Samenvatting Handbook of learning disabilities

A. Classificatie en definitie van leerproblemen: een integratief perspectief

Dit hoofdstuk richt zich op de classificatie, definitie, en identificatie van leerproblemen en de implicaties hiervan. In 1977 werd de definitie van leerproblemen vastgesteld als zijnde een heterogene groep van stoornissen die gekenmerkt werd door verschillen tussen individuen, welke een discrepantie vormen tussen IQ en academische prestaties. Ook onverwachtheid was één van de uitsluitingcriteria. Dingen die verwacht worden zijn bijvoorbeeld onderpresteren door zintuiglijke stoornissen, sociaaleconomische tekorten, inadequate instructie, en emotionele gedragsstoornissen.

Classificatieonderzoek van de afgelopen 10 tot 15 jaar heeft weinig bewijs geleverd dat de IQ discrepantie een specifiek soort leerproblemen afbaken die verschilt van andere vormen van onderpresteren. Ditzelfde onderzoek heeft de classificatievaliditeit van de meeste voorgestelde uitsluitingcriteria aan de kaak gesteld. Volgens het onderzoek was er weinig bewijs dat kinderen met ‘verwachte’ vormen van presteren verschilden van die met ‘onverwacht’ onderpresteren.

Weer ander onderzoek heeft aangetoond dat leerproblemen dimensioneel van aard zijn, en niet categorisch.

Verschillen tussen individuele versus probleemoplossingsmodellen

In reactie op deze bevindingen, zijn er twee modellen ontwikkeld. Het eerste model omvat individuele verschillen en richt zich op discrepanties binnen de vaardigheden van een kind als grondslag voor leerproblemen. Het tweede model, wat ook wel vaak het probleemoplossingsmodel wordt genoemd, is een uitkomst georiënteerde benadering waarin de respons van een kind op instructie wordt overwogen. Het eerste model is een kind attributie model wat zich richt op organismische hypotheses betreffende de aard van leerproblemen, terwijl het tweede model meer georiënteerd is op de context waarin een kind leer. Toch vertonen de modellen meer overeenkomsten dan verschillen. Beide modellen kunnen bijvoorbeeld het best als dimensioneel geconceptualiseerd worden, beiden behouden het concept van ‘onverwachtheid’, beiden zijn gebaseerd op het discrepantiebegrip, beiden berusten niet op beleidsgebaseerde speciaal onderwijs categorieën, beiden richten zich op specifieke academische prestaties, en beiden hebben als doel de ontwikkeling van effectieve interventies.

Intraïndividuele verschillen model

Dit model benadrukt de rol van intraïndividuele verschillen als een aanwijzing voor afwijkingen en onverwacht onderpresteren. Daarnaast benadrukt het dat er geen afwijkingen in IQ-prestaties zijn die de leerproblemen veroorzaken. Een kind met leerproblemen is volgens dit model op veel gebieden sterk, maar vertoont in enkele kerneigenschappen zwakheden die leiden tot onderpresteren. Voorstanders van dit model pleiten voor betere classificaties die nog duidelijker onderscheid maken tussen de verschillende profielen die geassocieerd worden met leerproblemen. Deze benadering leidt tot definities gebaseerd op inclusiecriteria en systematische pogingen om kinderen te identificeren als hebbende leer problemen op basis van kenmerken die gerelateerd zijn aan intraïndividuele verschillen. Het berust heel erg op normverwezen beoordelingen.

Een belangrijke aanname van dit model, is dat betere classificaties zullen leiden tot verbeterde behandeling van kinderen met leerproblemen.

Volgens de schrijvers kan deze definitie echter moeilijk gehanteerd worden met de huidige wetenschappelijke kennis: kinderen met een ‘verwachte’ vormen van onderprestatie verschillen weinig van kinderen met ‘onverwachte’ onderprestatie. Ook IQ schijnt een minder goede voorspeller te zijn (binnen redelijke grenzen) voor (on)verwachte prestaties.

Probleemoplossingsmodel

Dit model is gebaseerd op de visie dat hoe leerproblemen te behandelen van essentieel belang is voor leerproblemen. Classificaties, intraïndividuele verschillen, en subtypen zijn allemaal begrippen die niet gunstig blijken te zijn voor interventies en daarom niet nuttig zijn. Het probleemoplossingsmodel is dus niet-categorisch. Het berust op functionele leer- en gedraganalyses die ipsatief zijn, in plaats van normatief.

Het probleemoplossingsmodel behoud impliciet de concepten van onverwachtheid en afwijking, maar baseert ze op beoordelingen van leren en de vooruitgang na verloop van tijd. De vooruitgang van kinderen wordt continu bijgehouden, en degenen die zich niet voldoende ontwikkelen op het gebied van lezen of wiskunde, ontvangen doelgerichte interventies. Identificatie van een leerling als hebbende leerproblemen is gebaseerd op het niet succesvol reageren op interventies. In het probleemoplossingsmodel worden beslissingen genomen over wie interventies nodig heeft en de soorten interventies die vervolgens nodig zijn.

Hoewel het gebruikelijk is om de twee modellen tegenover elkaar te zetten, nemen de auteurs de positie in die zegt dat de twee modellen op het gebied van leerproblemen redelijk gelijk zijn aan elkaar. Terwijl het perspectief van intraïndividuele verschillen kan leiden tot buitensporig testen en zich richt op classificatie die niet de identificatie van kinderen met leerproblemen bevordert, is ook het probleemoplossingsmodel niet onafhankelijk van classificatie kwesties. Dit model gebruikt simpelweg een ander soort classificatiebenadering, namelijk via beoordeling of iemand wel of niet reageert op een interventie.

Aard van classificaties

Classificaties zijn vuistregels die de verdeling van een grote verzameling entiteiten in kleinere, meer homogene subgroepen die gebaseerd zijn op overeenkomsten en verschillen van een verzameling van bepalende attributen, faciliteren. Wanneer entiteiten worden toegewezen aan de subgroepen waardoor ze geclassificeerd worden, wordt dit proces identificatie genoemd. Identificatie representeert de operationalisering van de definities die opkomen vanuit de classificatie. Diagnose is het proces van het toepassen van deze operationele definities op kinderen op te beslissen of ze behoren tot één of meer verdelingen. Belangrijke kwesties zijn de validiteit en betrouwbaarheid van de verdelingen.

In gedragswetenschappen zijn onderliggende classificaties vaak impliciet en worden niet herkend. Classificatie onderzoek houdt zich bezig met de onafhankelijke variabelen. Iedere onderzoeksstudie is een evaluatie van een verzameling van zowel afhankelijke als onafhankelijke variabelen. De laatste leiden tot de specificatie van de entiteiten die worden onderzocht.

Classificatie, definitie, en identificatie

Definities van leerproblemen komen over het algemeen voort uit een overkoepelende classificatie van jeugdstoornissen die leerproblemen van mentale retardatie en verschillende gedragsstoornissen onderscheiden. Deze classificatie roept definities en criteria op die gebaseerd zijn op attributen die leerproblemen onderscheiden van mentale retardatie en ADHD. Deze criteria kunnen worden gebruikt om kinderen in verschillende delen van het classificatie model te identificeren.

Classificatie in Intraïndividuele en Probleemoplossingsmodellen

Ongeacht het model, classificaties zijn impliciet in iedere poging om een kind te identificeren als hulpbehoevende. Het belangrijkste verschil is dat het intraïndividuele model discrepanties in verschillende vaardigheden omvat, welke over het algemeen worden beoordeeld op hetzelfde tijdstip, terwijl het probleemoplossingsmodel over het algemeen de beoordeling van dezelfde vaardigheden op verschillende momenten in tijd omvat. Maar de meetkwesties die significante verschillen tussen twee vaardigheden bepalen, zijn hetzelfde voor beide modellen.

Subtypen van leerproblemen

Iedere poging om subgroepen van leerproblemen van elkaar te onderscheiden, is een subtyperend onderzoek. Het is makkelijker om het gebruik van normverwezen prestatietests in de beoordeling van kinderen met leerproblemen te ondersteunen, dan het gebruik van neuropsychologische en cognitieve tests als een demonstratie van intraïndividuele verschillen.

Prestatie subtypen

Binnen leerproblemen kunnen een aantal subtypen onderscheiden worden welke over het algemeen worden bepaald door scores op prestatie tests. Deze subtypen verschillen in erfelijkheid en neurobiologische correlaten. In figuur 3.1 (pagina 41) zijn enkele verschillende subtypen afgebeeld; leesproblemen, wiskunde problemen, typische prestaties, ADHD, en laag gemiddeld IQ. De figuur laat duidelijk profielverschillen zien in de groepen op basis van de vorm en het niveau van prestatie op de variabelen volgehouden aandacht, procedureel leren, concept formatie, fonologisch bewustzijn, snel benoemen, vocabulaire, gepaard associatief leren, en visuele motoriek. De groep met leesproblemen toont bijvoorbeeld sterktes in procedureel leren en zwakheden in fonologisch bewustzijn, terwijl de groepen met ADHD en wiskunde beperkingen van elkaar verschillen op het gebied van concept formatie en procedureel leren. Deze resultaten zijn bij meerdere onderzoeken gevonden, wat de externe validiteit van deze classificatie van mentale tekorten, verschillende soorten leerproblemen, en ADHD ten goede komt.

Let op: deze categorische classificatie is gebaseerd op cut points van dimensionele beoordelingen van lezen, wiskunde, IQ en gedragsbeoordelingen van onoplettendheid en hyperactiviteit.

Deze classificatie impliceert geen categorisch model. Het ondergelegen classificatiemodel is niet monothetisch, wat betekent dat alle attributen aanwezig moeten zijn wil er geclassificeerd kunnen worden. In plaats daarvan is het model meer verwant aan prototype modellen waar er ideale typen zijn en variantie rondom het ideale type.

De literatuur naar het subtyperen van leerproblemen zoekt naar meer homogene subgroepen met de overtuiging dat deze benadering gerelateerd is aan interventie, prognose, of neurobiologische correlaten.

Cognitieve/neuropsychologische subtypen van leerproblemen

Kinderen met leerproblemen zijn een heterogene groep. Zelfs binnen goed gedefinieerde steekproeven van lezers met leerproblemen, is er een grote binnen-groepsvariantie op sommige vaardigheden. Dit kan wellicht deels verklaren waarom lezers met leerproblemen op zoveel variabelen blijken te verschillen van lezers zonder leerproblemen.

Rationele subtypering

Als een voorbeeld van een rationele (klinische) benadering van subtypen, stelde Lovett (1987) twee subtypen voor van leesproblemen, welke gebaseerd is op de hypothese dat woord herkenning zich volgens drie opeenvolgende fases ontwikkelt. De drie fases zijn gerelateerd aan accuratesse in het identificeren van gedrukte woorden, automatische herkenning, en automatisering van leesproces. Kinderen die tijdens de eerste fase hebben accuratesse tekorten. Kinderen die leeftijdstoepasselijke woord herkenning bereiken, maar tekorten hebben in de tweede of derde fase, hebben snelheidstekorten. De kracht van het subtype onderzoeksprogramma van Lovett is haar uitgebreide externe validiteit. Opzienbarende behandeluitkomsten waaruit blijkt dat het lezen verbetert, worden ietwat gedempt door de bevindingen dat het leesniveau wat wordt bereikt, ondanks significante resultaten uiteindelijk niet het gemiddelde leesniveau is. Er is dan ook weinig bewijs voor significante subtype door behandelinteractie. Toch wordt het programma voortgezet.

Meer recent onderzoek blijft nadruk leggen op het belang van het onderscheid tussen accuratesse en snelheid, maar berust veeleer op cognitieve verwerkingsmaten. In het double-deficit model van Wolf et al., stellen de auteurs voor dat, waar fonologische verwerking een aanzienlijke bijdrage levert aan woord herkenningstekorten, lezen het vermogen omvat om zowel accuraat als vloeiend te lezen. Wolf et al. hebben daarnaast het double-deficit model van subtypen aangenomen. Dit model specificeert drie subtypen: het eerste subtype wordt gekenmerkt door tekorten in zowel fonologische verwerking als snel benoemen, het tweede wordt gekenmerkt door tekorten in alleen de fonologische verwerking, en het derde subtype wordt gekenmerkt door tekorten in alleen snel geautomatiseerd benoemen. Kinderen met dubbele tekorten hebben over het algemeen meer ernstigere problemen op ofwel fonologie ofwel snel benoemen. Daarnaast hebben ze vaak meer ernstigere problemen in zowel lezen, vergeleken met kinderen met enkele tekorten.

Samenvattend: Subtype studies

Onderzoek naar subtypes, gebaseerd op verwerkingsvaardigheden, opperen niet veel bewijs voor subtypes via behandelingsinteracties. Dergelijke subtypes kunnen geëvalueerd worden op andere externe variabelen, welke onder het kopje ‘Prestatie subtypen’ worden genoemd.

Het onderzoek is wel behulpzaam geweest in de identificatie van componenten van interventies die essentieel zijn voor het bevorderen van verbeterde prestaties van kinderen met leerproblemen. In ieder geval in het geval van leesproblemen, vorderde vooruitgang in de ontwikkeling van interventies zich direct vanuit onderzoek naar de cognitieve ontwikkeling van taal en lezen en op intraïndividuele verschillen tussen slechte lezers.

Bekwaamheid voor behandelinteracties

Waar het intraïndividuele verschillen model zich richt op verschillende subtype hypotheses en afstamt van cognitieve psychologie en neuropsychologie, richt het probleemoplossingsmodel zich op het falen van de bekwaamheid van onderzoek naar behandelinteracties zoals deze is geschetst in de literatuur over het speciaal onderwijs.

Jaren van onderzoek naar deze hypotheses hebben over het algemeen tot geen enkele resultaat geleid.

Een geïntegreerd model

Het intraïndividuele verschillen model is geëvolueerd tot een punt waar ze impliciet gebruikelijke thema’s en assumpties over leerproblemen reflecteren. In dit opzicht, toont onderzoek naar het intraïndividuele verschillen model aan dat de onderliggende classificaties dimensioneel zijn en een verzameling gecorreleerde vectoren representeert met betrekking tot kind attributen. Het model is het sterkst wanneer het zich toespitst op de primaire manifestaties van leerproblemen, welke lezen, wiskunde, en schrijven omvatten. Het is het zwakst in het zoeken naar verschillen tussen vaardigheden als een aanwijzing voor leerproblemen, vooral in relatie tot interventie kwesties. Tegelijkertijd zijn er relaties met verschillen tussen academische gedragingen, behandeluitkomsten, en prognose die de levensvatbaarheid van een versie van het intraïndividuele verschillen model ondersteunt.

Het probleemoplossingsmodel richt zich minder op verschillen binnen een kind, maar behoudt het concept van verschillen tussen omgevings- of sociale verwachtingen. Dit model berust eveneens op dimensionele classificaties, hoewel deze classificaties zelden uitgesproken worden. Het is sterk gericht op uitkomsten over langere tijd.

Het integreren van deze modellen vraagt om een reorganisatie van de inherente meervoudige aard van kinderen in scholen. Denk hierbij aan de maatschappij waarin de school zich bevindt, de school zelf, het klaslokaal waar het kind in zit, en het kind zelf. De attributen van een kind worden op verschillende tijdstippen gemeten. Er moet rekening worden gehouden met veranderingen over tijd.

B. Basis Cognitieve Processen en Leesbeperkingen

Controversen en Methodologische Kwesties

Er bestaat grote verwarring in het onderzoek naar lezen en leesbeperkingen. Dit is het gevolg van een gebrek aan heldere, theoretisch gemotiveerde, en consistent operationele definities van twee belangrijke constructen, lezen en leesbeperkingen. Bij iedere leestest wordt ‘lezen’ op een andere manier gedefinieerd, en biedt dus ook een verschillend meetinstrument. Deze inconsistentie zorgt voor een fundamenteel probleem voor de definitie van lezen. Het gebrek aan integratie in dit veld is het gevolg van duidelijkheid met betrekking tot de basis operationele definities. Één van de meest significante kwesties, is het verschil tussen leesbegrip en woordherkenning. Het meten van leesbegrip is methodologisch gezien een ingewikkelde kwestie vol valkuilen. Het fundamentele probleem is dat metingen van leesbegrip worden geconfound door een aantal andere processen, zoals achtergrondkennis, vocabulaire, en leessnelheid. Daarnaast trekken leesbegrip tests over het algemeen niet een conclusie van het tekstmateriaal, maar zijn ze slechts gericht op het vinden van een woordelijk antwoord in de tekst. In tegenstelling tot deze problemen, meten tests van woordherkenning meer basis processen. Antwoorden zijn bovendien niet geconfound met verschillen in leessnelheid, achtergrondkennis, en test makende strategieën.

Vanuit een theoretisch perspectief is woordherkenning fundamenteel voor begrip. Daarom richt dit hoofdstuk zich op de ontwikkeling van woordbegrip.

Continuüm versus Dichotomie

Een ander kritische kwestie omvat wat de geschikte definitie van een leesbeperking vormt.

De term dyslexie wordt door velen liever niet gebruikt. Echter, het is een echte aandoening die bestudeerd dient te worden.

Leesproblemen kunnen het best worden beschreven als een continuüm met verschillende maten van ernstigheid. De grens tussen een leesprobleem en geen probleem is arbitrair. Siegel gebruikt de term ‘leesbeperking’, maar de betekenis van deze term is volgens haar hetzelfde als die van dyslexie.

