ambitieuze Actieplan Aanpak Kindermishandeling. Het accent ligt in dat plan op het werk van professionals. Zo moeten zij meer en betere opvoedingsondersteuning aan ouders gaan bieden, ook moeten ze beter met elkaar samenwerken om tot vroege signalering en een snelle interventie te komen. Daarnaast moet het peil van hun deskundigheid omhoog en hun werk moet beter gecoördineerd worden, dit kan bijvoorbeeld door Centra voor Jeugd en Gezin die overal in het land worden opgericht. Het elektronisch kinddosier (EKD) en de verwijsindex risicojongeren vormen daarbij een belangrijk hulpmiddel om tot een betere gegevensuitwisseling te komen tussen verschillende instanties.
Het Actieplan kent twee duidelijke, maar impliciete, aannames over kindermishandeling en de manier waarop dit probleem bestreden moet worden. De eerste aanname is dat verwaarlozing en mishandeling van kinderen vooral problemen zijn die in het gezin besloten liggen (bijvoorbeeld relatieproblemen van de ouders). Er wordt wel erkend dat externe factoren het risico op kindermishandeling kunnen vergroten, maar dan gaat het om ‘brede maatschappelijke problemen waarvoor andere beleidsterreinen verantwoordelijk zijn’. De tweede aanname is dat deze problemen het best opgespoord en opgelost kunnen worden door professionals/deskundigen, op afstand aangestuurd door de overheid. Deze twee aannames passen in het zogenoemde ‘At Risk’-model, dat is een typisch moderne denkwijze waarin dysfunctioneren van gezinnen of individuen vooral wordt gezien als een uitkomst van individuele risicofactoren en ziekte. Dit model wordt ‘modern’ genoemd, omdat het (in de cultuurhistorische zin van het woord) gebaseerd is op de Verlichting, van de moderne mens als rationeel wezen die zijn of haar lot in eigen hand heeft, verantwoordelijkheid draagt voor het eigen handelen en steeds minder ingebed is in een stabiele gemeenschap of religie.
Vanuit dit moderne ‘At Risk’-model moet professionele zorg erop gericht zijn om individuen binnen een populatie te identificeren die kwetsbaar zijn voor een probleem, ziekte of afwijking. Op die manier probeert men zo vroeg mogelijk preventieve maatregelen te kunnen treffen. Dit model is de afgelopen decennia steeds dominanter geworden. Een van de uitingsvormen is de ontwikkeling van risicotaxatie-instrumenten. De nadruk in deze instrumenten ligt op psychosociale kenmerken van ouders en kinderen, ook de interventies zijn daarop gericht. De sociale omgeving waarin problematisch gedrag zich ontwikkelt wordt in de meeste risicotaxatie-instrumenten wel meegenomen als risicofactor (onder de noemers: sociaaleconomische achterstand, gezinsstressoren en culturele invloeden), zijn de bijbehorende interventies bijna altijd op het microniveau van het kind en/of het gezin gericht. De gedachten achter deze risicotaxaties worden door Koops getypeerd als ‘goeddeels onbruikbaar’ en ‘op wetenschappelijke gronden verwerpelijk’.
De sociale context van kindermishandeling
Het is onmiskenbaar dat individuele factoren een grote rol spelen bij kindermishandeling, maar daarmee is niet het hele verhaal verteld. Kinderen worden per definitie altijd mishandeld of verwaarloosd onder de ogen van buren, familie, klasgenoten, onderwijzers etc. Maar er is blijkbaar iets mis met veel van die ogen. Ze kijken of een andere kant op, of voeren verschillende redenen aan om niet te handelen. Bijvoorbeeld angst om de situatie voor het kind te verergeren, angst voor represailles, geen tijd, respect voor de privacy van het gezin etc. Veel mishandelende ouders doen natuurlijk hun best om hun daden en de gevolgen daarvan zo goed mogelijk te verbergen. Maar juist de redenen die omstanders aanvoeren om niet te handelen, maak alleen maar duidelijk dat men vaak al vermoedens had.
Door veel onderzoek naar de sociale, sociaaleconomische en demografische context waarin kindermishandeling ontstaat, is het mogelijk om de te smalle psychologiserende kijk van het ‘At Risk’-model te verbreden. Die reductionistische blik is geen directe oorzaak van kindermishandeling zélf, maar belemmert wel het zicht op veel potentiele oplossingsmogelijkheden.
Kindermishandeling gaat vaak samen met ongunstige sociaaleconomische omstandigheden, zoals armoede, werkeloosheid en een laag opleidingsniveau. Dit geldt ook voor een aantal demografische factoren. Juist in combinatie leveren deze factoren veel spanningen op die kunnen leiden tot mishandeling. Zulke omstandigheden kunnen echter nooit als directe oorzaak van mishandeling en verwaarlozing worden gezien. Een andere complexe factor is dat de oorzaak en het gevolg vaak moeilijk te onderscheiden zijn. Drake en Pandey (1996) concluderen uit hun onderzoek naar de relatie tussen armoede en verschillende vormen van mishandeling, dat een aantal eigenschappen die mensen helpen om economisch succesvol te zijn, hen tegelijk ook weerhouden van kindermishandeling.
De sociale kwaliteit van de omgeving waarin ouders hun kinderen op laten groeien blijkt een krachtige rol te spelen ten opzichte van verwaarlozingen en mishandeling. Garbarino en anderen toonden al aan dat de kwaliteit van de onderlinge steun en betrokkenheid van buurtbewoners van doorslaggevende betekenis kan zijn voor het wel of niet ontstaan van verwaarlozing en geweld binnen gezinnen. Vergelijkbare kenmerken blijken daarnaast beschermend te werken bij psychosociale problemen als depressie en verslaving. Buurten met veel sociaal isolement en geringe sociale samenhang kunnen gevaarlijke leefomgevingen zijn voor kinderen, dat zijn niet directe oorzaken, maar ze spelen wel een rol.
Alhoewel het moeilijk is om exacte oorzaak-gevolgrelaties aan te wijzen, is het duidelijk dat kindermishandeling niet alleen maar gezien kan worden als een gezinsprobleem. Verklaringen en interventies hebben een breder perspectief nodig.
Sociale-controletheorie
De sociale invloeden die een rol spelen bij kindermishandeling lijken sterk op de sociale kenmerken die verband houden met jeugdcriminaliteit. Sociale controle (collective efficacy) blijkt sterk afhankelijk te zijn van de sociale cohesie van een wijk. Wanneer bewoners elkaar niet vertrouwen en niet solidair zijn aan elkaar, lijken ze weinig bereid om de normen op straat te waarborgen. Hieruit resulteert het gebrek aan sociale controle, wat een grote voorspeller lijkt te zijn van geweldscriminaliteit onder jongeren.