Subtypen

Één van de kwesties die is opgekomen in het onderzoek naar leesbeperkingen, is of individuen met leesbeperkingen wel of niet kunnen worden onderverdeeld in subtypen. Er is geen betrouwbaar bewijs dat het concept van subtypen ondersteunt, en er zijn geen duidelijke subtypen afgebakend. In tegendeel, kinderen met een leesbeperking tonen een opvallende homogeniteit in de profielen van hun cognitieve vermogens. Wanneer heterogeniteit wordt gevonden, lijkt dit het gevolg van de bepaalde definitie die wordt gebruikt in het onderzoek.

Bewijs toont aan dat de definitie van een leesbeperking die in een onderzoek wordt aangehaald, de conclusies die worden gemaakt over de heterogeniteit van de populatie kan beïnvloeden. Dus, als er subtypen verschijnen binnen de populatie met leesbeperkingen, is het mogelijk dat het artefacten zijn van de gebruikte term van leesbeperking.

IQ en Lezen

Er is geen betrouwbaar bewijs dat aantoont dat het IQ niveau een oorzakelijke rol speelt in de ontwikkeling van leesvaardigheden. In tegendeel, een aantal bronnen levert bewijs dat lezen niet sterk is gerelateerd aan intelligentie zoals deze wordt gemeten door IQ tests. Daarom bepaalt de aanwezigheid van een leesbeperking, en niet een bepaald IQ, het patroon van cognitieve sterke en zwakke punten met betrekking tot taal, geheugen, en fonologische vaardigheden.

De discrepantie definitie stelt dat een individu met leesbeperkingen een persoon is wiens leesscore significant lager is dan zou worden voorspeld aan de hand van zijn/haar IQ. Deze persoon is dan dyslectisch. Echter, een aantal onderzoekers heeft aangetoond dat een discrepantie tussen IQ en lezen niet noodzakelijk is voor een individu om leesbeperkingen te hebben.

Definities

Kinderen die lage scores op leestests hebben, worden slechte lezers genoemd. Meestal wordt een leesscore op of beneden het 20^e of 25^e percentiel gebruikt. Goed of gemiddelde lezers hebben scores op leestests op of boven het 30^e, 35^e, of 40^e percentiel (afhankelijk van het onderzoek). Tests van woord lezen, in tegenstelling tot leesbegrip taken, geven de meest heldere definitie van normaal en atypisch lezen. Vergelijkingen tussen gebrekkige en normale lezers worden over het algemeen gebaseerd op chronologische leeftijd. Echter, een ander type design is ook mogelijk. Dit design omvat een leesniveau match (reading-level match).

Bij een leesniveau match worden beperkte en normale lezers gematched op leesniveau. Dit type design wordt gebruikt in een poging om verschillen tussen lezers met leesbeperkingen en normale lezers te identificeren die slechts het gevolg zijn van verschillende ervaringen met drukwerk (print). De theorie die aan deze vergelijking ondergelegen is, is dat kinderen die slechte lezers zijn, waarschijnlijk minder lezen en daarom niet dezelfde blootstelling hebben aan drukwerk. Als dit het geval is, confoundt een chronologische leeftijdsmatch verschillen die ervaring met drukwerk reflecteren, en verschillen die factoren die leesbeperkingen veroorzaken, reflecteren.

Basis Cognitieve Processen bij Lezen: Theoretische Benadering

Volgens Siegel zijn er 5 processen die waarschijnlijk een significante bijdrage leveren in de ontwikkeling van leesvaardigheden in de Engelse taal: fonologie, syntax (grammatica), werkgeheugen, semantiek, en orthografie (spelling).

De complexiteiten van het onderzoek naar de relatie tussen het verwerven van leesvaardigheden en verschillende soorten spelling is onderzocht. Spelling blijkt aanzienlijk te verschillen in de eisen die het stelt aan de beginnende lezer. Dit verschil heeft twee essentieel onafhankelijke aspecten: (1) de diepte/transparantie van de orthografie, haar relatieve afstand van de fonetische representatie; (2) de bijzondere linguïstische eenheid – morfeem, lettergreep, of foneem – die openlijk wordt gerepresenteerd. Een diepe spelling, zoals dat van Engels, vereist een uitgebreidere fonologische ontwikkeling van de lezer dan een oppervlakkige spelling, zoals dat van Vietnamees. De beschouwing van andere talen is dus belangrijk.

Fonologische verwerking omvat een verscheidenheid aan vaardigheden, maar in de context van de ontwikkeling van leesvaardigheden, is de meest significante vaardigheid de associatie van klanken met letters. Deze vaardigheid is de basis van het decoderen van drukwerk. De fonologische route is onmisbaar in de vroege ontwikkeling van leesvaardigheden.

Syntactisch bewustzijn/grammaticale gevoeligheid verwijst naar het vermogen om de syntax van taal te begrijpen. Deze vaardigheid blijkt kritisch te zijn voor het vloeiend en efficiënt lezen van een tekst, en het vraagt om het maken van voorspellingen over de woorden die volgen in de reeks. Syntactische factoren kunnen de moeilijkheid van het lezen van enkele woorden beïnvloeden. Het vermogen om syntax te verwerken, is mogelijk een belangrijk aspect van woord leren.

Het werkgeheugen verwijst naar het behoud van informatie in korte termijn opslag, terwijl het binnenkomende informatie verwerkt en informatie uit het lange termijn geheugen ophaalt. Het is relevant voor lezen, omdat de lezer woorden moet decoderen en/of herkennen terwijl hij/zij moet onthouden wat hij/zij zojuist heeft gelezen, en informatie zoals grafeem-foneem conversieregels ophalen uit het geheugen. Het werkgeheugen speelt mogelijk ook een kritische rol in het lezen van individuele woorden, vooral in het begin van het verwerven van woord leesvaardigheden. Semantische verwerking verwijst naar het begrip van betekenis. In de context van lezen, is semantische verwerking relevant voor het ophalen van woorden uit het geheugen.

Orthografische verwerking verwijst naar het begrip van de geschreven conventies van de taal in kwestie en kennis van de juiste en onjuiste spelling van woorden. Alle alfabetische systemen omvatten legale en illegale en meer en minder waarschijnlijke reeksen letters. Een vloeiende lezer gebruikt kennis over deze reeksen tot op zekere hoogte.

Fonologische Verwerking

Huidige theorieën van de ontwikkeling van leesvaardigheden in het Engels benadrukken dat fonologische verwerking het meest significante onderliggende cognitieve proces is.

Duale Route Theorieën

De ontwikkeling van fonologische verwerking en van lezen kan worden begrepen in de context van ‘duale route’ theorieën van lezen. De basisstelling is dat er twee mogelijke routes zijn betrokken bij het verkrijgen van toegang tot de betekenis van print. Één van deze routes omvat directe lexicale toegang – dat wil zeggen, visueel lezen van een woord zonder enige onmiddellijke fonologische verwerking. De spellingsconfiguratie van een woord wordt direct in kaart gebracht in een interne visuele opslag in het lexicale geheugen. De andere route, de fonologische route, omvat het gebruik van grafeem-foneem conversieregels om lexicale toegang te verkrijgen tot een print stimulus. Grafeem-foneem conversieregels worden gebruikt om een grafemische code in een fonemische code te vertalen. Deze route wordt ook wel de non-lexicale route genoemd, omdat de toepassing van de regels niet berust op woordspecifieke uitspraken. In plaats daarvan worden grafeem-foneem conversieregels geacht expliciet opgeslagen te zijn, en te worden gebruikt om de uitspraak van een woord te bepalen. Volgens dit model kunnen pseudowoorden alleen worden gelezen met behulp van een non-lexicale route, aangezien een pseudowoord geen lexicale representatie kan hebben.

Meten van Fonologische Verwerkingsvaardigheden

De taak van de beginnende lezer is om de grafeem-foneem conversieregels af te leiden.

In een alfabetische taal is de beste meting van fonologische verwerkingsvaardigheden het lezen van pseudowoorden. Pseudowoorden kunnen door iedereen gelezen worden die bekend zijn met de grafeem-foneem conversieregels van het Engels, ondanks dat het geen echte woorden zijn en nog niet eerder tegengekomen zijn in gedrukte of gesproken taal.

De ontwikkeling van het vermogen om pseudowoorden te lezen, is extensief bestudeerd. Overvloedig bewijs toont aan dat kinderen met dyslexie grote moeite hebben met het lezen van pseudowoorden. Gebrekkige lezers hebben meer moeite met het lezen van pseudowoorden dan normale lezers gematched op zowel chronologische leeftijd als leesniveau.

Dus, moeilijkheden met fonologische verwerking lijkt het fundamentele probleem te zijn van kinderen met leesbeperkingen, en dit probleem zet zich voort in volwassenheid.

Ontwikkelingsstadia van Fonologische Verwerking

Er bestaat geen afdoende bewijs met betrekking tot het proces waarmee deze vaardigheden zich ontwikkelen. Voordat het kind leert om fonologische vaardigheden toe te passen op print, moet het kind fonologisch bewustzijnsvaardigheden ontwikkeling. Foneem bewustzijn verwijst naar het vermogen om gesproken klinkers te segmenteren in samengestelde onderdelen, genaamd fonemen. Dit vermogen ontwikkelt zich tegelijkertijd met het leren lezen en schrijven. Er zijn verschillende accounts van het proces waarmee het kind leert lezen, voorgesteld. Ehri en Wilce (1983) postuleerden 3 fases in dit proces. In fase 1, worden onbekende woorden bekend, en het kind richt de aandacht op de samenstellende letters van een woord. In fase 2, worden woorden herkend als gehelen met langzame verwerking van grafeem-foneem correspondenties, en de betekenissen van woorden worden automatisch toegankelijk. In fase 3, neemt de snelheid van verwerking significant toe. Echter, minder bekwame lezers tonen dit automatisme of de groei van snelheid in het identificeren van woorden en non-woorden niet.

Verschillende theoretici en onderzoekers hebben verschillende modellen voorgesteld van hoe kinderen leren lezen. Gough en Juel (1991) stelden een reeks stadia voor waarin het kind leert lezen. In de eerste stadia, leer het kind geluiden te paren met een afgedrukt woord, in een associatief proces. Volgens hun selecteert het kind een cue van het gedrukte woord, en de respons wordt geassocieerd met die ene cue. Uit een onderzoek van Gough en Juel bleek dat kinderen woord-klank associatie leken te leren, gebaseerd op de algemene visuele stimulus zonder aandacht te richten op de individuele letters. Ze leerden een geluid-beeld associatie en maakten onjuist gebruik van een deel van de visuele stimulus, in dit geval een irrelevant element. In termen van de duale route theorie, maakten deze kinderen blijkbaar gebruik van de directe toegang of visuele route, maar dan op een inefficiënte manier.

Volgens Gough en Juel (1991), moet het kind in het volgende stadium gesproken taal in kaart brengen op gedrukte woorden, met behulp van een proces genaamd cryptanalyse. Dit is het leren van de overeenkomsten van geluiden en letters. Gough en Juel maakten onderscheid tussen dit cijferschrift en akoestiek. Ze kenmerkten de regels van Engelse akoestiek als expliciet en het cijferschrift als een grotere verzameling van regelmatigheden die geleerd kunnen worden als regels, of die gerepresenteerd kunnen worden door analogieën. Ze beweerden dat het gebruik van akoestiek regels een langzaam en moeizaam proces is van het associëren van iedere klank met een letter, het vasthouden van de klank in het geheugen, en het blenden van alle individuele klanken om een woord te maken.

Gough en Juel stelden dat de test om het cijferschrift te beheersen, het lezen van pseudowoorden is. Kinderen die gebruik maken van cijferschrift in hun terminologie, zullen meer leesfouten maken bij non-woorden dan kinderen die geen gebruik maken van cijferschrift. Het kind wat er geen gebruik van maakt, zal waarschijnlijker een ander woord gokken. In tegenstelling tot dit kind, zal een kind wat gebruik maakt van cijferschrift fouten maken die een foute toepassing van regels laat zien.

Verwerving van Grafeem-Foneem Conversie Regels

Er is weinig bekend over de manier waarop de complexe grafeem-foneem conversieregels van de Engelse taal worden verworven. Globale metingen van pseudowoord lezen is een belangrijke eerste stap, maar om het leesproces te kunnen begrijpen, is een meer gedetailleerde analyse nodig. Een aantal onderzoekers is gaan werken aan het probleem van het specificeren van de volgorde van verwerving van de grafeem-foneem conversieregels met de verwachting dat de regels worden verworven op een relatief vastgelegen en voorspelbare volgorde, op een manier die gelijk is aan de manier waarop syntactische structuren zich ontwikkelen in mondelinge taal. Om deze kwesties te onderzoeken, kregen gebrekkige en normale lezers woorden en pseudowoorden te lezen die een verscheidenheid aan grafeem-foneem conversieregels en inconsistente klinkers omvatte. Onder andere complexiteit van een woord blijkt een significante voorspeller te zijn voor de moeilijkheid van het lezen van het pseudowoord. Pseudowoorden met twee of meerdere lettergrepen waren vrij lastig voor oudere gebrekkige lezers (11-13 jaar), terwijl normale lezers redelijk vaardig waren op de leeftijd van 9 of 10.

Deze superioriteit van woorden over pseudowoorden suggereert dat de kinderen met leesbeperkingen gebruik maken van een soort directe lexicale toegang welke ze kunnen gebruiken wanneer ze woorden lezen, maar welke niet mogelijk was bij het lezen van pseudowoorden. Deze directe lexicale toegang omvat waarschijnlijk het verwerken van ieder woord als een beeld in plaats van een reeks letters met klanken. Deze visuele representatie wordt teruggehaald uit het lange termijn geheugen.

Engelse spelling wordt gekenmerkt door onvoorspelbare correspondenties tussen grafemen en fonemen. Dat wil zeggen, tijdens het lezen van een gegeven grafeem kan men vaak de uitspraak daarvan niet voorspellen. Sommige woorden zijn regelmatig (bijvoorbeeld “paid”, “gave”, “heat”) en kunnen worden gelezen met behulp van de regels van uitspraak van hun samengestelde grafemen. Andere woorden zijn onregelmatig of uitzonderingen, schenden de grafeem-foneem conversieregels, en rijmen niet met gelijke spellingspatronen (bijvoorbeeld “said”, “have”, “great”). Woorden in een andere categorie hebben ook onregelmatige grafeem-foneem overeenkomsten, maar hebben ook ongebruikelijke spellingen die niet voorkomen in veel andere woorden, zoals “aisle”, “ache”, en “tongue”.

Als regelmatige woorden met regelmatige uitspraken niet makkelijker worden gelezen dan onregelmatige woorden, worden grafeem-foneem conversieregels blijkbaar niet toegepast. Bovendien regelen gebrekkige lezers veel minder waarschijnlijk de klinkers in onregelmatige woorden dan normale lezers.

Een verzameling hypothesen die naar voren is gebracht, is dat de ontwikkeling van leesvaardigheden wordt samengegaan met een verhoogd vertrouwen op de visuele-/spellingsroute. In de vroege stadia van verwerving, vertrouwen lezers erg op fonologische informatie, maar goede lezers leren woorden met een hoge frequentie automatisch te herkennen. Woorden worden grotendeels herkend door directe toegang via de visuele route. Jonge lezers vertrouwen meer op fonologisch encoderen, en oudere lezers vertrouwen op visueel encoderen via de directe route.

Vowels

Engelse klinkers hebben vaak meer complexe en onregelmatige uitspraken dan Engelse medeklinkers. De grafeem-foneem overeenkomsten van Engelse klinkers zijn onvoorspelbaar. Op het moment kan het begrijpen van de relatie tussen de aard van Engelse spelling van klinkers en de ontwikkeling van leesvaardigheden niet worden vastgesteld, omdat deze generalisatie alleen toegepast kan worden op Engels en niet op andere talen.

Meer klinker spellingen komen overeen met een bepaalde klinkerfoneem dan medeklinker spellingen met een bepaalde medeklinkerfoneem. Als gevolg vindt verkeerd lezen van klinkers vaker voor dan verkeerd lezen van medeklinkers. Klinkers zijn de fundering van een lettergreep en coderen de prosodische kenmerken, en medeklinkers dragen de informatie.

Engelse klinkers hebben de eigenschap dat hun uitspraak kan veranderen, afhankelijk van de context. Een voorbeeld is de regels dat een “e” aan het eind van een woord de klinker meestal lang maakt. Het lezen van klinkers is “vrij van context” wanneer deze regel wordt genegeerd en de klinker wordt uitgesproken met de korte klinker klank (bijvoorbeeld “cape” gelezen als “cap”), en het lezen is context afhankelijk wanneer de regel wordt gevolgd. Context afhankelijke responsen blijken toe te nemen met leeftijd. Dit geeft aan dat er sprake is van een bewustzijn van de context waarin de mogelijke spellingen van fonemen plaatsvinden.

De verhoogde kans van klinkerfouten lijkt geen gevolg te zijn van onjuiste perceptie van klanken of moeilijkheden met spreken.

In andere talen dan Engels, hebben klinkers meer regelmatige patronen met minder representaties van iedere klinkerklank. Een dergelijke taal is Hebreeuws, waarin de spelling transparant is, dat wil zeggen, de grafeem-foneem conversieregels zijn voorspelbaar. In het Engels blijkt dat er meer fouten worden gemaakt in het lezen van klinkers dan in het Hebreeuws. Echter, andere soorten fouten kwamen weer vaker voor in het Hebreeuws. Hebreeuws heeft veel visueel gelijke letters en meer fouten werden gemaakt in het Hebreeuws die visueel verwarrende letters omvatten. Bovendien, omdat Hebreeuws een transparante spelling heeft, kan men het lettergreep voor lettergreep decoderen, het juist uitspreken, en het woord lezen zonder de juiste klemtoon. Het falen in het lezen van het woord met de klemtoon om de juiste lettergreep kwam vaker voor in het Hebreeuws dan in het Engels. Fouten in volgorde, waarin een medeklinker werd weggelaten of de volgorde van de medeklinkers was verward, waren gebruikelijker in het Engels.

Medeklinkers (Consonants)

Medeklinkers in het Engels zijn meer regelmatig dan klinkers, in de zin dat bepaalde medeklinker fonemen op minder manieren worden gerepresenteerd. Als gevolg is de kans dat medeklinkers verkeerd worden gelezen kleiner. Medeklinkers die vooraan staan in een woord hebben een grotere kans om op een juiste manier gelezen te worden dan medeklinkers die achteraan staan. De reden voor dit positie-effect is niet duidelijk. Het beginsegment lijkt het makkelijkst te isoleren te zijn en, in tegenstelling tot de laatste, vraagt deze niet om een analyse van de lettergreep. Daarom kan van kinderen met adequate fonologische vaardigheden worden verwacht dat ze in staat zijn om de eerste medeklinker, maar niet de laatste te verwerken.

Analogie versus Regels

Andere soorten taken zijn gebruikt om de ontwikkeling van het begrip van grafeem-foneem conversieregels te meten. Het lezen van pseudowoorden die door analogie of grafeem-foneem regels gelezen kunnen worden, is bestudeerd. Kinderen met een leesbeperking hebben veel moeite met deze pseudowoorden. Vergeleken met de normale lezers, vertrouwden de jongere kinderen met een leesbeperking meer op de visuele route.

Andere Fonologische Vaardigheden

Het lezen van pseudowoorden is niet de enige taak die slechte van normale lezers onderscheidt. Een andere taak is het spellen van pseudowoorden. Gebrekkige lezers hebben significant lagere scores op een taak die het spellen van pseudowoorden omvat, zelfs wanneer de gebrekkige lezers op hetzelfde leesniveau zaten als jongere normale lezers.Één type bewijs van fonologische verwerkingsvaardigheden, is het gebruik van fonologische hercodering in het korte termijn geheugen, zodat rijmende (verwarrende) stimuli moeilijker zijn te onthouden dan niet-rijmende stimuli. Een aantal onderzoeken heeft aangetoond dat jongere slechte lezers minder verstoord worden door rijmende stimuli.

Foneem bewustzijn is overduidelijk een belangrijk onderdeel van fonologische verwerking. Moeilijkheden met foneem bewustzijn voorspellen latere leesproblemen. Slechte lezers hebben ook beperkingen in fonologische productietaken.

Kinderen met een leesbeperking hebben ook moeite met het herkennen van de visuele code van klanken.

De Ontwikkeling van Fonologische Vaardigheden in Andere Talen

Tot nu toe is alleen het Engels besproken. Engels is een alfabetische taal met een significante hoeveelheid onregelmatigheden; Chinees is een morfemische spelling waarin de karakters betekenis hebben en waarin fonologische informatie over uitspraak soms gecodeerd is in een karakter, maar niet essentieel is. Zelfs in Chinees hebben kinderen met leesproblemen moeite met toon- en rijmonderscheid, en hebben significant lagere scores dan normale lezers op taken die deze fonologische vaardigheden meten.

Syntactisch Bewustzijn

Syntactisch bewustzijn is het vermogen om de basis grammaticale structuur van de taal in kwestie te begrijpen. Kinderen met een leesbeperking hebben een significant slechter syntactisch bewustzijn dan normale lezers.

Werkgeheugen

In lezen, betekent werkgeheugen het decoderen of herkennen van woorden of zinnen terwijl wordt onthouden wat er is gelezen. De gebrekkige lezers ervaren significant meer moeilijkheden met het werkgeheugen dan normale lezers.

Semantische Verwerking

De drie basis cognitieve processen die eerder zijn beschreven, zijn belangrijk voor de ontwikkeling van leesvaardigheid en zijn significant verstoord in gebrekkige lezers. Twee andere processen, semantische en spellingsprocessen, zijn ook betrokken bij lezen, maar kinderen met leesproblemen lijken niet dezelfde mate van moeilijkheden te ervaren met deze processen als met de voorgaande drie.

Leesfouten

Twee soorten analyses tonen aan dat de semantische verwerkingsvaardigheden van slechte lezers relatief intact zijn. Één soort is analyse van fouten die worden gemaakt in woord-lees taken en de andere is analyse van zinsverwerking. De analyse van fouten die worden gemaakt in het lezen van enkele woorden kan belangrijke informatie onthullen over het leesproces. Een aantal onderzoeken toont aan dat sommige kinderen met ernstige leesproblemen semantische fouten maken in het lezen van enkele woorden. Een belangrijk punt is dat deze fouten worden gemaakt in het lezen van enkele woorden zonder context cues. Kinderen die semantische fouten maken, kunnen geen pseudowoorden lezen. Dit soort semantische fouten tonen aan dat fonologische verwerking helemaal niet wordt gebruikt, omdat geen van de klanken die impliciet in het stimuluswoord is gelegen, wordt geproduceerd in de respons. Bovendien is de gedrukte equivalent van de respons niet visueel gelijk aan het target woord. Echter, dit type fout toont aan dat enige semantische verwerking plaats vindt, en dat hoewel het woord niet juist wordt gelezen, sommige semantische informatie wel wordt verwerkt. Dit type fout wordt alleen in de vroege stadia van leesverwerving gemaakt. Normale lezers lijken deze semantische fout niet te maken. De typen fouten die normale lezers over het algemeen maken, omvatten de vervanging van een visueel en/of fonologisch gelijk woord.

Normale lezers in de vroegste stadia van lezen, lijken soms ook deze semantische fouten te maken. Semantisch coderen van woorden lijkt het eerste aspect van woorden te zijn wat wordt verworven, en semantische codering zal worden gebruikt wanneer het kind een begrip van spelling-klank overeenkomsten mist, ofwel omdat deze overeenkomsten niet geleerd zijn, ofwel omdat ze niet verworven zijn vanwege cognitieve factoren, net als in het geval van leesonbekwaamheid. Dit soort fouten tonen aan dat grafeem-foneem conversieregels helemaal niet worden gebruikt, en dat de fonologische verwerking virtueel niet bestaat.

Zinsverwerking

Vaardigheden die zijn betrokken in de verwerking van de semantische aspecten van zinnen, lijken adequaat te zijn in kinderen met een leesbeperking. Waar kinderen met een leesbeperking moeite hebben met het verbeteren van syntax, hebben zij geen moeite met het verbeteren van de semantiek. Kinderen met leesproblemen hebben dus een beperking in het verwerken van grammaticale informatie, maar deze beperking breidt zich niet uit naar het verwerken van informatie over betekenis. Semantische verwerking is primair voor lezen en tijdens de vroegste stadia, of in het geval van gebrekkige lezers, opereert semantische verwerking zelfs wanneer andere processen veel minder efficiënt zijn.

Er bestaat ook bewijs dat aantoont dat kinderen met leesproblemen zelfs superieur zijn vergeleken met normale lezers in hun gebruik van semantische context. Frith en Snowling (1983) toonden bijvoorbeeld aan dat gebrekkige lezers beter waren in het gebruik maken van semantische/syntactische cues dan normale lezers.

Spellingsverwerking (Orthographic Processing)

Spellingsverwerking omvat het bewustzijn van de woordenstructuur in een taal. Olson et al. (1985) hebben twee taken ontwikkeld die voorzien van een direct contrast van de orthografische en fonologische verwerkingsroutes. Beide taken zijn zo ontworpen dat slechts één proces kan opereren.

Uit onderzoek blijkt dat de gebrekkige lezers aandacht richten op de visuele aspecten van een woord in plaats van de fonologische aspecten.

Een ander aspect van het bewustzijn van spellingsstructuren, is het vermogen om juiste en onjuiste spellingscombinaties van Engelse letters te herkennen. Vergeleken met de data van fonologische verwerking, is de spellingsverwerking van gebrekkige lezers vrij goed. Deze data tonen aan dat spellingsverwerking niet zo verzwakt is in dyslectici als fonologische verwerking. Bovendien toont de data aan dat semantische en spellingsverwerking plaats vinden in lezen, maar dat het gebruik van deze processen normaal lezen kan verstoren en fouten kan veroorzaken.

De voorgaande discussie is gebaseerd op wat spellingsbewustzijn vaardigheden genoemd kan worden. Sommige bewijsmaterialen suggereren dat gebrekkige lezers gevoeliger zijn voor de visuele aspecten van gedrukte stimuli dan betere lezers.

Bewijs van spellingstaken toont aan dat volwassenen met leesproblemen over adequate kennis van Engelse spelling beschikken en, in sommige gevallen, een grotere mate van kennis dan normale lezers.

Slechte spellers gebruiken vaker visueel geheugen dan fonologische strategieën in spelling.

Deze resultaten suggereren dat individuen met een leesbeperking mogelijk in staat zijn om te compenseren voor hun moeilijkheden in fonologische verwerking. Gebrekkige lezers zijn waarschijnlijk gevoeliger voor spellingseffecten dan normale lezers.

Conclusies

Tijdens de periode van snelle verwerving van leesvaardigheden, tonnen drie processen – fonologische, syntactische, en werkgeheugen – significante toename in ontwikkeling. Deze processen zijn significant verstoord in kinderen die problemen hebben met lezen, maar semantische en spellingsprocessen zijn niet verstoord in dezelfde mate. Echter, de onderbenutting van fonologische verwerking en het bijna volledig vertrouwen op semantiek en spelling of visuele processen, verstoort lezen. Een beperking in drie fundamentele cognitieve processen – fonologische verwerking, syntactisch bewustzijn, en werkgeheugen – vestigt de basis kenmerken van leesbeperkingen. Het is belangrijk dat de beoordeling voor leesbeperkingen een begrip van deze processen weerspiegelt, en ze systematisch meet.

C. Leerbeperkingen in Rekenkunde: Verschillen in Probleemoplossingen en Cognitieve Tekorten

Voor de meeste wiskundige domeinen, zoals geometrie en algebra, is er niet genoeg bekend over de normale ontwikkeling van de geassocieerde competenties om te voorzien van een systematisch kader voor het onderzoek naar leerbeperkingen (learning disabilities). Theoretische modellen en experimentele methoden zijn echter voldoende ontwikkeld in de gebieden van aantal, tellen, en simpele rekenkunde om van een dergelijk kader te voorzien.

Het gebruik van deze modellen en methoden om het onderzoek van kinderen met leerbeperkingen te leiden, heeft een consistent patroon van cognitieve sterktes en zwaktes onthuld. Deze onderzoeken suggereren dat de meeste kinderen met leerbeperkingen normaal zijn, of slechts enigszins vertraagd in de ontwikkeling van getallenconcepten. Tegelijkertijd hebben verschillende onderzoeken aangetoond dat veel kinderen met leerbeperkingen bepaalde telconcepten niet begrijpen, en veel onderzoeken hebben aangetoond dat deze kinderen een verscheidenheid aan beperkingen hebben in eenvoudige rekenkunde. De tekorten in de basis rekenkundige competenties van kinderen met leerbeperkingen (hierna rekenkundige beperking) zijn gevonden in onderzoeken uitgevoerd in de V.S., Israel, en verschillende Europese landen. De moeilijkheden die kinderen met rekenkundige beperkingen hebben tijdens het oplossen van simpele rekenkundige problemen, zijn de focus van het volgende onderdeel. Het tweede deel voorziet van een overzicht van onderzoek naar de cognitieve en potentiële neurale mechanismen die bijdragen aan deze beperkingen.

Achtergrond: Diagnose

Helaas zijn er geen meetinstrumenten beschikbaar die specifiek zijn ontworpen om rekenkundige leerbeperkingen te diagnosticeren. Als gevolg vertrouwen onderzoekers op gestandaardiseerde achievement tests, vaak in combinatie met metingen van intelligentie (IQ). Een score lager dan het 20^e of 25^e percentiel op een wiskunde prestatietest, gecombineerd met een laag-gemiddelde of hogere IQ score, zijn typische criteria voor het diagnosticeren van een rekenkundige beperking. Er zijn echter twee problemen met deze criteria.

Allereerst, wanneer ze alleen in een enkel academisch jaar worden toegepast, leiden de criteria vaak tot een aantal valse positieven, dat wil zeggen, het identificeren van kinderen als rekenkundig beperkt die in feite geen beperkingen hebben en over het algemeen verbeterde prestaties laten zien in latere jaren. Ten tweede past de cut-off van het 25^e percentiel op een wiskunde prestatietest niet met de schatting dat tussen 5 en 8% van de kinderen een zekere vorm van rekenkundige beperking hebben. De discrepantie is het gevolg van de aard van gestandaardiseerde prestatietests en de vaak ietwat specifieke beperkingen van kinderen met een rekenkundige beperking. Het gevolg van het bemiddelen tussen al deze onderwerpen is een performance niveau die de competenties op sommige gebieden overschat en op andere gebieden onderschat.

Prevalentie en Etiologie

Op dit moment is de beste schatting dat tussen 5 en 8% van kinderen enige vorm van rekenkundige beperking hebben.

Sommige kinderen met een rekenkundige beperking, hebben daarnaast ADHD of een leesbeperking. Momenteel lijkt het erop dat kinderen met een rekenkundige beperking tenminste twee verschillende groepen vormen, namelijk degenen met alleen moeilijkheden in rekenkunde, en degenen met comorbide leerbeperkingen in andere gebieden. De laatste omvatten over het algemeen vaak taalgerelateerde beperkingen.

Zowel genetica als omgeving levert een bijdrage aan beide vormen rekenkundige beperkingen.

Onderzoeksprogramma

Het enige middel om leren in wiskunde, als ook leerbeperkingen, beter te begrijpen, is door onderzoek te richten op omschreven wiskundige domeinen en door gebruik te maken van methoden die een nauwkeurige beoordeling van performance in ieder domein in staat stellen. Tot nu toe hebben de eerste pogingen zich gericht op eenvoudige optelling en werden geleid door Ashcraft’s informatieverwerkingsonderzoeken van cognitieve rekenkunde en later door Siegler’s strategie keuzemodel van cognitieve ontwikkeling.

Informatieverwerking

De informatieverwerkingsbenadering heeft veel van het cognitieve onderzoek naar kinderen met een rekenkundige beperking geleid. In het eerste onderzoek naar rekenkundige beperkingen in kinderen, werd gebruikt gemaakt van reactietijd (RT) technieken. RTs werden na het experiment geanalyseerd door middel van regressievergelijkingen.

RT patronen suggereren dat kinderen met een rekenkundige beperking verschillen van andere kinderen in termen van de vorm en frequentie van telstrategieën die aangewend worden om eenvoudige optelproblemen op te lossen. Normale second-grade kinderen passen over het algemeen de counting-on procedure toe. Kinderen met een rekenkundige beperking, daarentegen, passen de counting-all procedure toe.

Strategiekeuze

Het strategy-choice model is gebaseerd op een combinatie van de RT methoden die werden gebruikt door cognitieve psychologen, zoals Ashcraft (1995), en directe observatie van probleem oplossen, toegepast door educatie onderzoekers. Het doel was niet alleen om de typen strategieën te beschrijven die kinderen toepassen om eenvoudige rekenkundige problemen op te lossen, maar ook om de mechanismen te bepalen die bepalen of een kind de ene strategie (bijv. tellen) gebruikt, of een andere (bijv. retrieval) om een bepaald probleem op te lossen. Een gerelateerd doel is om ontwikkelingsveranderingen in de mechanismen die strategiekeuzes regelen, te begrijpen,

In alle domeinen die bestudeerd zijn, waaronder ook rekenkunde, passen kinderen een mengeling van strategieën toe tijdens het oplossen van problemen.

Individuele verschillen in strategiekeuzes blijken gerelateerd te zijn aan individuele performance verschillen op standaard rekenkundige prestatie- en vaardigheidstests.

Kinderen met een rekenkundige beperking blijken vertraagd te zijn in hun ontwikkeling in termen van hun vermogen om gebruik te maken van tellen om rekenkundige problemen op te lossen. Kinderen met een rekenkundige beperking blijken fundamenteel te verschillen van normale kinderen in de mechanismen die het ophalen van informatie uit het geheugen ondersteunen.

Vervolgonderzoek heeft geleid tot de ontdekking van minstens twee verschillende vormen van rekenkundige beperkingen: Rekenkundige beperkingen zonder comorbide vormen van leesproblemen en rekenkundige beperkingen met comorbide leesbeperkingen of andere vormen van een taalgerelateerde stoornis.
 
Cognitieve Mechanismen en Gebreken
Cognitieve onderzoeken in combinatie met onderzoek naar rekenkundige moeilijkheden voorzien van hints als mogelijke bronnen van de probleem oplossende kenmerken van kinderen met een rekenkundige beperking. De integratie van deze literatuur resulteerde in een taxonomie van drie algemene subtypen van wiskundige beperking; procedureel, semantisch, en visuospatieel geheugen. De tabel op p.205 bevat de bepalende kenmerken van deze subtypen.
 