Sociale controle en sociale binding spelen, met betrekking tot kindermishandeling, maar een kleine rol, terwijl ze in het onderzoek naar jeugdcriminaliteit zo’n belangrijke rol invullen. Een vorm van de invloedrijke sociale-controletheorie van Hirschi is bijvoorbeeld niet te vinden voor kindermishandeling. Zo’n vorm zou dan niet moeten bestaan uit de vraagstelling waarom sommige ouders hun kinderen mishandelen of verwaarlozen, maar waarom de meeste ouders dat niet doen, zelfs wanneer ze in vergelijkbare sociaaleconomische omstandigheden verkeren als ouders die wel mishandelen. De verklaring daarvoor zou dan gezocht kunnen worden in de bindingen die ouders in of met de samenleving hebben. Hirschi’s sociale-controletheorie gaat maar voor een deel over de directe controle die mensen op elkaar uitoefenen (externe mechanismen), de mate van integratie in de samenleving is wellicht belangrijker. Wie erin slaagt om succesvol deel te nemen in de samenleving, zal minder snel normoverschrijdend gedrag vertonen, want de kosten daarvan zijn erg hoog.
Preventieve interventies zouden dan vooral moeten aangrijpen in het versterken van sociale bindingen en integratie van gezinnen in de buurt. Aangezien binding en integratie wederkerige processen zijn, richten interventies zich niet alleen op individuele gezinnen. De pedagogische kwaliteit van het maatschappelijke middelveld (civil society) is ook in een doelwit van interventie.
Contextuele interventies
De gedachtegang dat ‘slechte omgevingen’ slecht gedrag zouden kunnen bevorderen of uitlokken, is een onderwerp dat in het huidige, moderne jeugd- en gezinsbeleid nauwelijks aandacht krijgt. In de zogenaamde RAAK-methodiek, die vormt de basis voor het huidige overheidsbeleid, gaat bijna alle aandacht uit naar het opsporen van risicogezinnen en naar effectieve individuele interventies. Er is geen gerichte aanpak van sociale risicofactoren.
Er is een afname van gemeenschapsnetwerken. Mensen zijn minder afhankelijk van elkaar en hebben minder tijd voor buurtcontacten. Als een tekort aan sociale bindingen een belangrijke risicofactor blijkt te zijn voor kindermishandeling en verwaarlozing, dan ligt een deel van de remedie in het tegengaan van verdere anonimiteit, individualisering en isolement, vooral met betrekking tot het grootbrengen van kinderen. De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (RMO) noemt in dit verband ‘publieke familariteit’. Het is juist de publieke familariteit die sterk is afgenomen in buurten de afgelopen decennia. Onder andere door moderniseringsprocessen zoals schaalvergroting, technologische veranderingen en ruimtelijke functieafscheiding, doen zich steeds minder mogelijkheden voor tot herhaalde ontmoeting. Er zou volgens het RMO meer geïnvesteerd moeten worden in het bevorderen van de publieke familariteit. Ook het tegengaan van verdere schaalvergroting is van belang. Het gaat dus om beleidsmaatregelen die kunnen helpen om het lokale gemeenschapsleven te versterken. De overheid schept voorwaarden waaronder mensen weer meer op elkaar betrokken raken. Dit kan in de vorm van sociale ondersteuning en controle bij het opvoeden van elkaars kinderen. Dit zou versterking van de pedagogische infrastructuur genoemd kunnen worden.
Ook professionals kunnen bijdragen aan het versterken van sociale bindingen met betrekking tot het grootbrengen van kinderen, bijvoorbeeld op consultatiebureaus, daar gaat het nu vooral uitsluitend over de ontwikkeling van het eigen kind. Meer in het algemeen zouden pedagogische instanties het als hun taak kunnen beschouwen om in een buurt de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor opvoeding te verstrekken. Het is raadzaam om meer te investeren in de publieke familariteit van ouders, dan alleen de individuele ontwikkeling van het kind.
Bij beschermende buurtkenmerken hoort ook de toegankelijkheid van instellingen. Het is van belang om de ooit vanzelfsprekende contacten van ouders met instanties zoals school en consultatiebureaus te herstellen. Zowel in huisbezoeken van wijkverpleegkundigen als in huisbezoeken van onderwijzers heeft een desinvestering in vanzelfsprekend contact plaatsgevonden. Daarmee is een probleem ontstaan van zogenoemde ‘moeilijk bereikbare gezinnen’ tot wie eigenlijk niemand makkelijk toegang krijgt. Dit heeft veel missers tot gevolg, zo werd kindermishandeling te laat opgemerkt, of werden ouders ten onrechten aangeklaagd.
Voor een modern probleem is een moderner antwoord nodig
Het is lastig te bewijzen of verwaarlozing en mishandeling van kinderen nu echt een ‘modern’ verschijnsel is, zoals Stearns beweert. Het Verlichtingsoptimisme lijkt echter tegen zijn grenzen aan te lopen. Kindermishandeling en verwaarlozing worden in de moderne visie voornamelijk gezien als problemen die binnen het gezin gesitueerd en ook binnen die context moeten worden opgelost. Maar ligt de oplossing in het herstel van onderlinge sociale controle, die in premoderne samenlevingen de belangrijkste rem op mishandeling vormde volgens Stearns? Sterke onderlinge controle klinkt verleidelijk vanuit het oogpunt van sociale veiligheid voor kinderen, er zijn ook veel nadelen. Zo kan er groepsdwang, beknotting van individuele ontplooiingsmogelijkheden, aantasting van vrijheidsrechten en zelfs sociale uitsluiting ontstaan.
De Winter typeert de oplossingsrichting in zijn hoofdstuk als ‘modern, maar dan beter’. Het huidige beleid ten opzichte van kindermishandeling is erg eenzijdig. Veel belangrijke wetenschappelijke kennis over de sociale en maatschappelijke achtergronden van kindermishandeling worden bijna niet in beleid en interventies omgezet. Maar waar komt deze eenzijdigheid vandaan?
Het benaderen van verwaarlozing en mishandeling bij kinderen als gezinsproblemen, dus los van de sociale context waarin deze verschijnselen kunnen bestaan. Dat betekent eigenlijk een normatieve keuze.
Interventieonderzoek wordt complexer, en dus duurder, naarmate er meer contextuele factoren in het spel zijn. De makkelijkst en snelst meetbare interventies zijn dus het meest populair.
Kindermishandeling en verwaarlozing kan veel beter worden aangepakt door psychologische, sociale en maatschappelijke complexiteit van het verschijnsel onder ogen te zien, en door vervolgens die complexiteit
Huidige visies over hoe het sociale leven te begrijpen, zijn steeds meer gebaseerd op het idee van mobiliteit, de circulatie van stromen en connectiviteit, tegenover een visie van leven als een stationaire, stabiele structuur. Studies van migratie lijken door te gaan met conceptualiseren van migratie als een lineaire beweging van plaats A naar B. Zo’n visie kan alleen niet gelden voor de culturele complexiteiten en dynamische karakteristieken van migratiesettings, of van andere culturele veranderingen in het algemeen.