Procedurele Gebreken
Kinderen met een rekenkundige beperking blijken meer procedurele fouten te maken dan hun IQ gematchte normale leeftijdsgenoten wanneer ze meerdere stappen rekenproblemen oplosten. Deze fouten omvatten (1) de verkeerde uitlijning van getallen terwijl gedeeltelijke antwoorden worden opgeschreven, of (2) fouten tijdens het dragen of lenen van de ene kolom naar de andere.

Werkgeheugen
Kinderen met een rekenkundige beperking hebben een bepaalde vorm van een beperking van het werkgeheugen. Er zijn verschillende manieren waarop een werkgeheugen beperking de procedurele competenties van kinderen met een rekenkundige beperking kan beïnvloeden.

Kinderen met een rekenkundige beperking blijken bijvoorbeeld gebruik te maken van tellen met behulp van vingers als werkgeheugen hulpmidden. Deze manier van tellen zou de werkgeheugen eisen van het telproces sterk moeten verminderen. Het werkgeheugen is tevens betrokken bij de moeilijkheden die kinderen met een rekenkundige beperking hebben tijdens het oplossen van meer complexe rekenkundige problemen.
 
Conceptuele Kennis
Naast het werkgeheugen kan een slecht begrip van de concepten die ondergelegen zijn aan een procedure ook bijdragen aan een ontwikkelingsvertraging in het aanwenden van meer verfijnde procedures en het verminderen van het vermogen om procedurele fouten te ontdekken.

Bijvoorbeeld het vertraagd toepassen van de counting-on procedure en regelmatige telfouten van kinderen met een cognitieve beperking blijken deels gerelateerd te zijn aan onvolwassen telkennis. Hoewel de meeste kinderen met een rekenkundige beperking de standaard telsequentie kennen en sommige telconcepten begrijpen, blijken ze tellen toch te zien als een geruiste, mechanische activiteit.

Conceptuele kennis stuurt niet alleen procedurele toepassing, het kan ook voorzien van een kader om de accuratesse te evalueren waarmee procedures worden uitgevoerd.
 
Neurale Correlaten
Neuropsychologische onderzoeken naar dyscalculie bieden inzicht in de potentiële neurale systemen die bijdragen aan de procedurele beperkingen van kinderen met een rekenkundige beperking. Individuen met dyscalculie, veroorzaakt door schade aan de rechter hemisfeer, tonen soms moeite met het procedurele onderdeel van tellen, vooral moeite met het systematisch aanwijzen van successieve objecten wanneer deze opgesomd worden. Echter, de relatie tussen dit kenmerk van dyscalculie en de procedurele beperkingen van kinderen met een rekenkundige beperking is niet duidelijk.
 
Semantische Geheugen Beperkingen
Zoals eerder is beschreven, tonen veel kinderen met een rekenkundige beperking niet de verschuiving van procedureel gebaseerd probleem oplossen naar geheugen gebaseerd probleem oplossen. Verstoringen in het vermogen om basis feiten van het lange termijn geheugen terug te halen, zouden in feite kunnen worden beschouwd als een bepalend kenmerk van een rekenkundige beperking. De meeste van deze individuen kunnen echter wel enkele feiten terughalen.

Geheugen gebaseerde beperkingen van veel van de kinderen met een rekenkundige beperking kunnen dezelfde mechanismen weerspiegelen die ondergelegen zijn aan de retrieval beperkingen die geassocieerd worden met dyscalculie. Echter, de cognitieve en neurale mechanismen die ondergelegen zijn aan deze beperkingen worden nog niet volledig begrepen. Omdat tellen vaak de fonetische en semantische geheugensystemen betreffen, zou iedere verstoring in het vermogen om informatie van deze systemen te representeren en terughalen, in theorie, moeten resulteren in moeilijkheden met het vormen van probleem/antwoord associaties tijdens tellen. De retrieval van rekenkundige feiten blijkt inderdaad te worden ondersteund door een systeem van neurale structuren die fonetische en semantische representaties, zoals tellen, lijkt te ondersteunen. Deze gebieden omvatten de linker basale ganglia en de linker parieto-occipito-temporale gebieden. Schade aan ofwel de subcorticale of corticale structuren in dit netwerk wordt geassocieerd met moeilijkheden in het toegang verkrijgen tot eerder bekende rekenkundige feiten.

Meer recent onderzoek naar kinderen met een rekenkundige beperking, suggereert een tweede vorm van retrieval beperking, namelijk verstoringen in het retrieval proces wat te wijten is aan moeilijkheden met het inhiberen van de retrieval van irrelevante associaties. De meest gebruikelijke fout is een counting-string associatie van één van de addenden.

Individuele verschillen in werkgeheugen en retrieval efficiëntie zou dus deels gerelateerd zijn aan het vermogen om irrelevante associaties te inhiberen. In dit model resulteert de presentatie van een probleem wat opgelost moet worden in de activatie van relevante informatie in het werkgeheugen, waaronder probleem kenmerken en informatie die geassocieerd wordt met deze kenmerken. Probleem oplossen is efficiënt wanneer irrelevante associaties geïnhibeerd worden en worden tegengehouden in het binnentreden van het werkgeheugen. Inefficiënte inhibitie resulteert in activatie van irrelevante informatie, wat de capaciteit van het werkgeheugen vermindert. Volgens deze visie maken kinderen met een rekenkundige beperking retrieval fouten, deels omdat ze geen irrelevante informatie kunnen inhiberen van het binnentreden van het werkgeheugen. Retrieval beperkingen van enkele kinderen met een rekenkundige beperking kunnen afkomstig zijn van ofwel vertraagde ontwikkeling van de gebieden van de prefrontale cortex die inhibitiemechanismen ondersteunen, ofwel van neuro-ontwikkelingsabnormaliteiten in deze regio's. De resultaten tonen ook aan dat inhibitiemechanismen zouden moeten worden beschouwd als potentiële bijdragers aan de comorbiditeit van rekenkundige beperkingen en ADHD in sommige kinderen.
 
Visuospatiële Beperkingen
In theorie zoude visuospatiële beperkingen performance op sommige wiskundige domeinen moeten beïnvloeden, zoals bepaalde gebieden van geometrie en het oplossen van complexe woordproblemen, maar niet op andere domeinen, zoals feiten retrieval of kennis van geometrische stellingen. Veel kinderen met de procedurele en/of semantische geheugenvormen van rekenkundige beperkingen lijken niet te verschillen met andere kinderen op gebied van basis visuospatiële competenties. Er is echter bewijs dat sommige kinderen met rekenkundige beperkingen die bredere performance beperkingen tonen in wiskunde, een beperking zouden kunnen hebben in visuospatiële competenties.

 
Conclusie
De theoretische modellen en experimentele methoden die gebruikt worden om de ontwikkeling van aantal, tellen, en rekenkundige competenties in academisch normale kinderen te bestuderen, hebben voorzien van een nodig kader voor het begeleiden van het onderzoek van kinderen met een rekenkundige beperking. De meeste van deze kinderen gebruiken probleem oplossingsprocedures die vaak worden gebruikt door jonge, academisch normale kinderen, en hebben de neiging om meer procedurele fouten te maken. In de loop van de middelbare schooljaren, zijn de procedurele competenties van veel kinderen met een rekenkundige beperking geneigd te verbeteren, en dus lijken hun vroege gebreken een ontwikkelingsvertraging te representeren en niet een fundamenteel cognitieve beperking. Tegelijkertijd hebben veel kinderen met rekenkundige beperkingen moeite met het terughalen (retrieval) van basis rekenkundige feiten vanuit het lange termijn geheugen, een beperking die vaak niet verbetert en dus een ontwikkelingsverschil representeert.

D. Neurobiologische Indexen van Dyslexie

Dyslexie wordt gekenmerkt door onverwachte moeite met lezen in kinderen en volwassenen die anders wel beschikken over intelligentie, motivatie, en scholing die beschouwd worden als noodzakelijk voor accuraat en vloeiend lezen. Dyslexie past binnen een dimensionaal model, dat wil zeggen, het loopt over een continuüm.

Dyslexie is misschien de meest gebruikelijke neurogedragsstoornis die kinderen beïnvloed. Longitudinale studies tonen aan dat dyslexie een persistente, chronische conditie is; het representeert geen kortstondige “ontwikkelingsachterstand”.

Dyslexie is zowel familiair als erfelijk. Familiegeschiedenis is één van de meest belangrijke risicofactoren.

Review van Theoretische Modellen

Het centrale probleem van dyslexie weerspiegelt een beperking binnen het taalsysteem. Spraak stelt de gebruikers ervan in staat om een onmiddellijk groot aantal woorden te creëren door een klein aantal fonologische segmenten te combineren en te verwisselen. Geschreven taal brengt ditzelfde vermogen naar lezers, maar alleen wanneer ze de letters kunnen verbinden aan de fonologische segmenten die ze representeren. Het maken van die verbinding vraagt om een bewustzijn dat woorden in feite ontleed kunnen worden in fonologische segmenten. Het is dit bewustzijn dat de lezer in staat stelt om de letterreeks (de orthografie/spelling) te verbinden aan de corresponderende eenheden van spraak (fonologische bestandsdelen) die ze representeren. Het bewustzijn dat alle woorden ontleed kunnen worden in deze basiselementen van taal, stelt de lezer in staat om de leescode te ontcijferen.

Om te kunnen lezen, moet een kind het inzicht ontwikkelen dat gesproken woorden apart kunnen worden opgedeeld in fonemen en dat de letters in een geschreven woord deze klanken representeren. Dergelijk bewustzijn ontbreekt grotendeels in kinderen en volwassenen met dyslexie. Een beperking in fonologie is de meest robuuste en specifieke correlaat van een leesbeperking. Dergelijke bevindingen vormen de basis voor de meest succesvolle en op bewijs gebaseerde interventies die ontworpen zijn om lezen te verbeteren. Andere subtypen kunnen gelden voor bepaalde gevallen van dyslexie, bijvoorbeeld oppervlakkige dyslexie (surface dyslexia), D- en L-type dyslexie, en dyslexie als gevolg van beperkingen in de snelheid van benoemen (naming speed) in aanvulling op fonologische beperkingen (double-deficit hypothese).

Implicaties van het Fonologische Model van Dyslexie

In principe bestaat lezen uit twee belangrijke processen – decoderen en begrip. In dyslexie tast een beperking op het niveau van de fonologie het vermogen aan om de geschreven woorden in haar onderliggende fonologische elementen te segmenteren. De fonologische beperking is domeinspecifiek; dat wil zeggen, het is onafhankelijk van andere, niet-fonologische vaardigheden. Vooral de hogere orde cognitieve en linguïstische functies, die betrokken zijn bij begrip, zijn over het algemeen intact. Dit patroon – een beperking in fonologische analyse tegenover intacte hogere orde cognitieve vaardigheden – biedt een verklaring voor de paradox van mensen met een gemiddeld tot hoog IQ die grote moeite ervaren tijdens lezen.

Volgens het fonologische model blokkeert een tekort een fonologische functie toegang tot hogere orde processen en tot het vermogen om betekenis te halen uit een tekst.

De Fonologische Beperking in Adolescentie en Volwassenenleven

Veel lezers met dyslexie worden redelijk vaardig in het lezen van een persoonlijk domein van woorden die voorkomen in hun interessegebied. Als kinderen de adolescentie naderen, kan een manifestatie van dyslexie een langzame leessnelheid zijn. Omdat ze in staat zijn om woorden accuraat (maar erg langzaam) te lezen, kan onterecht van adolescenten en jonge volwassenen verwacht worden dat ze hun dyslexie “ontgroeid” zijn. In adolescenten is zowel de leessnelheid als het gemak met spelling de meest geschikte data om te differentiëren tussen gemiddelde en slechte lezers.

Anatomisch bewijs

Voor een groot deel hebben deze vorderingen in het begrijpen van dyslexie onderzoeken geïnformeerd en gefaciliteerd bij het onderzoeken van de neurobiologische grondslagen van lezen en dyslexie. Een reeks neurobiologische onderzoeken heeft met behulp van post-mortem hersenmonsters, en diffusie tensor MRI de visie ondersteund dat er verschillen zijn in de temporo-parieto-occipitale hersenregio’s tussen dyslectische en normale lezers.

Functionele Hersenen Imaging

Functionele beeldvorming biedt de mogelijkheid om hersenfuncties te onderzoeken tijdens het uitvoeren van een cognitieve taak. Veranderingen in neurale activiteit worden weerspiegeld door veranderingen in metabolische activiteit in de hersenen, welke op hun beurt worden weerspiegeld door, bijvoorbeeld, veranderingen in cerebrale bloedstroom en in de cerebrale gebruik van metabolische substraten zoals glucose.

FMRI heeft het vermogen om de hersenrespons van een individu op specifieke cognitieve stimuli in kaart te brengen. Het signaal wordt gebruikt wordt om MRI beelden te construeren. De toename in signaal is het gevolg van de gecombineerde effecten van toenamen in bloedstroom, volume en oxygenatie. Een verscheidenheid aan methoden kan worden gebruikt om de veranderingen vast te leggen die plaats vinden, maar één methode waar de voorkeur aan wordt gegeven maakt gebruik van ultrasnelle beeldvorming (zoals EPI) waarin complete beelden worden opgedaan in tijden die korter zijn dan een seconde.

Bewijs van functionele hersenenbeeldvorming in dyslectische lezers toont ook een storing aan van linker hemisfere posteriore hersensystemen. Sommige functionele hersen beeldvormingsstudies tonen verschillen in hersenactivatie in frontale gebieden in dyslectici vergeleken met lezers die nergens last van hebben; in sommige studies zijn lezers met dyslexie meer actief in frontale gebieden, en in andere lezers die nergens last van hebben, zijn meer actief in frontale gebieden.

Het Onderzoeksprogramma aan het Yale Centrum voor het Onderzoek naar Leren en Aandacht: Functionele MRI en Fonologische Verwerking

Het onderzoeksprogramma van Shaywitz en Shaywitz heeft fMRI gebruikt om de functionele organisatie van de hersenen te onderzoeken voor lezen en leesbeperking. Meest recent hebben ze kinderen met dyslexie bestudeerd en hun hersenbeeldpatronen vergeleken met kinderen die lezers waren die niet beperkt waren. Voordat enkele van deze resultaten in meer detail worden beschreven, zal eerst de motivatie voor de taken die ze hebben gebruikt en de strategie die ze hebben toegepast, worden besproken om de resultaten van deze metingen te analyseren.

Theoretische Kwesties in Taakontwerp

De meeste functionele beeldvormingsstudies gebruiken een aftrekmethodologie in een poging tot het isoleren van hersenen/cognitieve functie relaties. Lezen kan worden gezien als het omvatten van drie component processen: orthografie, fonologie, en lexicale-semantische verwerking. In ontwerptaken is het belangrijk dat het besluit en de respons componenten van zowel de experimentele als de baseline taken vergelijkbaar zijn. In veel van de studies van Shaywitz en Shaywitz hebben ze gebruik gemaakt van vijf taken: lijn oriëntatie beoordelingen, letter case beoordelingen, enkele letter rijm, nonwoord rijm, en (semantische) categorie beoordelingen.

Sekseverschillen

Shaywitz en Shaywitz waren vooral geïnteresseerd in verschillen in hersenen activatiepatronen tijdens fonologische verwerking in mannen vergeleken met vrouwen. Uit hun fMRI onderzoek bleek dat activatie tijdens fonologische verwerking in mannen meer gelateraliseerd was in de linker inferieure frontale gyrus; in tegenstelling resulteerde activatie tijdens dezelfde taak bij vrouwen in een meer bilateraal activatiepatroon van dit gebied. Deze bevindingen voorzien van het eerste heldere bewijs van sekseverschillen in de functionele organisatie van de hersenen voor taal en tonen aan dat deze verschillen voornamelijk bestaan op het niveau van fonologische verwerking. Op een zeker niveau ondersteunen ze en breiden ze een lang gekoesterde hypothese uit die suggereert dat taalfuncties waarschijnlijker hoog gelateraliseerd zijn in mannen, maar in beide cerebrale hemisferen zijn gelateraliseerd in vrouwen. Er is echter ook veel overlap tussen de distributies. Kort samengevat lijkt het bewijs van verschillende beeldvormingsexperimenten duidelijk: de modale patronen tonen een relatief grotere rechter hemisfeer betrokkenheid voor vrouwen dan voor mannen aan.

fMRI in Volwassen Dyslectische Lezers

Nonwoord lezen is misschien wel de meest duidelijke indicator van decodeervermogen, omdat bekendheid met het letterpatroon niet de respons van het individu kan beïnvloeden.

Shaywitz en Shaywitz vonden significante verschillen tussen de twee leesgroepen (dyslectici en niet-dyslectici) in activatiepatronen over de reeks taken. In hun onderzoek vonden ze significante verschillen in hersenactivatiepatronen tussen dyslectici en niet-dyslectici lezers, verschillen die tevoorschijn kwamen tijdens taken die progressieve eisen op fonologische analyse maakten. Tijdens nonwoord lezen in dyslectische lezers vonden Shaywitz en Shaywitz een verstoring in verschillende kritische componenten van een posterieur systeem.

Hemisfeer verschillen tussen dyslectische en niet-dyslectische lezers werden gevonden in twee gebieden: de angulare gyrus en Brodmann’s gebied 37. Dus er is enige overeenkomst tussen de fMRI data en de anatomische bevindingen die gerapporteerd zijn voor de planum temporale in de superieure temporale gyrus. Shaywitz en Shaywitz vonden een duidelijke predominantie van rechter hemisfeer activiteit in dyslectische lezers in de angulare gyrus en de midden en inferieure temporale gyri.

fMRI in Kinderen met Dyslexie

Leesprestaties in dyslectische kinderen blijken significant verstoord te zijn. Tijdens fMRI werden significante verschillen tussen niet-dyslectische en dyslectische kinderen geobserveerd terwijl de kinderen bezig waren met de taken die fonologische analyse vereisten, en niet tijdens een taak die voornamelijk beruste op visuele perceptie en niet fonologie.

Van bijzonder belang was de correlatie tussen individuele verschillen in leesperformance op standaard metingen van leesvaardigheid en individuele verschillen in hersen activatiepatronen in linker hemisfeer posterieure gebieden. Hoe accurater de performance in lezen, hoe groter de magnitude van het fMRI signaal in deze linker hemisfeer gebieden tijdens lezen. Deze bevindingen over de volledige cohort van kinderen onthult een continuüm van erg slechte tot vaardige lezers.

In anterieure gebieden toonden niet-dyslectische kinderen grotere activatie dan dyslectische kinderen; deze bevinding is overeenkomstig met twee andere rapporteringen in kinderen als ook met rapporteringen in volwassenen. Tegelijkertijd contrasteert deze bevinding met wat er eerder is gerapporteerd in volwassenen, waar dyslectische lezers grotere activatie in de inferieure frontale gyrus toonden. De correlatie tussen leeftijd en hersenactivatie voorzag van een verklaring die deze verschillen kon oplossen. Er is voornamelijk gevonden dat tijdens de meest moeilijke en specifieke fonologische taak (nonwoord rijmen) oudere dyslectische lezers (maar niet niet-dyslectische lezers) de linker en rechter inferieure frontale gyrus betrok. Oudere dyslectische lezers betrekken waarschijnlijk neurale systemen in frontale gebieden bij het lezen om te compenseren voor de verstoring in posterieure gebieden.

Krachten en Beperkingen van fMRI

fMRI heeft alle andere soorten functionele hersenenbeeldvormingen voor het onderzoeken van cognitieve systemen in hersenen verdrongen. De onderzoeksmethode is erg geschikt voor kinderen en voor longitudinale onderzoeken om bijvoorbeeld de ontwikkeling van neurale systemen voor lezen te onderzoeken. Een beperking is dat de volledige medewerking van de proefpersoon is vereist. fMRI studies zijn daarom beperkt voor kinderen ouder dan 6 jaar, aangezien jongere kinderen moeilijker in staat zijn om mee te werken en een taak uitvoeren terwijl ze in de imager zitten. Een andere beperking van fMRI is de slechte tijdsresolutie. MEG geeft wel goede resolutie van gebeurtenissen weer die plaatsvinden over milliseconden. De combinatie van fMRI en MEG verhelpt de beperkingen van iedere technologie.

De Plaats van fMRI in het Aanvullen van Traditionele Vergelijkingen tussen Leerbeperkingen (LD) en Niet-Gebrekkige Studenten

Functionele beeldvormingsonderzoeken zijn tegenwoordig samengelopen met gedragsstudies in het aantonen dat er belangrijke verschillen zijn tussen individuen met leerbeperkingen en individuen zonder leerbeperkingen. Demonstratie van deze verschillen in kinderen die net beginnen met lezen, als ook in volwassenen, bevestigen de persistente aard van dyslexie. Onderzoeken hebben aangetoond dat slimme lezers met dyslexie accurater worden naarmate ze ouder worden, maar ze krijgen geen vloeiendheid of automatisme in lezen. Functionele beeldvorming voorziet van een verklaring. Bewijs van veel laboratoria betrekken het linker occipitotemporale gebied als een plek voor bekwaam, automatisch lezen. Het falen in het activeren van dit gebied bij lezers met dyslexie verklaart hun gebrek aan automatisme; observatie van activatie van rechter hemisfeer frontale en posterieure gebieden voorzien van een verklaring voor accuraat, maar niet automatisch lezen. Deze secundaire systemen kunnen het woord decoderen, maar langzaam en niet in dezelfde mate van automatisme die kenmerkend is voor linker hemisfeer taalkundig gestructureerde hersengebieden. Deze bevindingen hebben belangrijke klinische implicaties: ze bevestigen de biologische validiteit van leesbeperkingen; ze verklaren het gebrek aan automatisme, zelfs in lezers die accuraatheid ontwikkelen; en ze voorzien van neurobiologisch bewijs van de behoefte voor extra tijd op tests voor volwassenen die dyslectisch zijn. Bovendien toont de demonstratie van de persistente aard van de functionele verstoring in linker hemisfeer neurale systemen voor lezen aan dat de stoornis levenslang duurt en dat het niet nodig is voor degenen die als kind zijnde als dyslectisch zijn gediagnosticeerd om opnieuw getest te worden als volwassenen om de diagnose te bevestigen.

Context, Fouten, en Complexiteit in de Toepassing van fMRI

fMRI is erg context afhankelijk in haar toepassing.

Samenvatting van Consistente Bevindingen

Bewijs wat gebruik maakt van functionele hersenbeeldvorming in volwassenen en kinderen met dyslexie toont een gebrek van linker hemisfeer posterieure hersensystemen om goed te kunnen functioneren tijdens lezen.

Logan (1988, 1997) stelde twee systemen voor die kritiek zijn in de ontwikkeling van bekwame, automatische verwerking. Één omvat woordanalyse, opereert op individuele eenheden van woorden zoals fonemen, vraagt om aandachtsbronnen, en verwerkt relatief langzaam. Het tweede systeem opereert op het gehele woord. Het is een verplicht systeem dat niet vraagt om aandacht en snel verwerkt. Overeenkomstig bewijs van een aantal onderzoeken toont aan dat Logan’s woordanalysesysteem gelokaliseerd is binnen het parietotemporale gebied terwijl het automatische, snel reagerende systeem is gelokaliseerd binnen het occipitotemporale gebied, wat functioneert als een visueel woordvorm gebied. Het visuele woordvorm gebied lijkt bij voorkeur te reageren op snel gepresenteerde stimuli en is betrokken zelfs wanneer het woord niet bewust is waargenomen.

Herkenning van deze systemen stelt ons in staat om een verklaring te opperen voor de hersenactivatiepatronen die geobserveerd worden in dyslectische kinderen. We gaan ervan uit dat in plaats van het vlekkeloos functioneren en geïntegreerde leessystemen die geobserveerd zijn in niet-dyslectische kinderen, verstoring van de posterieure leessystemen resulteren in dyslectische kinderen die proberen te compenseren door te verschuiven naar andere, ondergeschikte systemen, zoals bijvoorbeeld anterieure gebieden als de IFG en rechter hemisfeer gebieden. De anterieure gebieden welke kritische zijn in articulatie, kan het dyslectische kind helpen om een bewustzijn van de klankstructuur van een woord te ontwikkelen door te subvocalizeren, en dus het kind in staat stelt om te lezen, hoewel langzamer en minder efficiënt dan wanneer het laatste occipitotemporale woord identificatiesysteem zou functioneren.

Conclusies

Binnen de laatste twee decennia is veel overweldigend bewijs van veel laboratoriumstudies samengekomen in één punt om de cognitieve basis voor dyslexie aan te tonen: dyslexie representeert een stoornis binnen het taalsysteem en meer specifieker binnen een bepaald subcomponent van dat systeem, fonologische verwerking. Bewijs van een aantal laboratoriumstudies die gebruik maken van functionele hersenbeeldvorming toont een verstoring aan van linker hemisfeer posterieure hersensystemen in dyslectische lezers, terwijl ze presteren op leestaken met een aanvullende suggestie voor een geassocieerd verhoogd vertrouwen op ondergeschikte systemen. De ontdekking van neurale systemen die lezen dienen, heeft significante implicaties. Op het meest fundamentele niveau is het nu mogelijk om specifieke hypothesen te onderzoeken betreffende de neurale substraat van dyslexie en om voorgestelde cognitieve modellen te verifiëren, verwerpen, of aan te passen. Voor een meer klinisch perspectief biedt de identificatie van neurale systemen voor lezen de belofte voor meer precieze identificatie en diagnose van dyslexie in kinderen, adolescenten, en volwassenen. Demonstratie van de neurale verstoring in kinderen en volwassenen en de betrokkenheid van ondergeschikte systemen tonen de persistente aard van dyslexie aan over de levensspanne en verklaren de observatie dat wanneer dyslectici volwassen worden, ze accurater worden in lezen, maar langzaam blijven lezen. Voor klinische doeleinden suggereren deze bevindingen sterk dat degenen met jeugd diagnoses van dyslexie niet vragen om het testen van volwassenen om de diagnose te bevestigen en dat ze vragen om de aanpassing van extra tijd van hun onderzoeken.

E. RAN’s Bijdrage aan het Begrijpen van Leesbeperkingen

Uit veel onderzoek blijkt dat fonologische verwerking een belangrijke rol speel in het leren van talen. Een belangrijke kwestie voor het onderzoeksveld van cognitieve basissen voor leesbeperkingen, is dat deze factor voldoende leesproblemen verklaart. Dit hoofdstuk bespreekt het snelle benoemen van erg bekende visuele symbolen. Het perspectief wat in dit hoofdstuk wordt aangenomen, is dat langzame benoemingssnelheid een tweede kernbeperking is die geassocieerd wordt met leesbeperkingen, waarvan de effecten worden weerspiegeld in een bepaald profiel van leesvaardigheden.

Denckla en Rudel (1974, 1976) hebben bewijs geleverd dat het de snelheid in plaats van de accuraatheid van het benoemen van stimuli gerelateerd was aan leesvaardigheid. Zij ontwikkelden de Rapid Automatized Naming (RAN) test (zie pagina 141).

Het RAN formaat is door veel onderzoekers gebruikt. Daarnaast zijn nog een aantal andere formaten gebruikt. De termen “RAN”, “snelle benoeming”, en “benoemingssnelheid” worden vaak door elkaar gebruikt om een reeks lijstmetingen aan te tonen, waarbij performance ofwel wordt gemeten door de tijd die wordt genomen om hele lijsten te benoemen, of door de tijd die wordt genomen om items afzonderlijk te noemen. Deze laatste manier is een methode met betere psychometrische eigenschappen.

Bowers en Ishaik hebben geprobeerd te helpen met het vaststellen van de parameters van de RAN-lezen relatie en om theoretische kwesties betreffende haar basis te onderzoeken.

De initiële focus van Bowers en Ishaik was om de onafhankelijkheid van de bijdrage van benoemingssnelheid aan lezen te onderzoeken vergeleken met die van fonologisch bewustzijn, geheugenspanne, en verbaal vermogen.

Een tweede focus van het onderzoek was om te kijken naar het verschil op RAN tussen kinderen met een enkele beperking en kinderen met dubbele beperkingen.

Een derde focus van het werk van Bowers en Ishaik is begrijpen waarom er een associatie bestaat tussen benoemingssnelheid en lezen. Daarbij zijn ze vooral geïnteresseerd welke soorten processen die relevant zijn voor lezen, door deze test gemeten worden.

Focus 1: Onafhankelijke Bijdragen van RAN aan Lezen

Moet benoemingssnelheid worden beschouwd als één van de verschillende fonologische vaardigheden? Verschillende onderzoeken hebben factoranalytische technieken gebruikt om de factorstructuur van verschillende leesgerelateerde taken vast te leggen. Metingen van deze variabelen vormen drie factoren die fonemisch bewustzijn, fonologisch geheugen, en RAN weerspiegelen, waarbij de eerste twee factoren sterker gecorreleerd zijn aan elkaar dan aan benoemingssnelheid.

Een vroege bezorgdheid van Bowers en Ishaik was of fonemisch bewustzijn en benoemingssnelheid waren gerelateerd aan verschillende soorten leesvaardigheden. RAN bleek meer gerelateerd aan herkenning van uitzonderingswoorden en aan kennis van orthografische patronen dan aan fonologische decodering. Dit weerspiegelt een profiel wat tegenover die van een foneem bewustzijn staat.

Kort samengevat vormt langzame benoemingssnelheid een factor gescheiden van factoren voor foneem bewustzijn of werkgeheugen. Het is sterk gerelateerd aan vloeiend lezen en heeft een profiel van relaties met metingen van de accuraatheid van leessubvaardigheden, anders dan die van foneem bewustzijn. Bijvoorbeeld, in tegenstelling tot foneem schrapping is RAN sterker gerelateerd aan orthografische vaardigheden dan aan fonemisch decoderen. RAN is sterker gerelateerd aan lezen in steekproeven lezers met lage vaardigheden dan in steekproeven lezers met gemiddelde of hogere vaardigheden. RAN beperkingen zijn ietwat afzonderlijk erfelijk van foneem bewustzijn beperkingen. RAN’s rol in leesbekwaamheid verschilt volgens de kenmerken van de orthografie van de taal. Bijvoorbeeld, in talen waarin decoderen “makkelijk” is dankzij de hoge regelmatigheid van symbool-klank overeenkomsten, speelt RAN een grotere rol in het onderscheiden van dyslectici van normaal presterende lezers dan het in Engels doet. RAN alfanumerieke beperkingen kenmerken ADHD kinderen zonder leesstoornis niet, maar kunnen geassocieerd worden met wiskundige moeilijkheden.

Focus 2: De Double-Deficit Hypothese

De double-deficit hypothese houdt in dat kinderen met beperkingen in zowel foneem bewustzijn als snelle benoeming de slechtste lezers zijn.

Verschillende selectiemethoden hebben geleid tot ietwat gevarieerde bevindingen van deze hypothese.

De subtypering van volledige klassen steekproeven, gebaseerd op kleuter fonologische verwerking en RAN scores, hebben latere prestatieverschillen tussen groepen aangetoond.

Kort samengevat, een subtyperend schema, gebaseerd op relatieve sterke en zwakke punten in foneem bewustzijn en benoemingssnelheid, is robuust en nuttig gebleken in het onderscheiden van leeskenmerken in kinderen in volle klasse steekproven en in steekproeven van kinderen met leesbeperkingen. Kinderen met double deficits lezen over het algemeen slechter dan kinderen in andere subgroepen. Verder reageren kinderen met double deficits binnen slechte lezersgroepen minder goed op interventiepogingen dan kinderen met één enkele fonologische beperking, zelfs nadat gecontroleerd is voor initiële verschillen in leesvaardigheid.

Focus 3: Waarom is Benoemingssnelheid Gerelateerd aan Lezen?: Theoretische Exploraties

Orthografische vaardigheden (kennis en gebruik van de specifieke letterpatronen die gevonden worden in woorden) wordt geassocieerd met fonologische vaardigheden en blootstelling aan geschreven woorden. Echter, RAN draagt aanvullende variantie bij aan orthografische vaardigheden. Bowers en Wolf (1993) stelden de hypothese dat een beperking in benoemingssnelheid geassocieerd is met leesvaardigheid via de processen die ondergelegen zijn aan snelle benoeming die het vermogen van het kind om orthografische codes voor gebruikelijke letterreeksen te vormen, te beïnvloeden. Het aantonen van een overeenkomst tussen interacterende fonologische en orthografische “routes” naar woordherkenning is moeilijk gebleken.

Verschillende strategieën zijn toegepast in een poging tot het ontrafelen van het mysterie van relaties tussen RAN lezen. Deze omvatten het variëren van het formaat van de test om effecten op lezen te onderzoeken, en het verdelen van tests die een hypothese bemiddelende link tussen RAN en lezen aangeeft. Hoewel er geen uiteindelijke oplossing is gevonden, hebben onderzoekers veel geleerd over de parameters en uiteindelijk zal verklaring nodig zijn om te accommoderen.

Kort samengevat hebben pogingen om de basis voor de RAN-lezen relatie te begrijpen, geleid tot een redelijk complexe verzameling van bevindingen. De huidige interpretatie van Bowers en Ishaik suggereert dat RAN het relatieve gemak van vermenging van visueel-orthografische en benoemingsretrieval processen reflecteert. De mate waarin asynchronie van de twee processen hun vermenging belemmert, wordt weerspiegeld in zowel RAN als lezen. De zoektocht naar aanwijzingen in het formaat van RAN voor de aard van de associatie, heeft de pauzetijden tussen het benoemen van items aangeduid als het aspect van de seriële lijst, gerelateerd aan lezen. Dat die vertraging om een geïsoleerd symbool te benoemen ook is geassocieerd met lezen, suggereert dat grotere toegangstijd tot de naam van het symbool wordt weerspiegeld in de pauzes. Pogingen om de associatie van RAN met orthografische vaardigheid te begrijpen, hebben geleid tot de hypothese dat RAN een baseline snelheid weerspiegelt van het identificeren van letterreeksen waarop orthografische kennis perceptuele facilitatie effecten bouwt. Dus, Bowers en Ishaik hypothetiseren dat RAN de efficiënte integratie van verbale en visuele informatie weerspiegelt op een redelijk basis niveau, wat op zijn beurt gerelateerd kan zijn aan de mate van asynchronie van verwerkingssnelheid voor visuele en auditieve informatie.

F. Taalprocessen: Sleutels tot Leesbeperking

Introductie en Stelling van het Probleem

Dit hoofdstuk heeft als doel om één van de meest veelvoorkomende oorzaken van de problemen van beperkte lezers te bespreken.