Een sociaal domein dat sterk beïnvloed wordt door migratie is opvoeden van kinderen. Verzorgers regelingen en familiesystemen lijken sterk te reageren wanneer ze geconfronteerd worden met nieuwe culturele en sociale systemen. Oude systemen van opvoeden functioneren niet compleet in nieuwe omstandigheden, welke niet alleen als problematisch gezien kunnen worden, maar ook als een teken voor de vitaliteit en het transformatie potentieel van deze systemen. In deze paper zullen alternatieve conceptuele frameworks van hoe transformaties in migratie te begrijpen, gebaseerd op het idee van ‘cultural translation’. In huidige conceptualisaties worden contextuele factoren in de formatie van opvoedprocessen na migratie genegeerd. Ondanks dat het bekend is dat acculturatie varieert in elke etnische groep, blijven studies acculturatie beschrijven als iets dat gemeten kan worden langs twee dimensies. De mate waarin migranten vasthouden aan hun land van origine is tegenover de manier waarop de groep contact probeert te leggen met de gastcultuur, ook al zijn deze niet mutually exclusive. Maar de interactiviteit tussen culturele systemen zoals de thuiscultuur en de gastcultuur, en hoe dit een rol kan spelen in de transformatie processen, is niet bekend. De huidige theorieën blijven culturen zien als het hebben van scherpe grenzen, en falen om de culturele complexiteiten die kenmerkend zijn voor een geglobaliseerde wereld in welke culturen voorkomen en in nieuwe ‘contact zones’ opnieuw worden uitgevonden, ui te leggen. De Haan (2011) gebruikt ‘cultural translation’ als een model, door de geschiedenis van confrontaties tussen verschillende culturele systemen en het feit dat de overdracht kwalitatieve veranderingen voor beide systemen bevat, mee te nemen.
Conceptualisering van transities in migratiesettings: van assimilatie naar culturele translatie.
Ondanks het idee dat de transformaties die immigranten ervaren na migratie primair geconceptualiseerd zouden moeten worden in termen van een geleidelijke adaptatie naar het nieuw, ontmoette cultuursysteem nog steeds het dominante paradigma is in onderzoeken van migratie, het idee wordt tegelijkertijd sterk betwijfeld. Er is sprake van een immigrant paradox. In tegenstelling tot het idee dat meer tijd in het gastland leidt tot een beter adaptatie tot de nieuwe cultuur en naar meer welzijn, lijken immigranten juist minder adaptief gedrag te vertonen over tijd. Ook het idee dat elke generatie beter zal accommoderen naar de dominante cultuur, lijkt niet te worden ondersteund door onderzoek. Elke generatie vormen een verschillende ‘ethische’ of algemene houding naar scholing en opwaartse mobiliteit. Onderzoeken waarschuwen ons dat veranderingen in situaties van migratie niet eenvoudig omvangen kan worden als een proces dat altijd in dezelfde richting beweegt, dat is in de richting van een betere adaptatie naar de hoofdcultuur die eventueel ook leidt naar meer welzijn. In plaats daarvan kan de verandering gevarieerd zijn over tijd, afhankelijk van de specifieke relatie met de hoofdcultuur.
Een ander problematisch aspect is dat culturele systemen die geconfronteerd zijn grotendeels intact blijven en niet fundamenteel beïnvloed worden door hun confrontatie. Het model van Berry is daar een voorbeeld van. Acculturatie beschrijft hoe immigranten adapteren aan hun nieuwe samenleving. Berry ontwierp een typologie waarin de mate waarin migranten participeren in de nieuwe cultuur, en de mate waarin ze vasthouden aan hun oorspronkelijke cultuur. Deze taxonomie maakt onderscheid tussen assimilatie, separatie, integratie en marginalisatie. In dit model kunnen immigranten worden als de hoofdcultuur en als hun oude cultuur, variërend in de mate. Berry’s recentere model erkent de complexiteit van het proces door te erkennen dat (1) immigranten zowel vast kunnen houden aan bepaalde aspecten van hun eigen cultuur en op hetzelfde moment nieuwe waarden en praktijken aanneemt, (2) acculturatie is multivarierend en modulair, (3) en acculturatie zich kan ontwikkelen op een verschillende manier, in verschillende mate voor verschillende domeinen, afhankelijk van de natuur van het contact met de hoofdcultuur.
De zelf wordt gevormd door het proces van interactie met anderen, verschillende krachten opereren samen in de formatie van de nieuwe identiteit, identiteiten zijn beslist veelvoudig en hybride. De zelf en de ander zijn dus veelvoudig. Het idee van cultural translation kan helpen om te begrijpen wat er gebeurt wanneer culturen van verschillende origine elkaar ontmoeten en ontwikkelen. Het idee van cultural translation betrekt de benadering tussen twee visies op language translation. Aan de ene kant is er het idee dat de meeste intieme ideeën in een taal nooit getoond kunnen worden in een andere taal. Aan de andere kant is er het idee dat betekenissen universeel zijn en dat daarom corresponderende ideeën tussen verschillende talen gevonden kunnen worden.
Transformatie in onderzoeken van opvoeden als gerelateerd aan migratie
1. Culturele afstand in opvoedingstradities als input voor het verliezen van controle
Voor het contrast tussen de opvoedingstradities tussen het land van origine van de immigrantengroep en het gastland, hebben veel onderzoeken zicht gericht op de stresservaringen van ouders, hun verlies van status, en hun onvermogen om effectieve opvoedingsstrategieën te ontwikkelen in de nieuwe setting. De culturele afstanden die in de onderzoeken (zie voorbeelden pagina 381) worden beschreven, worden vaak gezien als de reden voor stagnatie in opvoedingspraktijken, als evident in het verlies van machtsposities in de familie of het onvermogen om geschikte oplossingen in de nieuwe setting te vinden.
Volgens veel onderzoeken verandert opvoeden na migratie in vorm. De transformatie naar de nieuwe vormen van opvoeden is geassocieerd met een verandering van een traditioneel of premodern model van opvoeden, naar een modern model van kindertijd. Met een modern model wordt het concept van de kindertijd dat geleidelijk aan is ontwikkeld in het Westen in de achttiende en negentiende eeuw. Het ontstaan van dit model heeft zijn basis in de economische en sociale ontwikkelingen, zoals het afnemen van de gezinsgrootte en toenemende investeringen in onderwijs voor kinderen door formele scholing, maar ook in de principes dat volwassenen zorgvuldig om moeten gaan met de ontwikkeling van kinderen, en dat kinderen vrij moeten zijn van werk en volwassen verantwoordelijkheden. Een consequentie daarvan is gerelateerd aan autoriteitsrelaties tussen ouders en kinderen. In het traditionele model garandeerde gehoorzaamheid en afhankelijkheid voor familie loyaliteit van het kind. In het moderne (urbane) model zijn egalitaire relaties en onafhankelijkheid van het kind meer adaptief. Onderzoeken die opvoedingspraktijken van immigranten die van vanuit niet-westerse landen naar westerse landen immigreerden, beschrijven, tonen aan dat na migratie steunrelaties in de familie gereorganiseerd zijn. Ook worden ze meer aangepast in de richting van kindersteun in plaats van richting afhankelijkheid en wederkerigheid tussen generaties (Zie voorbeelden Mexicaanse immigranten en Marokkaanse immigranten op pagina 382/383).
2. De migratiesetting als een katalysator van verandering
De uitkomst van geconfronteerd worden met gemoderniseerde vormen van opvoeden resulteert niet altijd in een glad proces van overnemen. (Zie het voorbeeld van immigranten uit Ecuador op pagina 383). Kinderen moeten bijvoorbeeld ook omgaan met de afwezigheid van hun vader en moeten voldoen aan de hoge verwachtingen van hun vader. De moderne kindertijd die ontwikkeld is in zo’n migratiezone, is niet een kopie van kindertijd zoals het in de praktijk is in het Westerse land waarnaar geïmmigreerd is. De kinderen komen in contact met beide vormen van kindertijd (dus ook uit land van origine). Volgens sommige onderzoeken is opvoeden, dat een voortduren van het traditionele opvoeden lijkt, in feiten een reactie op geconfronteerd zijn met een andere omgeving. Andere onderzoeken hebben explicieter aandacht besteed aan hoe nieuwe, hybride vormen van opvoedingspraktijken ontwikkelen van leven tussen verschillende culturele praktijken van opvoeding in. Uit die onderzoeken bleek dat materiele onderlinge afhankelijkheid in de familie afnam in de urbane setting, maar dat emotionele en psychologische onderlinge afhankelijkheid bleef (Zie het voorbeeld van Vietnamese immigranten op pagina 384).
Veranderingen in immigrant opvoeden: een onderzoek naar hoe immigrant opvoeden reflecteren op transformaties
1. Achtergrond en methode
De onderzoekers van het model hebben een lange termijn relatie met een multie-etnische school in een van de grote steden van Nederland en waren observeerders in klassen en namen deel in leraar-ouder ontmoetingen van 1999 tot 2004. Dit onderzoek is gebaseerd op interviews uit 2003 en 2004 tijdens huisbezoeken waaraan 28 immigrante families deelnamen, die minstens één kind hadden in groep 7 of groep 8. Een groot deel bestond uit Marokkaanse gezinnen. Veel opvoedingsgeloven zijn gebaseerd op de Islam, zoals de aql. Dat betekent geest en sociale verantwoordelijkheid, en dat is een leidend concept voor de ontwikkeling van kinderen. Het verwijst naar het vermogen van kinderen om hun impulsen onder controle te houden en sociale verstand te laten zien. De interviews richtten zich op hoe ouders hun rol als onderwijzers ervaarden, welke mogelijke transformaties hun opvoeden ondergaan had sinds migratie, en hoe zij hun eigen opvoeden zagen tegenover andere opvoedingspraktijken.
2. Resultaten
Bijna alle ouders gaven aan dat er enig proces van verandering te zien was in hun rol als een ouder over tijd. Op de vraag hoe ouders hun eigen opvoeden zagen tegenover andere opvoedingspraktijken, beschreven ouders over het algemeen de verschillen tussen het opvoeden in hun eigen gemeenschap en het Nederlandse opvoeden. Er wordt in het onderzoek naar opvoeden gekeken naar twee domeinen: steun en monitoren door de Marokkaanse moeder, en disciplineren en autoriteitsrelaties door de Marokkaanse vader. (Zie tabel 1 op pagina 387). Wanneer ouders discipline als een gebied van verschil zagen, karakteriseerden ze discipline als strikter in hun thuisland in vergelijking tot disciplinerende praktijken in Nederland, waarin kinderen meer vrijheid krijgen. De autoriteit van de ouder was in het land van origine strikter, terwijl autoriteitsfiguren in Nederland vaak uitgedaagd worden door hun kinderen. Ouders ervaarden grote afstand tussen wat zij zagen als goede discipline en wat ze vonden van Nederlandse discipline. (Zie het voorbeeld van de Marokkaanse vader op pagina 368). Uit het gesprek met de Marokkaanse vader blijkt dat het resultaat van de confrontatie tussen de diverse opvoedingspraktijken niet een voortduren van de traditionele praktijk van discipline is, maar ook niet het overnemen van nieuwe ervaringen. De traditionele, harde disciplinerende en strikte autoriteitsrelaties zijn instabiel geworden door de confrontatie met het meer kind-centrale model die deze immigrante families ontmoeten door hun kinderen.
Ook gaven ouders aan dat in het oude land, monitoren veel intensiever was in vergelijking tot het gastland. Ouders gaven aan dat er meer ogen en oren waren, buiten op de straat, om een oog op hun kinderen te houden en om hen op het rechte pad te houden. Er was dus sprake van sociale controle. Ouders gaven echter ook aan, dat ze in het nieuwe land een nieuwe vorm van monitoren hadden ontwikkeld, als reactie op de behoeften van hun migratiesetting. (Zie het voorbeeld van de Marokkaanse moeder op pagina 390-393). Vrouwen mogen niet vaak zelf het huis uit, terwijl de mannen weg zijn. Als de kinderen dan wel naar buiten gaan, hebben de moeders geen controle meer over hun kinderen, aan gezien er in Nederland geen sprake is van sociale controle zoals in Marokko. De moeder houdt haar kinderen daardoor binnen als gevolg. Het is in de visie van de moeder namelijk nodig om dichtbij je kinderen te staan en geïnformeerd te zijn over de behoeften van de kinderen om hun morele begeleiding te geven, zodat ze op het rechte pad blijven. Dit wordt ‘closeness for moral guidance’ genoemd. Deze overbruggende strategie tussen twee culturen, lijkt van beiden wetten te verbreken. De vrouw is namelijk niet vrij om te onderwijzen (Nederlandse wet verbreken) en ze gebruikt een individualistische manier van opvoeden (Marokkaanse wet verbreken).
Discussie
Door de confrontatie tussen de cultuur van origine en de gastcultuur, zijn beide kaders veranderd zodat hun resultaat per definitie geen perfecte vertaling is, maar eigenlijk een herformulering van beide kaders. Omdat beide kaders niet volledig begrepen kunnen worden in elkaars termen, blijven ‘residues’ bestaan. Residues zijn de delen die buiten de actie van vertaling vallen, veroorzaakt door een gebrek aan gedeelde taal, regels en visies om de verschillen te overbruggen. Deze residue kan in een geïsoleerde ruimte veranderen en door zijn benadering, de energie voor nieuwe confrontaties en vertalingen zorgen.
In plaats van het modernisatie paradigma, zoals beschreven in de introductie, waarin het traditionele geleidelijk verandert in het moderne, is wat we zien een kwalitatief andere traditie die ontstaat uit de confrontatie. Het model van ‘cultural translation’ bevat belangrijke elementen van het veranderingsproces, het conceptualiseert vooral wat er gebeurt wanneer twee verschillende systemen of praktijken met elkaar geconfronteerd worden. Het richt zich bijvoorbeeld nauwelijks op de rol van de deelnemers. Nieuwe opvoedingspraktijken zijn ook gedefinieerd door de richtingen die gekozen worden, maar ook door de nieuw ervaarden problemen en behoeften. Immigranten kunnen bovendien ook de meerderheid beïnvloeden door hun opvattingen.