De focus ligt op leesbeperking zoals dit zich heeft gemanifesteerd in de basisschool klassen.

Tot nu toe is er een opvallend gebrek aan aandacht getoond in het gebruik van een discrepantie tussen IQ en leesvermogen als een definitief kenmerk dat kinderen met dyslexie onderscheidt van andere gemiddelde slechte lezers. In plaats van het vormen van twee afzonderlijke groepen, lijken dyslectici en gemiddelde slechte lezers een continue verdeling te vormen. De meeste verschillen tussen de groepen lijken kennis over de echte wereld en strategische vermogens te omvatten. De kinderen met dyslexie bezitten superieure vaardigheden in “nonlinguïstische” gebieden, vandaar de discrepantie tussen hun IQ en hun leesvermogen. De gemiddelde slechte lezers kunnen onbekwaamheden tonen in deze vaardigheden, als ook in hun taalvaardigheden.

Mann wil in dit hoofdstuk een taalgebaseerde benadering van leesbeperking introduceren en verantwoorden.

Een Theoretisch Perspectief: Engels Overschrijft Fonemen en Morfemen

Twee inzichten onderstrepen de rol van taalproblemen in slecht lezen. Één is theoretisch en historisch; de ander is onderzoeksgedreven. Het theoretische en historische inzicht betreft de relatie tussen de eenheden van geschreven talen en gesproken taal, hoe de één is ontworpen om de ander in kaart te brengen. Het onderzoeksgebaseerde inzicht betreft de actieve rol van taalvaardigheden in vervaardigd lezen. Als lezers succesvol woorden willen decoderen en de zinnen en paragrafen van de pagina willen onthullen, is visuele perceptie niet voldoende. Lezers moeten succesvol de eenheden van hun geschreven taal in kaart brengen via de eenheden van hun gesproken taal.

Hoe Geschreven Systemen Gesproken Taal Representeren

Een geschreven systeem, of orthografie, schrijft taal door bepaalde eenheden van een gesproken taal te representeren. Hoewel alle schrijfsystemen eenheden van een gesproken taal representeren, zijn er verschillen in het soort linguïstische eenheden die worden gerepresenteerd.

Ieder soort geschreven systeem plaatst bepaalde eisen op de lezer. Één van de meest belangrijke eisen omvat taalbewustzijn. Een lezer van een geschreven systeem moet zich bewustzijn van de eenheid wat het schrijfsysteem representeert. Anders is het moeilijk om te begrijpen hoe geschreven woorden gerelateerd kunnen zijn aan gesproken taal.

Alfabetten zijn een voorbeeld. Omdat alfabetten fonemen representeren, moet iemand die een alfabet wilt leren lezen, weten dat gesproken taal kan worden opgedeeld in fonemen. Een lezer van een syllabary (zoals in Hebreeuws en Japans Kana), daarentegen, hoeft zich alleen bewust te zijn van lettergrepen. Deze gevoeligheid voor de fonemen binnen woorden wordt foneem bewustzijn genoemd, en is een belangrijk kenmerk van succesvolle beginnende lezers en vormt een definitief probleem voor veel jonge kinderen en slechte lezers.

Het Engelse Schrijfsysteem

Het Engelse alfabet is een speciaal geval. Het voorziet niet van de consistente één-op-één mapping van letters naar fonemen die men bijvoorbeeld in het Spaans of Duits vindt. Het voorziet in plaats daarvan eerder van een ‘dieper’ meer abstract representatieniveau die verder gaat dan fonemen en klanken naar de morfemen en betekenissen van woorden. Daarom wordt het ook wel vaak een morfofonologische transcriptie van morfemen genoemd, omdat het de transcriptie van morfemen en fonemen combineert.

Wanneer een schrijfsysteem correct woorden op een diepere manier representeert, zal het er soms niet in slagen om de meer oppervlakkige fonetische representaties te representeren waarmee we het meest bekend zijn. De vergelijkbare spelling gaat soms ten koste van het hebben van een letter-naar-letter sequentie die verschillende fonemen in verschillende woorden representeert (bijvoorbeeld, de twee uitspraken van ‘o’ in ‘atom’ en ‘atomic’; ‘ea’ in ‘health’ en ‘heal’; ‘t’ in ‘relate’ en ‘relation’). Een belangrijk punt om te onthouden, is dat het Engelse alfabet fonemen en morfemen representeert, en dat er een bepaalde afweging is tussen twee soorten representatie.

De spaarzaamheid van karakters is een duidelijk voordeel voor het kopiëren (transcriptie) van fonemen. Foneemtranscriptie is ook erg productief. Door een erg regelsturende relatie tussen geschreven woorden te belichamen, stelt het de lezer in staat om niet alleen erg bekende woorden, maar ook minder bekende woorden en zelfs betekenisloze woorden te lezen. Een lezer van een logografie (als in Chinees en Japans Kanji) kan moeite hebben met de uitspraak van onbekende woorden, zelfs wanneer hij/zij duizenden verschillende karakters heeft onthouden.

Door een ‘diep’, relatief abstract niveau van fonologische structuur te overschrijven waar eenheden van betekenis worden gerepresenteerd, helpt het Engelse schrijfsysteem aanwijzingen voor zowel betekenis als klank te bieden. Het herkennen van “joy” in “enjoy” of “heal” in “health” kan herkennen van de betekenis van dat woord vergemakkelijken. Het herkennen van achtervoegsels als –ly. –ing, en –ness kan voorzien van aanwijzingen voor de functie van een word in een zin. De transcriptie van morfemen kan ook een gebruikelijke noemer bieden aan mensen die met verschillende accenten spreken. In plaats van het specificeren van ieder oppervlakkig foneem, laat het het aan de spreker over om zijn/haar accent toe te passen op de morfofonologische representatie die beschikbaar is op de pagina. Een laatste voordeel van morfofonologische spelling, is dat het homoniemen kan disambigueren. Één van de meest gebruikelijke rechtvaardigingen van het gebruik van een logografie in Chinees betreft het aantal homofonen in de Chinese taal.

Uiteindelijk berust de utiliteit van een gegeven orthografie op de aard van de gesproken taal.

Een op Onderzoeksgebaseerd Perspectief: Taalprocessen Ondersteunen Vervaardigd Lezen

Mann richt zich hier op aanvullende bron van empirisch bewijs, namelijk onderzoeken naar het proces van vervaardigd lezen. Onderzoeken van volwassen lezers laten een duidelijke betrokkenheid zien van bepaalde gesproken taalprocessen in het vervaardigd lezen van woorden, zinnen, en paragrafen.

Taalvaardigheden en Woordherkenning

Onder sommige omstandigheden lijkt stille spraak niet noodzakelijk voor woordherkenning; sommige woorden kunnen direct ontvangen worden als visuele eenheden, in plaats van dat ze worden gedecodeerd in een reeks van fonemen. Maar er is duidelijk bewijs dat aantoont dat in ieder geval een bepaalde spraakcode betrokken is in woordperceptie, wat ervoor zorgt dat veel psychologen de voorkeur geven aan een dubbele toegang of een “parallel race horse” model. Anderen geloven dat een spraakcode of ‘fonetische’ route het meest gebruikt wordt in het geval van minder frequente woorden, en weer anderen beschouwen de spraakcode als het spelen van een vroege, dominante rol in alle lexicale toegang.

Net als in het geval van de herkenning van morfeemeenheden binnen gesproken woorden, hebben verschillende auteurs de rol van morfeemgrootte eenheden onderzocht in vloeiend lezen. Deze onderzoeken hebben de visie dat stammen en affixen worden herkend als eenheden binnen woorden en een rol kunnen spellen in het lezen van Engels, enigszins ondersteund. Echter, het is niet duidelijk of de herkenning van morfeem eenheden woordherkenning bemiddelt voor alle woorden, bijvoorbeeld in het geval van morfologisch complexe woorden.

Taalvaardigheden en het Lezen van Zinnen en Paragrafen

Vanuit het oogpunt van woordperceptie is de betrokkenheid van spraakprocessen in lezen redelijk duidelijk. Allereerst is er aanzienlijk bewijs dat het huidige werk- of korte termijn geheugen voor geschreven materiaal een spraakcode omvat. Deze spraakcode wordt soms ook wel stille spraak, of fonetische representatie, genoemd en wordt gebruikt wanneer het te onthouden materiaal wordt uitgesproken of opgeschreven. Zowel de aard van de fouten die personen maken in het terughalen van dergelijk materiaal als de experimentele manipulaties die hun geheugen performance helpen of verslechteren, hebben aangetoond dat een fonetische representatie wordt toegepast. Het is daarnaast het geval dat personen lijken te vertrouwen op een fonetische representatie wanneer ze gevraagd wordt om zinnen geschreven in ofwel alfabetische, of logografische orthografieën, te begrijpen. Het begrijpen van een zin vraagt vaak van de lezer om verschillende woorden in het geheugen vast te houden totdat de structuur van de zin duidelijk is. Dit is een reden waarom er zulke sterke correlaties zijn tussen lees- en luisterbegrip over een verscheidenheid aan talen en orthografieën.

Dus ondanks de manier waarop de lezer ieder woord op de pagina herkent, het proces wat betrokken is in het lezen van zinnen en paragrafen plaatst bepaalde duidelijke eisen op het tijdelijke geheugen, en tijdelijk geheugen voor taal lijkt gebruik te maken van een fonetische representatie in het korte termijn geheugen.

Leesproblemen, Foneem Bewustzijn, en Morfeem Bewustzijn

Het “kennen” van gesproken taal is een noodzakelijke, maar geen voldoende vereiste voor vervaardigd lezen. Lezers moeten in staat zijn om continu de eenheden die hun schriftelijk systeem representeert, bewust te analyseren en manipuleren.

Foneem Bewustzijn

We gebruiken foneem bewustzijn in secundaire taalactiviteiten, zoals alliteratie, het maken van grappen, en het praten in geheimtalen. Dergelijke activiteiten vereisen dat we continu de medeklinkers en klinkers die gesproken woorden samenstellen, vergelijken en manipuleren.

Vandaag de dag is het bewustzijn van fonemen het meest bestudeerd en gebrekkig foneem bewustzijn is een belangrijke factor in leesstoornissen.

Bewijs van de Analyse van Leesfouten

De fouten die een persoon maakt kunnen informatie bieden over de moeilijkheden die dergelijke fouten produceren, en orale leesfouten kunnen een belangrijke bron van bewijs over de oorzaak van leesproblemen bieden. Een beschouwing van al deze fouten heeft aangetoond dat een gebrek van foneem bewustzijn ervoor zorgt dat het moeilijk is om beginnen te lezen op jonge leeftijd. Deze fouten weerspiegelen een probleem met het integreren van de fonologische informatie die letterreeksen bevatten. Kinderen hebben dus over het algemeen geen moeite met de uitspraak van de eerste letter in een woord, maar hebben steeds meer moeite met opvolgende letters, en een voornamelijk probleem met klinkers ten opzichte van medeklinkers.

Bewijs van Taken die Bewustzijn Direct Meten

Uit deze taken blijkt dat foneem bewustzijn zich later ontwikkelt dan fonetische perceptie en het gebruik van fonetische representatie, en het blijft een chronisch probleem voor slechte lezers.

Tal van onderzoeken hebben een sterke positieve correlatie aangetoond tussen een gebrek aan foneem bewustzijn en huidige problemen in leren lezen. Onderzoeken van kleuterschool kinderen voorzien van bewijs dat problemen met foneem segmentatie een voorteken kunnen zijn van leesproblemen en deze kunnen voorspellen.

Factoren die Ondergelegen Zijn aan Gebrekkig Foneem Bewustzijn

Onderzoek toont aan dat de relatie tussen foneem bewustzijn en lezen een complexe tweerichtingsweg is. Aan de ene kant heeft blootstelling aan het alfabet en het alfabetische principe een duidelijk effect op de ontwikkeling van foneem bewustzijn. Aan de andere kant volgt het begin van foneem bewustzijn in de vroege klassen blootsteling aan alfabetische instructie. Het lijkt erop dat bewustzijn van fonemen wordt verbeterd door leesinstructie methoden die de aandacht van het kind richten op de fonetische structuur van woorden, en het kan zelfs afhankelijk zijn van dergelijke instructie.

Echter, ervaring alleen kan niet de enige factor zijn achter het falen van sommige kinderen in het bereiken van een foneem bewustzijn. Het is goed mogelijk dat een aangeboren factor het vermogen van lezers met het onvermogen om te kunnen profiteren van instructie beperkt, en dus hun verwezenlijking van fonologische verfijning beperkt.

Morfeem Bewustzijn

In woordparen, zoals atom-atomic, verandert de aanwezigheid van het afgeleide achtervoegsel (-ic) de nadruk en uitspraak van de basis of stamwoord, ondanks dat de spelling constant blijft. Dus de simpele één-op-één relatie tussen grafemen en fonemen wordt verwoest, en de oplossing is om rekening te houden met morfeemgrootte eenheden. Het is mogelijk dat alleen wanneer jonge lezers zich bewustzijn van morfeemgrootte eenheden, het mogelijk wordt voor ze om zich te realiseren dat het aanhechten van bepaalde achtervoegsels aan een woord, de uitspraak van een woord op regelmatige, voorspelbare manieren kan beïnvloeden.

De literatuur tot vandaag de dag toont intrigerende relaties tussen morfeem bewustzijn en lezen. Morfologische woordformatie kan in twee soorten worden gegeneraliseerd: verbuiging en afleiding, welke beide worden overschreven in de Engelse orthografie. Het beheersen van verbuigingen (bijvoorbeeld verleden tijd en meervoudsaanduidingen) wordt over het algemeen relatief vroeg in het leven bereikt. Het beheersen van afgeleide morfologie (bijvoorbeeld achtervoegsels die niet automatisch passen op ieder lid van een syntactische categorie) lijken een langer, meer open eind ontwikkeling te omvatten.

Een probleem met de interpretatie van onderzoeken die morfeem bewustzijn koppelen aan lezen, is dat veel tests van morfeem bewustzijn fonologisch bewustzijn veronderstellen. Van performance op foneem- en lettergreepsegmentatie taken is goed vastgesteld dat het gerelateerd is aan leesvermogen, en er zijn weinig succesvolle pogingen gedaan om aan te tonen dat slechte sensitiviteit voor afgeleide morfologie gerelateerd is aan lezen, simpelweg omdat het ook vraagt om een fonologisch bewustzijn.

Leesproblemen en Beperkte Taalverwerking

Gebrekkige taalvermogens zijn een oorzaak van leesproblemen. De volgende paragraaf vat de verschillende vormen van bewijs over de soorten taalverwerkingsvaardigheden die zijn gekoppeld aan leesbeperkingen, samen. Dit bewijs kan georganiseerd worden in termen van 4 niveaus van taalverwerking: spraakperceptie, vocabulaire vaardigheden, linguïstische korte termijn geheugen, en syntax en semantiek.

Spraakperceptie

Een bepaald spraakperceptie aspect kan een speciaal probleem kan vormen voor slechte lezers. Goede en slechte lezers blijken even goed in het identificeren van omgevingsgeluiden. Echter, slechte lezers maken meer fouten dan de goede lezers wanneer ze gesproken woorden in een luidruchtige omgeving moeten identificeren.

Daarnaast kunnen kinderen die slechte lezers zijn, problemen ervaren met het waarnemen van spraak. Ze hebben een langer segment van een gesproken woord nodig om het juist te kunnen waarnemen. Tenminste sommige slechte lezers nemen synthetische spraak niet zo goed als categorisch waar als goede lezers.

Vocabulaire Vaardigheden

Er zijn redelijk weinig aanwijzingen dat leesvermogen gerelateerd is aan bepaalde vocabulaire vaardigheden, afhankelijk van hoe leesvermogen wordt gemeten en wat voor type vocabulaire vaardigheid aan de orde is. In het geval van beginnende lezers zijn decodeer- en begripstests vrij hoog gecorreleerd, wat impliceert dat kinderen die verschillen op één soort test over het algemeen ook zullen verschillen op de andere test. Echter, er zijn gevallen waarin de twee soorten tests (individuele woorden versus betekenis van zinnen en paragrafen) verschillende groepen van goede en slechte lezers identificeren, wat ertoe kan leiden dat onderzoekers verschillende conclusies trekken over de oorzaak van slecht lezen.

Vocabulaire vaardigheden kunnen worden getest met twee basissoorten tests. (1) Herkenning vocabulaire tests. Herkenning vocabulaire wordt soms gerelateerd aan het vroege leesvermogen, hoewel het niet altijd een significante voorspeller is. De utiliteit van deze test is afhankelijk van hoe leesvermogen wordt gemeten, aangezien de relatie sterker lijkt voor tests van leesbegrip, dan voor tests van woordherkenning. (2) Benoeming- of productieve vocabulaire tests. Deze tests geven duidelijkere indicaties van een koppeling tussen leesvermogen en vocabulaire vaardigheid, en er is bewijs dat deze koppeling bestaat wanneer de leesvaardigheid wordt gemeten in termen van decodering, als ook in termen van begrip.

Een causale koppeling tussen benoemingsproblemen en leesproblemen is aangetoond door de ontdekking dat performance op benoemingstests toekomstig leesvermogen kan voorspellen. Het is dus waarschijnlijker dat iets anders dan een gebrek aan schoolervaring ervoor zorgt dat deze kinderen de letters niet zo snel kunnen benoemen als andere kinderen.