Informeel leren is een veelgebruikte, sommige zouden zeggen verkeerd gebruikte, term in leertheorieën en debat. Aanwijzingen voor de brede belangstelling in georganiseerd en professionele dialoog rond informeel leren zijn de opkomst van tijdschriften en websites over dit onderwerp. Voorbeelden hiervan zijn Journal Of Informal Science Education (Stadler and Frensch, 1998) en www.informalscience.org.
De vele antwoorden op vragen als: “hoe kan informeel leren gedefinieerd worden?, Hoe is het toegepast en ontwikkeld? En wat is de intellectuele en onderwijskundige erfenis van informeel leren? “hebben zich vooral gericht op conceptuele karakteristieken en pedagogische of onderwijskundige toepassingen. Er zijn minder antwoorden aangeboden die zich richtten op een intellectuele manier en de historische context van de term.
Om ons begrip van de term te helpen balanceren, zal de schrijfster zich eerst richten op de discursieve (redenerende) plaatsbepalingen van het informeel leren, voordat de belangrijkste pogingen om de vertakkingen en betekenis van informeel leren besproken gaan worden, zoals deze behoren tot digitale media.
De basisbewering onderliggend aan dit huidige hoofdstuk, is dat digitale media dienen om ons begrip en bestemmingen van informeel leren te veranderen, niet alleen in conceptuele termen, maar ook in praktische en beleidstermen.
Informal learning as supplement: Liberal discourses
De term informeel leren doet denken aan het tegenovergestelde, formeel leren. Wie de term informeel leren toepast, doet dit met een kijk op wat verder ligt, ontweken wordt of genegeerd wordt door formele praktijken en ‘policies’.
In redenerende termen zet informeel leren een stilzwijgende of expliciete dialoog met huidige begrippen van formeel leren door, wat meestal gedefinieerd is als scholing of leersystemen. Deze systemen hebben meerdere dimensies, namelijk legale, organisatorische, fysieke en pedagogische. In het tweede gedeelte van dit hoofdstuk wordt er teruggegrepen op de manier waarop deze dimensies onze definities van informeel leren beïnvloeden.
Het belangrijkste punt is dat verschillende redes over informeel leren ons evenveel vertellen over verschillende concepties van leersystemen als dat ze doen over informeel leren zelf.
We kunnen onderscheid maken tussen drie discoursen (redes) over informeel leren, namelijk een liberale, een kritische en een functionele rede. Elke van deze verhandelingen kijken naar vergelijkbare niveaus van formeel leren en ze zijn gedeeltelijk gelinkt aan verschillende doelen, ruimtelijke omgevingen en tijdelijke cirkels van waar leren voor is, en waar en wanneer leren plaatsvindt.
De liberale rede houdt in dat informeel leren een belangrijke, zelfs onmisbare, aanvulling is op wat een school aan te bieden heeft in de zin van doelen en leerprocessen. De Duitse term ‘bildung’ somt het ideaal van de vormgeving van een afgerond karakter op, iets wat school niet altijd kan bereiken door haar pogingen om rekening te houden met meer concrete vaardigheden en competenties. De eigenlijke term informeel was niet gebruikt om de vele muziekscholen, drama verenigingen en sportclubs te definiëren, die opkwamen tijdens het einde van de 19e eeuw en het begin van de 20e eeuw. Toch staan hun rationele pedagogische focus centraal in een liberaal begrip van informeel leren. Dit heeft tot de dag van vandaag invloed. Het individueel is de kern van aandacht , en de kunsten bieden belangrijke onderwerpen van interesse.
De liberale rede breekt aan in een tijd wanneer industriële samenlevingen massascholing ontwikkelen. Deze scholing is bedoeld om leerlingen te trainen binnen een bepaalde tijd in lezen, schrijven en rekenen. Psychologie ontwikkelt een kijk op de vormgeving van het menselijk brein als een geleidelijke vooruitgang door de eeuwen heen en door fasen heen. Psychologie leent zich dus voor de geloofwaardigheid van de individualistische kijk op leren. Tegenwoordig zijn er gelijksoortige visies van onderwijsdeskundige die pleiten voor een progressie in leren op eigen tempo als een belangrijk voordeel van informeel leren. Ook zijn er beweringen dat leren geen organisatorische ondersteuning nodig heeft, maar het resultaat kan zijn van ongeplande interacties die elke dag plaatsvinden.
Informal learning as alternative: Critical discourses
Wanneer verhandelingen een kritische kijk ten opzichte van scholing hebben, zullen ze informeel leren als alternatief zien. Ivan Illich heeft de kritische verhandeling beïnvloed door de gedachte dat het organisatorische model van scholing de belangrijkste beperking van leren is. (Illich, 1971) De kritische benadering heeft vooral weerklank in maatschappijen die sterke sociale onderscheiden in de toegang tot formeel leren demonstreren en in maatschappijen waar er een worsteling is met het ontwikkelen van leerstructuren. Anders dan de liberale verhandeling, breidt kritische verhandeling zijn focus uit naar volwassenen in aanvulling op alleen de jongere generaties. Deze uitgebreide focus geeft mogelijkheden om de gevolgtrekking resulterend van ongelijke verdeling van hulpmiddelen van leren te adresseren. Het kritische leerbeleid stelt informeel leren in tegenstelling tot school. Toch is leren dan nog steeds eerder gedefinieerd in relatie tot een type van kennisvorming geproduceerd door scholing dan door leerpraktijken die veel deelnemers bekend zijn geworden door hun dagelijkse werk. Alhoewel leerprocessen die op de werkplaats worden doorgegeven of in directe voorbereiding voor een baan meer professionele interesse hebben sinds 1980. Informele aspecten van vaktraining zijn sindsdien opgepakt als meer functionele verhandelingen van informeel leren.
Informal learning as extension: Functionalist discourses
Tegenwoordig is leren moeilijk voor te stellen als een proces dat zich zorgvuldig beperkt tot specifieke fysieke en organisatorische domeinen of tot bepaalde fases van de menselijke biografie. Op een bepaalde manier gaat het proces van levenslang leren, wat in veel delen van de wereld een belangrijk beleid is, terug naar eeuwenoude manieren van leren in termen van leerjongens en helpende handen. De meeste onderzoekers en beleidsmakers associëren levenslang leren met vakwerk en met doorgaande training, dat verschillende niveaus van planning,organisatie en legalisatie zou kunnen inhouden. Van werkinteracties en trainen binnen huis naar gediplomeerde competentieontwikkeling. Informeel leren is gedefinieerd als een belangrijk element in deze processen. Een belangrijk punt van debat is of er wel of niet systemen van legalisatie van hun uitkomst ontwikkeld moeten worden. Vooral in het educatie beleid wordt informeel leren gezien in functionele termen, als een doorgaande en flexibele betekenis waardoor de werkkracht verschillende vaardigheden update die nodig zijn om succesvol te opereren in dynamische maatschappijen. Bijvoorbeeld: de EU heeft aangespoord tot integratie van informele leerplannen in de algemene educatieverschaffing in de lidstaten als een kritisch element in het vervullen van de visie van den EU op het maken van europa tot een van de leidende en op kennis gebaseerde economieën van de wereld. Hetzelfde is gebeurd in Australië en Canada.
Informal learning and knowledge societies
De functionele discourse van informeel leren is gevoed door meer doordringende redes, namelijk dat huidige maatschappijen informatiesamenlevingen, kennismaatschappijen, leersamenlevingen of netwerksamenlevingen zijn. (Castells 1996, Hutchins 1968, husén 1974, Ramsom 1994, Stehr 1994) Ongeacht de terminologie en wetenschappelijke tradities beweren deze redes dat we getuige zijn geweest van een kwalitatieve transformatie van materiële tot immateriële vormen van productie, distributie en consumptie. En er is beweerd dat de cruciale drijfveren van deze transformatie digitale technologieën zijn, inclusief het internet, de pc en mobiele vormen van communicatie. Het technologische optimisme dat ten grondslag ligt aan deze beweringen is bekritiseerd, maar de discoursen (redes) hebben wel een realiteiteneffect. In aanvulling op deze onsamenhangende ontwikkelingen zijn er intensieve economieën, technologische en politieke initiatieven en interventies op een nationale en internationale schaal om een massieve transformatie in competentievorming verder te helpen. Twee aspecten van deze vorming zijn cruciaal om te vermelden om de ingewikkelde vervlechting van informeel leren en digitale media te begrijpen.
- Ten eerste is er aangenomen dat vitale leerstellingen van kennismaatschappijen de opslag, vorming, verwerken en groter wordende globale communicatie van tekens zijn. Onder deze tekens vallen nummers, teksten, geluid of beelden. Een belangrijke competentie is daarom semiotiek competentie. Deze competentie is het vermogen om vorm te geven aan tekens en het behandelen van een steeds moeilijker wordende constellatie van tekens als een deel van samenwerking, communicatie en participatie die elke dag plaatsvindt.
- Ten tweede wordt school gezien als een niet langer houdende monopolie van het beschikbaar stellen van geletterdheid die nodig zijn in de 21e eeuw, omdat internet en mobiele communicatie toegang geven tot deze complexe semiotiek leerprocessen op verschillende ruimtelijke en tijdelijke locaties. Steeds meer sociale activiteiten worden gedefinieerd als leerprocessen en steeds meer aspecten van de identiteit zijn opgegeven als potentiële competenties. Bijvoorbeeld: online en mobiele vormen van communicatie houden in dat ze ontmoetingen hebben met anderen op afstand. Succesvolle communicatie gedurende deze ontmoetingen brengt het vermogen met zich mee om om te gaan met deze “semiotiek op een andere manier” door een verscheidenheid aan passende persoonlijke capaciteiten.
Het realiteitseffect dat een gevolg is van de rede over de kennismaatschappij dient om de discussie over informeel leren te hernieuwen.
Hierna wordt er opnieuw gekeken naar de belangrijkste pogingen om informeel leren te definiëren.
Defining informal learning: A nexus of family resemblance
Er is geen gebrek aan definities van informeel leren en zijn eigenschappen. Schugurensky (2006) definieert informeel leren als leren dat niet georganiseerd is als een pedagogische/onderwijskundige activiteit door een educatie-instituut. Livingstone (2001) definieert informeel leren als elke activiteit die te maken heeft met het navolgen van begrip, kennis of vaardigheden dat plaatsvindt zonder de aanwezigheid van externe opgelegde leerplancriteria en dat plaatsvindt in elke context buiten de voorafgestelde leerplan of educatie-instituten.
Kritiek van het concept informeel leren komt o.a. van Straka (2004). Ze stelt dat informeel leren een metafoor is met een ernstig probleem. Dit probleem is het gebrek aan systematisch en empirisch gegrond bewijs van waarom, waar, wanneer, hoe en wat wordt geleerd onder informele condities.
Er zijn een aantal termen gerelateerd aan de term informeel leren, zoals bijvoorbeeld niet-formeel leren (Eraut, 2000), incidenteel leren (Marsick & Watkins, 1990) en stilzwijgende kennis (Polanyi, 1967)
Door de jaren heen kan er een geleidelijk terminologische verandering geobserveerd worden, doordat leren langzamerhand educatie verdringt als de overheersende term in definities van de organisaties en activiteiten achter leerplannen. Net als dat de termen niet-formeel en informeel strijden voor gebruiksprioriteit. Deze transformaties geven een verschuiving in professionele focus van instituties en resultaten naar processen en mensen aan. Deze verschuiving reflecteert ruimere transformaties van interesses in schoolkennis in delen van menselijkheid en sociale wetenschappen van structureel naar relationele opvattingen op onderzoeksonderwerpen.
Er is verschil in de onderzoeksaanpak, maar alle definities van informeel leren en andere termen bevatten twee dimensies
- Context: De mate waarin de context van leren is gestructureerd en gepland.
- Subjecten: De mate waarin de leerling het leerproces dat gaande is definieert, of zich bewust van is.
Beide dimensies ondergaan veranderingen. Uiteenlopende sociaal-cultureel meest voorkomende digitale vormen van communicatie zijn vormend voor deze veranderingen. Het gevolg van deze dimensies is dat het geen zin heeft om leren als meer of minder formeel te beschrijven, dus letterlijk gezien is informeel leren een lege term.
Volgens de schrijfster is het beter als de wetenschappers zich richten op de onduidelijkheid van de term i.p.v. op de correct terminologie. Het onderzoek naar gerelateerde termen zou duidelijkheid kunnen geven, want sommige definities worden het beste gemaakt door ‘familiy resemblance’ met gerelateerde termen. Het is namelijk zo dat familieleden er niet allemaal hetzelfde uitzien, maar wel sommige eigenschappen met elkaar delen.
Digital media as transformative resources of learning
Technologieën kunnen digitaal gemaakt worden, door de technologische mogelijkheden om alle tekens te digitaliseren, zodat tekst, beeld, geluid en nummers naar hetzelfde technologische platform gebracht kunnen worden en met elkaar kunnen communiceren. Door de groter wordende bereikbaarheid van een verscheidenheid van communicatiekanalen en de complexiteit van het gebruik worden de ruimtelijke, tijdelijke en sociale grenzen van leren en kennis vorming vooruit geholpen. Termen zoals e-learning en afstandleren zijn indicaties van de mogelijke verspreiding van leersites en m-learning wint grond als een indicatie dat leren een doorgaande activiteit is. Sociale leersites worden gedistribueerd naar verschillende online gemeenschappen. Deze herdistributie zorgt voor een protest als wat telt als een legitieme vorm van kennis en welk instituut het best relevante vormen van kennis promoot.
Cultuurhistorische leertheoretici beweren terecht dat nieuwe technologieën belichten wat al het geval was, namelijk leren dat sociaal gevestigd is en integraal in alledaagse interacties. (Wertsch, 1985).