Wolf et al. (1999; 2000) stellen dat benoemingsproblemen afstammen van een bredere bron dan gebrekkige fonologische representatie. In hun visie, is het mogelijk dat benoemingssnelheidsbeperkingen een meer doordringende verwerkingsratio probleem weerspiegelen die verschillende leesaspecten en andere modaliteiten beïnvloedt. Hun ‘double-deficit’ verklaring stelt dat afzonderlijke beperkingen ondergelegen kunnen zijn aan problemen in het fonologische systeem en problemen in snelle seriële benoeming. Het zijn de kinderen die lijden aan beide beperkingen die de slechtste lezers worden.

Fonetisch Werkgeheugen

Één van de meer vruchtbare onderzoekslijnen in het veld van leesbeperkingen, stamt af van de observatie dat slechte lezers minder goed presteren dan goede lezers op een verscheidenheid aan werkgeheugen of korte termijn geheugen taken. Bewijs dat deze verschillen niet slechts gevolgen zijn van verschillen in leesvermogen, is afkomstig van een longitudinaal onderzoek wat aantoonde dat problemen met het terughalen van een sequentie van woorden de verwezenlijking van leesvermogen vooraf kan gaan, en zelfs kan dienen als een voorteken voor toekomstige leesproblemen.

In het zoeken naar een verklaring voor dit resultatenpatroon, werden onderzoekers geïnspireerd door onderzoek wat aantoonde dat taalkundige materialen, zoals letters, woorden, etc. worden vastgehouden in het korte termijn geheugen via gebruik van fonetische representatie. Liberman, Shankweiler, et al. (1979) waren de eersten die suggereerden dat de taalkundige korte termijn geheugen problemen van slechte lezers wellicht een probleem weerspiegelen met het toepassen van dit soort representatie. Verschillende experimenten hebben deze hypothese ondersteund. Op basis van deze experimenten is gesteld dat slechte lezers – en kinderen die een grote kans vormen om later slechte lezers te worden – om één of andere reden minder goed in staat zijn om gebruik te maken van een fonetische structuur als middel van het vasthouden van materiaal in het korte termijn geheugen.

Men kan zich op dit punt afvragen of slechte lezers fonetische representatie in zijn geheel ontwijken, of het slechts minder goed gebruiken. Bewijs dat slechte lezers fonetische representatie proberen toe te passen is gevonden in de soorten fouten die ze maken wanneer ze proberen om gesproken woorden in een korte termijn geheugentaak terug te halen of te herkennen. Deze fouten onthullen dat slechte lezers gebruik maken van veel van dezelfde kenmerken van fonetische structuur als goede lezers. Ze maken dezelfde soort fonetische principiële fouten; ze maken slechts meer van deze fouten.

Syntax en Semantiek

De observatie dat slechte lezers gesproken zinnen niet zo goed kunnen herhalen als goede lezers, heeft tot enkele duidelijke vragen geleid over hogere niveau taalvaardigheden en hun betrokkenheid in leesproblemen. Tot vandaag de dag hebben weinig studies de syntactische vaardigheden van slechte lezers onderzocht. Er is een opeenhopende stapel van bewijs dat slechte lezers zinnen niet zo goed begrijpen als goede lezers.

In de zoektocht naar de verklaring van deze en andere zinsbegrip problemen die geobserveerd zijn bij slechte lezers die Mann et al. heeft bestudeerd, blijkt dat een korte termijn geheugen probleem kan leiden tot problemen met het begrijpen van zinnen waarvan de verwerking ietwat korte termijn geheugen benadrukt. Mann et al. heeft weinig bewijs gevonden dat de slechte lezers moeite hebben met de grammaticale structuren die gebruikt worden in de zinnen die ze problemen veroorzaakten. Sterker nog, de structuren waren vaak structuren die jonge kinderen beheersen binnen de eerste paar levensjaren en structuren die de slechte lezers konden begrijpen wanneer de zin kort genoeg was. In plaats daarvan vonden ze veel bewijs dat het begripprobleem voornamelijk te wijten was aan het fonetisch werkgeheugen probleem wat in de eerdere sectie is besproken. Het lijkt erop dat slechte lezers net zo gevoelig zijn voor syntactische structuur als goede lezers; ze slagen er niet in om zinnen te begrijpen, omdat ze geen adequate representatie van de zin in het korte termijn geheugen kunnen houden.

Aangezien slechte lezers minder goed presteren op de sentence completion taak dan normale lezers, lijkt de moeite in het onderscheiden van zelfstandige naamwoorden, werkwoorden, en bijvoeglijke naamwoorden te wijten te zijn aan een probleem met afgeleide morfologie en niet een probleem met syntax.

Hoewel het duidelijk is dat slechte lezers problemen hebben met zinsbegrip, is er tegenwoordig weinig reden om aan te nemen dat de moeilijkheden van slechte lezers een probleem met de syntax van taal weerspiegelen. Problemen met het werkgeheugen en problemen met morfologie lijken een meer waarschijnlijke bron van de moeilijkheid. Maar de kwestie of slechte lezers nu wel of niet beperkt zijn in syntactische vaardigheden is nog lang niet opgelost en er zal hier verder onderzoek naar moeten worden gedaan.

Conclusie en Toepassingen

Slechte lezers – en kinderen die een grote kans vormen om slechte lezers te worden – blijken een aantal problemen te hebben met foneem bewustzijn, morfeem bewustzijn, en drie aspecten van taalverwerkingsvaardigheden: (1) spraakperceptie onder moeilijke luisteromstandigheden; (2) vocabulaire (vooral gemeten in termen van benoemingssnelheid); (3) gebruik maken van fonetische representaties in het talige korte termijn geheugen. De oorzaak van veel instanties van leesbeperkingen omvatten waarschijnlijk een bepaalde disfunctie binnen het ‘fonologische’ systeem; een ‘fonologische kernbeperking’.

De meest heldere vooruitzichten van interventies worden geboden door bewijs dat verschillende soorten training foneem bewustzijn kunnen vergemakkelijken. De beste dienst die we alle kinderen kunnen verlenen, is om hun foneem bewustzijn te promoten, zodat we ze de geheimen van het alfabetische principe zo vroeg mogelijk kunnen leren. Een verscheidenheid aan woordspellen, kinderliedjes, en andere ‘voorlezen’ (prereading) activiteiten bestaan die kunnen helpen met het opvoeden van het bewustzijn van een kind van de manier waarin woorden worden opgebroken in fonemen.

G. Effectieve Interventies van Woordidentificatie en het Decoderen van Moeilijkheden in Kinderen van Schoolleeftijd met Leesproblemen

In dit hoofdstuk wordt de literatuur over problemen met leesvaardigheden in kinderen besproken. Daarnaast wordt het bewijs van de meest persistente onderliggende leerbeperkingen die centraal lijken te zijn voor leesbeperkingen, en wat tot nu toe bekend is over wat effectieve interventies constitueert, besproken.

Methodologische en design beperkingen van vroeger interventieonderzoek naar leesbeperkingen

Weinig onderzoeken tot en met de jaren ’80 van de vorige eeuw hebben de werkzaamheid van interventies in een gecontroleerd onderzoeksdesign onderzocht, waarin alternatieve interventiebenaderingen systematisch werden vergeleken. En alleen wanneer alternatieve benaderingen geëvalueerd worden in gecontroleerde onderzoekdesigns, is er een mogelijkheid om behandelingsspecifieke effecten van algemene behandelingseffecten, en verandering dankzij rijping en ervaring, te onderscheiden.

Tot voor kort werd de interventieliteratuur over leesstoornissen gekenmerkt door serieuze meetproblemen en methodologische problemen. De doeltreffendheid van een interventie vraagt om beoordeling met betrekking tot de overdracht, generalisatie, en behoud van haar effecten. Echter, er blijven vragen omtrent de betrouwbaarheid en validiteit van de interventies.

Tot vandaag de dag bestaan er nog veel vragen betreffende de beste meetmodellen om het succes of mislukken van een bepaalde interventie te evalueren.

Het kenmerken van de kernbeperkingen die bijdragen aan het mislukken van leesverwerving en het beoordelen van de respons van kinderen op interventies

Ondanks al deze uitdagingen, is de bijdrage van interventie onderzoekers van de afgelopen 15 jaar wetenschappelijk verfijnd. Duidelijke drijfveren om strikt onderzoek uit te voeren naar genezingsinterventies voor fonologisch gebaseerde leesstoornissen ontstonden. Ook ging grootschalig wetenschappelijk onderzoek naar wat effectieve interventies voor leesproblemen tijdens de jeugd constitueert van start.

Kinderen met significante leesproblemen vertonen over het algemeen een reeks signalerende beperkingen in hun expliciete bewustzijn van en vermogen om de klankstructuur van gesproken woorden te manipuleren. De beperkingen die beschouwd worden als potentiële oorzaken van deze klasse leesstoornissen, lijken geconcentreerd te zijn binnen de domeinen van woordidentificatie en fonologische verwerking.

Beperkte lezers zijn gekarakteriseerd als het hebben van een disfunctie “in het fonologische component van hun natuurlijk vermogen voor taal”. Fonologisch bewustzijn representeert een veelzijdige en complexe verzameling van verwerking en metalinguïstische vermogens, waarvan gedacht wordt dat ze verschillende ontwikkelingstrajecten hebben. Beperkte lezers ervaren vaak significante problemen met het (a) segmenteren en differentiëren van individuele spraakklanken in gesproken woorden, (b) het mengen van individuele spraakklanken om een gesproken woord te vormen, en (c) effectief gebruik te maken van fonologische codes om prestatie van het werkgeheugen te helpen. Men denkt dat al deze problemen mogelijk afstammen van een meer basis probleem in het vermogen om fonologische representaties te vormen en fonologische informatie accuraat te decoderen.

Deze basis disfunctie in fonologische verwerking wordt gezien als onderliggend aan de beperkingen van de worstelende lezer in het verwerven van alfabetisch en fonologisch gebaseerde leesvaardigheden.

Beperkingen in deze gebieden van spraak- en taalontwikkeling, worden gekenmerkt als een ‘beslaglegging op ontwikkeling’, en ze staan bekend om hun voortduring in volwassenheid voor individuen met een geschiedenis van leesproblemen tijdens de jeugd. Het erkennen van de diepte en het voortdurende karakter van deze fonologische verwerkingsbeperkingen in individuen met ontwikkelende leesstoornissen, leidde tot zorgen over het feit of fonologisch gebaseerde leesproblemen vatbaar waren voor interventie.

Vroege interventiestudies

Er zijn verschillende gecontroleerde en vergelijkbare onderzoeksstudies gerapporteerd die de werkzaamheid van verscheidene benaderingen van de interventie en/of preventie van leesverwervingsproblemen in de vroege basisschooljaren beoordelen.

Torgesen et al. (1999) rapporteerden een mijlpaal vroege interventiestudie. ‘At-risk’ kinderen die begonnen met de kleuterschool werden in het onderzoek opgenomen, en werden willekeurig verdeeld over één van de vier instructiecondities. De eerste conditie voorzag van fonologisch bewustzijn en synthetische akoestische training, wat expliciete instructie in articulatorisch gebaseerd fonologisch bewustzijn en veel oefening in fonetisch decoderen en woordidentificatie (ADD) omvatte. De tweede conditie voorzag ook van expliciete akoestische instructie, maar wees veel meer instructietijd toe aan toepassing van het lezen en schrijven van verbonden tekstmaterialen en het verwerven van een woordenschat (embedded phonics, of EP). Een derde conditie voorzag van regelmatige klaslokaal ondersteuning (bijvoorbeeld tutor groep), en de vierde conditie was een conditie zonder behandeling, namelijk de controle groep. Na een instructieperiode van 2½ jaar, bleken kinderen die de ADD instructie hadden gekregen de sterkste lezers wanneer gemiddelde scores werden gemeten. Zowel hun nonwoord leesvaardigheden als hun woord leesvaardigheden vielen over het algemeen binnen het gemiddelde gebied. Echter, hun voordeel ten opzichte van de andere groepen was niet consistent gevestigd op metingen van woordidentificatie en leesbegrip aan het eind van het tweede jaar.

Ondanks enorme vorderingen in ons begrip van de aard en etiologie van leesproblemen, blijft er beperkte kennis over hoe de meer ernstige vormen van ontwikkelende leesproblemen kunnen worden tegengegaan, waardoor de kinderen onafhankelijke en vloeiende lezers kunnen worden.

Interventiestudies met oudere kinderen

Dankzij verschillende interventiestudies van de afgelopen jaren, is het nu duidelijk dat significante verbetering kan optreden op spraakgebaseerde en fonologische leesmetingen voor zowel oudere kinderen met leesproblemen als jongere kinderen die een significant risico lopen om leesproblemen te ontwikkelen. De resultaten van deze studies bevestigen dat fonologisch gebaseerd decoderen en beginnende leesvaardigheden voor de meeste kinderen aan te leren aspecten zijn van lezen. Daarnaast heeft bewijs van gecontroleerde vergelijkbare interventiestudies aangetoond dat met gefocuste en systematische interventies, meetbare vooruitgang in fonologische leesvaardigheden kan worden verkregen over de loop van de basisschooljaren, zelfs in het geval van de meest ernstige beperkte lezers van een klinische steekproef.

Er is vooruitgang geboekt in het herkennen van enkele ingrediënten van effectieve interventies: (a) training in fonologisch bewustzijn, (b) systematische akoestische instructie die gekoppeld is aan spelling, en (c) mondelinge oefening met lezen met behulp van decodeerbare teksten.

Generalisatie van fonologische verwerkingswinsten en –verbeteringen in nonwoord decodeervaardigheden naar andere aspecten van de ontwikkeling van leesvaardigheid, heeft een hindernis gevormd waarvoor relatief weinig interventieprogramma’s effectief zijn gebleken. Ondanks de winsten die zijn geobserveerd in de fonologisch gebaseerde woord attack en decodeervaardigheden van kinderen, hebben veel onderzoekers ondervonden dat deze vaak aanzienlijke winsten niet betrouwbaar generaliseren naar andere dimensies van leesontwikkeling. Kinderen die, na interventie, nieuwe woorden of nonwoorden konden aanwijzen, waren niet altijd verbeterd ten opzichte van andere instructie groepen in hun woordherkenning, tekst lezen, of leesbegripvaardigheden.

Generalisatie in de respons op interventie van beperkte lezers: Onderdelen van effectieve instructie voor kinderen met leesproblemen

Torgesen et al. (1997) hebben gesuggereerd dat het generalisatieprobleem in deze interventiestudies mogelijk deels de complexiteit van de verwerkingsbeperkingen reflecteert die gezien zijn in lezers met meer ernstige problemen. Sterker nog, er wordt nu erkend dat de kern verwerkingsbeperkingen van veel kinderen met leesproblemen zich uitbreiden buiten het gebied van fonologisch bewustzijn van andere functiedomeinen. Wolf en Bowers hebben de beperking in benoemingssnelheid geïdentificeerd als de potentiële oorzaak voor ontwikkelende leesproblemen. Zowel beperkingen in fonologisch bewustzijn als in benoemingssnelheid belemmeren leesverwerving op het lexicale niveau en de aanwezigheid van een combinatie van beide beperkingen staat bekend als een constituerende risicofactor voor meer ernstige vormen van leesproblemen van één van de twee beperkingen apart.

Veel van de generalisatiemislukkingen waar kinderen met leesproblemen mee te maken krijgen, kan ook toegewezen worden aan een meer algemeen probleem met het verwerven van effectieve, flexibele woordidentificatie strategieën, en met het controleren en evalueren van de effectiviteit van hun strategische pogingen. Moeilijkheden met specifieke aspecten van executief functioneren en strategie leren, lijkt voor te komen bij lezers met leesproblemen, onafhankelijk van hun fonologische verwerkingsproblemen. Echter, recent onderzoek heeft ook de specificiteit van de overdracht van leerbeperking belicht: Overdracht van leerproblemen voor kinderen met leesproblemen lijken specifiek te zijn voor het leren van gedrukte taal, en zijn niet duidelijk aanwezig in andere leertaken met gelijke cognitieve eisen, maar geen fonologische verwerkingseisen.

Het klinisch onderzoek van Lovett, Barron, & Benson hebben onderzoek beschreven waarin kinderen willekeurig over één van twee interventie leesprogramma’s werden verdeeld, of aan een actieve controle behandeling werd toegewezen die de kinderen hielp om betere
studeer-, organisatorische, en probleemoplossingvaardigheden te verkrijgen. Beide leesinterventies waren gericht op het probleem van generalisatie van instructie winsten in het leren van woordidentificatie, maar ze pakten dit probleem met verschillende interventiebenaderingen en op verschillende niveaus van geschreven-naar-klank segmentatie aan.

PHAB/DI versus WIST

Het PHAB/DI (Phonological Analysis and Blending/Direct Instruction) programma bestaat uit lessen van de directe instructie decodeerprogramma’s die ontwikkeld zijn door Engelmann et al. Deze programma’s trainen fonologische analyse, fonologische menging, en letter-klank associatie vaardigheden in de context van intensieve systematische woordherkenning en decodeerinstructie. Het andere interventie leerprogramma was WIST (Word Identification Strategy Training). WIST heeft een sterke metacognitieve focus, instrueert via een leraar geleide dialoog, en leert de kinderen hoe ze de applicatie van 4 metacognitieve decodeerstrategieën moeten gebruiken en monitoren.