Toch moeten we specificeren op welke manier digitale media dienen om deze processen te veranderen. Het belangrijkste is het betekenis geven door tijd en ruimte heen. Media zijn bepaalde technologieën die opslag en modificaties en uitwisseling van tekens faciliteren. Tekens zijn werktuigen voor betekenis verlenen, daarom kan media gedefinieerd worden als betekenis verlenende technologieën.
- Media zijn materiële werktuigen en meestal commercieel. De materiële aspecten van media confronteren de gebruikers met anderen werkelijkheden. Ook worden gebruikers verbonden met andere mensen door institutionele afspraken en persoonlijke toegangsregels en gebruiksregels, zoals bijvoorbeeld broadband beschikbaarheid op school en limieten op spellen enz. Ze worden gereguleerd door economische of structurele tekortkomingen, zoals tekortkomingen van boeken, computers of geld. Ze worden ook gereguleerd door onvoldoende vaardigheden, zoals het begrijpen van het gebruik van tekens.
- Media zijn ook immateriële werktuigen voor betekenis verlenen. Media zijn middelen voor gebruikers waardoor gebruikers verbinding kunnen maken en geconfronteerd kunnen worden met andere werkelijkheden. Ook kunnen gebruikers verbinding maken met andere mensen zonder dat deze mensen binnen fysiek bereik moeten zijn.
Deze duale definitie plaatst media in een bepaald culturele voorsprong. Media zijn ook selectieve culturele bronnen, omdat ze een beetje geld vereisen, een beetje vrije tijd en soms een beetje formele kennis van de semiotische codes. Samenvattend zijn media middelen waar we onszelf uit kunnen drukken en door welke we kunnen verbinden met andere mensen, tijden en plekken buiten onze onmiddellijke omgeving.
Digitale media klampen zich vast aan bestaande media, die ertoe dienen om mobiele media, computerspellen en het internet te introduceren. Media die vanaf het begin digitaal zijn, zijn allemaal commercieel. De meeste digitale media toegang hangt af van de economische scherpzinnigheid en prioriteiten van potentiële gebruikers. Aangezien economisch onderscheid en sociaal-culturele patronen van productie en gebruik veel langzamer veranderen dan technologieën doen, zouden de transformaties die digitale media teweeg brachten niet overdreven moeten worden.
4 karakteristieken van digitale media dienen als katalysators (zuiveringen) van kwalitatieve veranderingen in relatie tot gebruiken en leerpraktijken, namelijk:
- Semiotische codes: Digitale media geven toegang tot meer vormen van aspecten van producties en interactiviteit. De multimodaliteit van semiotisch codes is niet in het bijzonder van digitale media, want dit gebeurde vroeger in boeken ook al. Het gaat eerder om het gemak waarmee verschillend systemen van tekens bij elkaar op een platform gemanipuleerd kunnen worden. Het gebruik van digitale bronnen is buiten school meer gevarieerd en verder gevorderd dan op school, maar zijn deze activiteiten leerprocessen die relevant zijn voor de toekomst of zijn het competenties?
- Tijd: Er is een onmiddellijke uitwisseling van vormen van communicatie mogelijk. Voor de mobiele media is er ad-hoc coördinatie mogelijk. Communiceren door de tijd heen met behulp van media was al eerder bekend, maar digitale media maken gelijktijdige, constante en gemakkelijke uitwisselingen mogelijk. Ook worden relaties op afstand mogelijk gemaakt.
- Plaats: Overal is communicatie mogelijk. Er is steeds meer globalisering van communicatie en participatie, daardoor weet iedereen van zijn of haar bestaan af. Digitale media hebben een centraal belang bereikt, omdat mensen in de laatmoderne samenlevingen zich inspannen voor tijdelijke coördinaties, ruimtelijke flexibiliteit en persoonlijkheidsprestatie.
- Sociale relaties: Meaning-making praktijken worden geïntensiveerd door vormen van actie, participatie, collaboratie en reflexiviteit. Door het gemak waarmee verschillende systemen van tekens bij elkaar op een platform gemanipuleerd kunnen worden, bieden digitale media meer geavanceerde mogelijkheden dan andere media technologieën. Dit wordt duidelijk als gebruikers profielen aanmaken op sociale netwerksites, zoals facebook. Digitale media intensiveert takken van virtuele coproductie en collaboratie. Bijvoorbeeld als kinderen samen huiswerk maken op het internet. De zogenoemde tweedegeneratie diensten (web 2.0) bieden meer en makkelijkere manieren van sociale participatie. De jongere generaties pakken deze diensten steeds sneller op en dit betekent een snelle uitbreiding van informele communicatie, participatie en spel.
Een aantal van de meest geavanceerde digitale ervaringen komen door het spelen van spellen. Voor deze processen is virtuele actie nodig. Als speler moet je echt iets doen. Dit biedt ruimte voor articulatie en collaboratie. Digitale media hebben impact op tijdelijke, ruimtelijke en sociaal-culturele verdelingen die relevant zijn voor de grenzen die zijn opgetrokken tussen informele en formele definities van leren. Toch hebben recente studies van digitale media de connectie opgemerkt met bekende breuklijnen in termen van klasse, geslacht, etniciteit, leeftijd en streek (Fox, 2005) (Peter & Valkenburg, 2006). Ruim genomen zijn de digitale elites jong, blank en uit de middenklasse. Vrouwen hebben voordeel als het gaat om bellen en bloggen, terwijl mannen meer spellen spelen. Dit bevestigt de verspreiding van nieuwe media technologieën. Drie belangrijke manieren van verspreiding van nieuwe media:
1) Technologische beschikbaarheid garandeert geen gelijke toegang.
2) Gelijke toegang tot een bepaalde mediatechnologie is geen garantie voor gelijk gebruik.
3) Gebruik van bepaalde mediabronnen maakt geen gelijke competentie.
Het realiteiteffect dat volgt uit redes van de kennismaatschappij en gelijke termen impliceren een veranderingen in de vraag naar leren en de uitkomst in termen van competentievorming. Dus toekomstige competentievorming betreft het kunnen aanwenden van digitale semantische bronnen op een geavanceerde manier. Digitale verdelingen van nu kunnen economische, sociale en politieke verdelingen in de toekomst zijn. Sommige studies merken op dat de huidige media dienen voor het opnieuw vaststellen van ongelijkheden tussen en binnen maatschappijen, omdat symbolische exclusie net zo belangrijk zal worden als materiële exploitatie. Bauman (1998) spreekt van eerste en tweede wereld inwoners, niet gedefinieerd in positie van plek, maar van symbolische ruimte en bronnen van articulatie en actie. Castells (1998) beweert dat digitale verdelingen ook sociale verdelingen zijn, daardoor benadrukt hij ook de belangrijke rol van educatie in de vorming van deze verdelingen.
Leersystemen in democratisch maatschappijen hebben een duale functie, namelijk dat ze opereren als eerste betekenis van sociale selectie, terwijl ze ook de mogelijkheid houden van het zijn van het enige sociaal terrein van het dragen van langdurig leren dat de grenzen van leeftijd, klasse en geslacht overtreft.
De manieren waarop competenties gedefinieerd en ingezet zijn in leersystemen is heel belangrijk voor het vermogen van scholen om digitale onderscheiden die jongeren naar de klas brengen te minimaliseren. Hoe steunen hedendaagse scholen de leerlingen en gaan ze in hun competenties vooruit in het omgaan met meaning-making bronnen die aangeboden worden door een steeds complexer en steeds meer verwikkeld wordende media omgeving, zodat ze competente deelnemers zijn van de kennismaatschappijen in de toekomst? De antwoorden hiervoor volgen uit de drie discoursen (redes) van informeel leren en dit is niet erg verrassend. Want informeel en formeel begrip van leren zijn een onsamenhangende tweeling, dus de redes van het informele leren reflecteren een deel van de redes van formeel leren als aanvulling, alternatief of uitbreiding.
Transforming informal learning?
Volgens de liberale rede van informeel leren is digitale competentievorming al goed bediend door de vrijwillige en vaak amuserende deelname van gebruikers in buitenschoolse context. Binnen deze context vinden we argumenten op het effect dat gebruikers al weten wat het beste voor hen is en zijn in de positie om hun eigen keuzes te oefenen. Het leersysteem zou niet in een breder veld van informeel leren moeten treden, inclusief buitenschoolse digitale praktijken, maar zou moeten blijven bij veel betrede paden van het trainen van basisvaardigheden, mogelijk gevolgd door vrijwillig ouderlijk advies op zelfregulatie of coregulatie van kinderen en het gebruik van media door jonge mensen. In de nadruk op individuele keuze en stem kan de liberale rede van informeel leren spelen als een bijval van de bewering gedaan door commerciële belanghebbenden die gebruikers definiëren als wijs en goed ontwikkelde consumenten, vooral als het gaat over de jongere generatie. Wettelijke training zou gezien worden als een middel van top-down regulatie van gebruik dat niet gepast is voor liberale argumenten voor zelfregulatie van consumenten of de coregulatie van belanghebbenden.
Kritische redes van informeel leren definiëren leren als een sociale praktijk die ingebed is en informeel leren als een alternatief tot wat is ontvangen als leerplan gedreven en evidence-based schoolomgeving. Van cruciaal belang is dat informeel leren wordt gezien als een invloed op mogelijke verandering in deze leerprioriteiten, en zulke ideeën vinden vooral weerklank bij verdedigers van digitale geletterdheid as een bevoegdheid die systematisch geoefend zou moeten worden in het leerplan. Sceptisch tegenover de commerciële en individualistische natuur van buitenschools leren in het digitale domein, definiëren ze digitale geletterdheid als een kritische sociale bron voor burgerschap voor vakwerk of voor de consumentenmaatschappij (Buckingham, 2007). Terwijl liberale redes zich focussen op individuele keuzes en digitale praktijken als persoonlijke bronnen in het alledaagse leven, nemen kritische redes hun perspectief meer vanuit de politieke economie in hun aandrang op institutionele en commerciële beperkingen. Terwijl allebei een normatieve aanpak aannemen op digitaal leren neigen de liberalisten tot aannemen van hun kennis belangstelling, terwijl de meeste critici wensen om sociale ongelijkheid te minimaliseren.
Volgens de functionalistische rede is informeel leren met digitale media als eerste gedefinieerd in relatie tot werken met informatie en communicatie technologieën (ICTs), dat is als eerste computers en internet. E-learning, computergeletterdheid en informatie geletterdheid behoren tot de “tekstverwerking geletterdheid” die zijn aanbevolen om verdere efficiënte online samenwerking en oplossing op goed gedefinieerde problemen als doel te hebben. Anders dan de liberale en kritische rede, neigt de functionalistische aanpak naar het zien van ICT’s als op zichzelf staande, transparante middelen die toegepast worden om specifieke doelen te bereiken. Voorstanders zien deze middelen als belangrijke hefbomen van efficiëntere competentievorming en samenwerking op de werkplek, en daarom willen ze deze middelen geïntegreerd hebben in formele educatie en in alle onderwerpen. Ingestemd met de liberale rede focust de functionalistische benadering tegenover digitale media zich op de middelen voor persoonlijk en op eigen tempo leren, maar weinig zouden het liberale denken volgen in termen van digitaal meaning-making als een belangrijke aanvulling op een afgeronde karaktervorming. Ondanks zijn duidelijke neutraliteit, koestert de functionalistische rede een technologisch optimisme dat zelden expliciet wordt gemaakt, misschien vanwege de focus op de het krachtige einde dat makkelijke elke overweging van hun meer wereldse middelen op een zijspoor zet.
Samen reflecteren de drie redes op informeel leren en digitale media terug op enkele van de belangrijkste spanningen die te maken hebben met huidige leerprioriteiten, beleid en praktijken. Weinig mensen zouden betwisten dat de ingewikkelde media omgeving en de verwikkeling van oude en nieuwe media impact hebben op leren. Toch, in de beantwoording van hoe prioriteiten, beleid en praktijken gedefinieerd en ontwikkeld zouden moeten worden, mobiliseren een verscheidenheid aan belanghebbenden bredere spanningen over de doelen van educatie en zijn sociaal-culturele context. Anders dan geleerden die een altijd groter wordende rationalisering en rusteloze toezicht op educatie zien, zou de auteur de strijdige natuur van de redes en de conflicterende routes opmerken van de educatie beleidsmakers. Bijvoorbeeld: Singapore is tegenwoordig zijn schoolsysteem aan het hervormen om meer kindgericht en creatieve werkprocessen toe te staan die gestimuleerd worden door virtuele vormen van samenwerking en deelname, terwijl het in de USA en het grootste gedeelte van europa de tegenovergestelde richting opgaat. Hier leggen beleidsmakers een grotere nadruk op nationale testen en op evidence-based leren door vastgelegde stappen om teveel toegeeflijke educatie tegen te gaan. Zoals de auteur het ziet is school in de meeste delen van de wereld nog steeds het belangrijkste instituut voor de vorming en validatie van competenties voor iedereen. Een van de meest dringende uitdagingen die educatie beleidsmakers onder ogen komen is daarom preciezer te specificeren hoe geletterdheid als een technologisch bemiddeld meaning-making competentie gedefinieerd en ontwikkeld zou zijn om digitale en sociaal onderscheid te minimaliseren (Drotner, 2007). Deze uitdaging moet behandeld worden in een situatie waar sites en settings van leren uiteengaan naast de verschijning van een geïntensiveerde rede van kennis economieën en kennismaatschappijen. In het kort: zelden zijn maatschappijen zo geobsedeerd geweest door leren en kennisvorming en zelden is het zo moeilijk geweest de whats, hows en wheres van deze processen te definiëren. Het uitschakelen van de conflicterende relatie tussen informeel leren en digitale media is een manier om deze paradox proberen te behandelen.
Add new contribution