Zowel PHAB/DI als WIST erkennen de behoefte aan sublettergreep segmentatie en haar belang om overdracht van leren naar ongeïnstrueerde woorden te verkrijgen. De PHAB/DI en WIST programma’s werken echter aan sublettergreep segmentatie met behulp van subwoord eenheden van verschillende grootte: PHAB/DI benadrukt de kleinste spelling-naar-klank eenheden (letter-klank) en WIST richt zich op herkenning van grotere sublettergreep eenheden, vooral de rijm. Beide interventieprogramma’s proberen generalisatie van woordidentificatie vaardigheden op verschillende manieren te promoten. Iedere les van de PHAB/DI en WIST programma’s omvat oefening met behulp van nieuwe woordidentificatie vaardigheden in context – door verbonden tekst met gecontroleerd vocabulaire te lezen op nauwkeurig geselecteerde moeilijkheidsniveaus.

Uitkomsten onderzoek naar PHAB/DI en WIST

In een gecontroleerd onderzoeksdesign bleken zowel de PHAB/DI als de WIST programma’s veel effectiever dan onze eerdere interventieprogramma’s vanuit het perspectief van het bereiken van generalisatie van interventiewinsten. Hoewel beide programma’s werden geassocieerd met grote positieve effecten, werden er verschillende overdrachtspatronen geobserveerd die volgden uit de twee programma’s op enkele metingen. Dit bevestigde het bestaan van bepaalde behandelingsspecifieke effecten. Het fonologische programma, PHAB/DI, werd geassocieerd met een breder gebaseerd en diepere generalisatie, vooral binnen het fonologische vaardighedendomein (spraak en geschreven gebaseerd), en het WIST programma, met haar strategie training focus, resulteerde in breder gebaseerde generalisatie voor bestaande Engelse woorden.

Drie bevindingen vanuit dit onderzoeksveld waren vooral aanmoedigend: (1) de demonstratie van generalisatie binnen het domein van het leren van woordidentificatie, (2) de bevinding dat de fonologische vaardigheden en decodeerperformance van kinderen met ernstige leesbeperkingen konden worden verbeterd met gerichte intensieve interventie van dit type, en (3) dat positieve effecten werden verkregen, zelfs met latere (klas 5-6) interventies, en zelfs voor de meest beperkte kinderen van een steekproef met ernstige leesproblemen. De fonologische verwerking en leesbeperkingen van deze kinderen waren niet verbeterd na deze korte termijn interventie, maar zowel print- als spraak gebaseerde fonologische vaardigheden waren betrouwbaar verbeterd en bewogen zich dichter naar leeftijdsgepaste verwachtingen.

Vervolgonderzoek

In een vervolgonderzoek, maakten Lovett, Barron, & Benson gebruik van een sequentieel crossover design om zicht te richten op de vraag of fonologisch gebaseerde interventie voldoende is om de beste interventie uitkomsten voor kinderen met ernstige leesproblemen te verkrijgen, of dat een combinatie van benaderingen van fonologische en strategietraining superieure uitkomsten zou produceren. De werkzaamheid van een combinatie van de PHAB/DI en WIST programma’s werd voor iedere benadering apart vergeleken met die van langere termijn interventie.

De meest belangrijke bevindingen van dit onderzoek, waren de demonstratie van superieure uitkomsten en steilere leercurven voor die kinderen die een sequentiële combinatie hadden van de fonologische en strategiegebaseerde instructie. Een combinatie van PHAB/DI en WIST bleek superieur voor zowel interventie alleen op metingen van fonologische leesvaardigheid (nonwoord lezen), tests van letter-klank en sleutelwoord kennis, en drie woordidentificatie metingen. Deze resultaten voorzien van bewijs van de aparte instructiebijdragen van zowel de fonologische als de strategiegebaseerde methoden. Belangrijker is dat deze bevindingen aantonen dat generalisatie van nonwoord decodering naar andere leesmetingen het best bereikt kan worden met een combinatie van effectieve interventie onderdelen.

De resultaten van dit interventie onderzoek suggereren dat fonologisch gebaseerde benaderingen alleen niet voldoende zijn voor het verkrijgen van optimale interventie uitkomsten met individuen met leesproblemen. Terwijl systematisch fonologisch gebaseerde, beperkingsgerichte interventies noodzakelijk lijken voor het bereiken van winsten, is generalisatie van deze winsten waarschijnlijker wanneer een multidimensionale benadering voor kern beperkingen wordt gebruikt. De bevindingen van Lovett, Barron, & Benson tonen aan dat sneller leren en superieure uitkomsten worden verkregen wanneer een breder gebaseerd interventiebenadering wordt aangenomen. Het centrale belang van strategie instructie en het promoten van een flexibele benadering van woordidentificatie en tekst leestaken kan niet worden overschat wanneer het aankomt op het bereiken van generalisatie van interventiewinsten.

Het PHAST Track Leesprogramma

Lovett, Barron, & Benson wilden zowel de PHAB/DI als WIST benaderingen in één enkel programma integreren. Zij ontwikkelden de PHAST Track Reading Program (PHAST voor Phonological and Strategy Training).

De vijf PHAST woordidentificatie strategieën zijn sounding out, rijmen, peeling off, klinker alertheid, en ik zie, ik zie (I spy). Iedere les omvat enkele instructietijd om de vaardigheden en kennis op te doen om op die manier de strategieën succesvol uit te kunnen voeren.

PHAST is ontworpen om het kind contextvrije woordidentificatie vaardigheden en strategieën aan te leren, en om hun onmiddellijke en effectieve toepassing van het gewenste doel – het lezen van een verbonden tekst om hier betekenis uit te halen – te promoten. De 70 dagelijkse PHAST lessen omvatten veel mogelijkheden voor de kinderen om te oefenen met het toepassen van een metacognitief Game Plan in regelmatig verhaal lezen en in verschillende uitdagende woordspellen. In de Game Plan, kiezen, gebruiken, checken, en scoren kinderen hun toepassing van de 5 PHAST strategieën.

De PHAST Track Reading Program is bedoeld om gesitueerd te zijn als onderdeel van een taalkundig verreikte en op literatuur gebaseerd gebalanceerd geletterd programma. Het is een intensief programma om woordidentificatie en woord attack vaardigheden aan te leren en om de ontwikkeling van de basis vaardigheden te promoten die nodig zijn om onafhankelijk decoderen en lezen voor betekenis, informatie, of plezier mogelijk te maken. Het doel van Lovett, Barron, & Benson is om de ontwikkeling van lezen, spelling, begrip, en letterlijke vaardigheden te bevorderen op een manier die het kind zou uitrusten van de vaardigheden die nodig zijn voor een wereld waar de eisen voor vloeiende, effectieve, meerzijdige letterlijke vermogens steeds meer toenemen.

Buiten de verwerving van basis leesvaardigheden: De verwezenlijking van vloeiendheid van lezen bij individuen met ontwikkelende leesstoornissen

Naar aanleiding van recent onderzoek, speculeerde Torgesen et al. (2001) dat om het gat te dichten voor oudere kinderen met leesstoornissen, sight words (woorden die onmiddellijk herkend kunnen worden, zonder fonologisch gemedieerd decoderen) moeten worden aangeboden aan hun woordenboeken in de mate die dat van hun leeftijdsgenoten zonder beperkingen overtreft. Ook stelden zij dat sommige van de oudere kinderen met leesproblemen ernstige beperkingen kunnen hebben op niveaus van verwerkingssnelheid, een beperking die wellicht geïndexeerd wordt door hun langzame benoemingssnelheden op snelle geautomatiseerde benoemingstaken.

Veel blijft onbekend over de aard en wederkerigheid van de relaties tussen vloeiendheid in lezen en tekstbegrip.

Vanuit hun ontwikkelingsmodel van leesvloeiendheid, hebben Wolf et al. (2000) een experimenteel lees interventieprogramma ontwikkeld, genaamd RAVE-O, om haar ontwikkeling te vergemakkelijken. RAVE-O (Retrieval, Automaticity, Vocabulary elaboration, Engagement with language, en Orthography) wordt geleerd in combinatie met een systematisch fonologisch gebaseerd interventieprogramma die letter-klank kennis, decoderen, en woordidentificatie vaardigheden leert, terwijl het de spraak gebaseerde fonologische processen van kinderen met leesproblemen herstelt. In combinatie met dit decodeerprogramma, is RAVE-O ontworpen om (1) accuraatheid en automatisme in lees subvaardigheden en onderdeel processen te promoten; (2) de ontwikkeling van vloeiendheid in woordidentificatie, woord attack, en tekst lezen en begripsprocessen te vergemakkelijken; en (3) om de attitudes en invloed van beperkte lezers in hun benadering van woorden en geschreven taal te behouden.

H. Leren van Tekststructuur om Leesbegrip te Verbeteren

Tegenwoordig is de focus op het leren van leesstrategieën de belangrijkste benadering voor begripsinstructie worden. De meeste strategie instructie omvat een sterke nadruk op metacognitie; dat wil zeggen, instructie is gericht op een bewustzijn van de eigen cognitieve processen en hoe ze kunnen worden geïmplementeerd.

Sommige strategieën omvatten meer dan het bewust worden, manipuleren, en monitoren van de eigen cognitieve verwerking. Goed gestructureerde teksten verbeteren recall en begrip voor die mensen die sensitiviteit voor de structuur hebben opgedaan, en instructie die ontworpen is om studenten de onderliggende structuur van de tekst die ze lezen te leren herkennen, verbetert begrip van die tekst.

Verschillende soorten teksten zijn op verschillende soorten manieren opgedeeld. Kinderen ontwikkelen al snel sensitiviteit voor een narratieve structuur, en ze gebruiken deze sensitiviteit om simpele verhalen te begrijpen voor ze naar school gaan. Echter, informatieve teksten zijn veel lastiger te begrijpen, vanwege de variëteit aan structuren, en ook omdat het vaak een onbekende inhoud betreft.

Één van de kenmerken van de nieuwe constructivistische benadering van de jaren ’80 en ’90 die sterke invloed heeft in de selectie van instructiematerialen, is haar nadruk op het gebruik van enkel authentieke teksten.

Men moet rekening houden met het feit dat de specifieke structuren waar men het over heeft niet beperkt zijn tot tekst; het zijn retorische structuren die universele cognitieve processen weerspiegelen. Het denken van jonge kinderen toont vormen van al deze structuren. Tegen de tijd dat kinderen voor het eerst naar school gaan, vertellen ze verhalen, vergelijken en contrasteren ze objecten, ordenen ze gebeurtenissen in een tijdssequentie, en kunnen zelfs causaliteit in rudimentaire vormen toeschrijven aan bepaalde gebeurtenissen. Maar kinderen hebben niet voldoende oefening gehad om in staat te zijn om al deze structuren makkelijk te gebruiken, en soms herkennen ze niet eens mogelijkheden om ze te gebruiken om hun begrip op die manier te verbeteren. Het helpen van studenten om de structuur die onafscheidelijk verbonden is met de tekst te herkennen – en deze te matchen aan hun eigen cognitieve structuren – zal ze niet alleen de tekst, maar ook gesproken verhalen helpen te begrijpen en te produceren. En wanneer ze een tekst tegenkomen met een complexe structuur, of een tekst die slecht georganiseerd is, zullen ze in staat zijn om deze te versimpelen of reorganiseren om de tekst op die manier beter te begrijpen.

De student met leerproblemen

Williams worstelde met de vraag wat leerproblemen nu eigenlijk precies betekende en wat het inhield. Hij ging werken met kinderen met leesproblemen die iemand anders had gelabeld als hebbende een leerprobleem. Zijn motivatie was dat was hij probeerde om materialen en technieken te ontwikkelen voor slechte lezers in het algemeen, een meer veelomvattende categorie. Als hij daar in zou slagen, dan zouden degenen met specifieke leerproblemen zijn geholpen.

Het vinden van de kern

“Begrip” is een algemene term, welke een brede variëteit aan vaardigheden en performances belichaamt. De kern van leesbegrip, is het vermogen om de essentie van een tekst te achterhalen. Dit vermogen is fundamenteel voor basis begrip, voor effectief studeren, en voor kritisch denken.

Kinderen hebben vaak moeite met het identificeren van de belangrijkste zaken van zelfs redelijk simpele teksten. De echte uitdaging van veel begripsinstructie is dat er niets is wat je kinderen direct kunt zeggen of uitleggen, wat ze vertelt wat ze moeten doen.

Williams et al. (1983) gingen deden onderzoek naar het vinden van de kern van een verhaal door een instructiereeks te ontwikkelen. Ze maakten gebruik van eenvoudige, erg gestructureerde paragrafen en ontworpen een programma die een duidelijke definitie van de kerngedachte, duidelijke beschrijving van de taak, en een verklaring waarom het belangrijk was, benadrukte.

Daarnaast namen ze algemene instructieprincipes op in het design: (1) het gebruik van goed gestructureerde voorbeelden van de prototype taak, (2) consistente modellering van de strategieën die aangeleerd werden, (3) een sequentie van taken, (4) een sequentie van respons eisen die een vooruitgang van makkelijk naar moeilijker materiaal weerspiegelen, (5) geleidelijke verwijdering van de leraar van de taak, en (6) provisie voor extensieve oefening en feedback. Bovendien werden enkele van de stappen in het begripsproces geëxternaliseerd, om op die manier het denken te externaliseren.

Een ander aspect van hun training was het gebruik van abnormale zinnen en de systematische introductie van verschillende soorten afwijkingen: allereerst zinnen die volkomen ongerelateerd waren aan het onderwerp van de paragraaf, vervolgens zinnen die oppervlakkig gerelateerd waren en daarom ietwat verwarrend. Kinderen werden geleerd om de afwijkende zin te identificeren, om deze door te strepen, als deel van deze “externalisatie” van het gedachteproces, en vervolgens de kerngedachte van de gemarkeerde paragraaf te formuleren.

Begrip van Narratieve Tekst

Wat komt overeen met het vinden van de kerngedachte in narratieve tekst? De meest analoge taak is het vinden van een thema van een verhaal. Een thema wordt vaak uitgedrukt in termen van een concept, dat wil zeggen, als een relatie tussen verhaalonderdelen in een vorm die is afgeleid van de specifieke context van het verhaal. De definitie van Williams voegt daar nog een element aan toe: Een thema wordt geuit als het concept samen met een commentaar, ofwel evaluatief of niet.

Hoewel kinderen tegen de tijd dat ze met school beginnen een goed idee hebben van narratieve structuur op het niveau van het plot, hebben ze vaak moeite met het identificeren van het thema van een verhaal. Dit bleek vooral betrekking te hebben op kinderen met leerproblemen. Kinderen met leerproblemen blijken geen accurate representatie van een verhaal op te bouwen. De inaccurate representatie interfereert met “getting the point” van de tekst. Het feit dat kinderen met leesproblemen meer moeite lijken te hebben met het identificeren van thema’s dan studenten zonder problemen, betekent niet dat geen enkel kind zonder problemen moeite heeft met deze taak.

Het Leren van Thema Identificatie

Thema wordt meestal gezien als het meest moeilijke verhaalonderdeel om te leren, zelfs voor kinderen zonder problemen. Williams heeft een instructieprogramma ontwikkelt dat zich specifiek op dit aspect van narratief begrip richt. Hij begon met het beschouwen van huidige instructies in leesbegrip. De meeste instructies van vandaag de dag zijn constructivistisch; volgens deze visie draagt iedere lezer een unieke kennisbasis bij aan het lezen van een tekst en eindigt met een unieke interpretatie van de tekst. De instructie die volgt van deze benadering is over het algemeen georganiseerd rondom discussie waarin studenten hun individuele interpretaties bijdragen, zodat ze allen hun eigen betekenisconstructie kunnen uitbreiden en verfijnen. Dit constructivistische paradigma is succesvol gebleken voor veel studenten.

Echter, dit betreft relatief ongestructureerde instructie. Bovendien gaat het ervan uit dat alle studenten al vanaf het begin stabiele kennisbasissen en interpretaties hebben, zodat de klassen discussies de interpretaties en het begrip van individuele studenten effectief kunnen aanpassen en verfijnen. Volgens Williams voldoet deze constructivistische benadering niet volledig aan de behoeften van studenten met leerproblemen, die goed reageren op gestructureerde, directe instructie. Daarom ontwikkelde Williams het Theme Identification programma om constructivistische doelen van begripsinstructie te incorporeren met een instructieve benadering die effectief is voor studenten met leerproblemen. Dit programma benadrukte de holistische en constructieve aard van het begripsproces en het belang van het integreren van tekstbetekenis met concepten en ervaringen die persoonlijk betekenisvol zijn, maar het erkende ook de aangetoonde waarde van gestructureerde, directe instructie voor slechte lezers.

Er is één belangrijk verschil tussen het leren van de kerngedachte en het leren van een thema. Het is moeilijk om te voorzien van een expliciete strategische routine om een kern idee te bepalen. Echter, een thema wordt opgehaald uit de basis plotonderdelen van een verhaal, welke kunnen worden aangeleerd, en een reeks van algemene vragen die algemeen toepassen kunnen worden aangeleerd als een strategie om thema identificatie te sturen.

Instructieprogramma Williams

Het doel van het instructieprogramma van Williams, is om studenten te helpen leren over het concept van thema, het identificeren van thema’s in verhalen, en het toepassen van thema’s op het echte leven. De instructie volgt het tried-and-true paradigma van leraar verklaring en modellering, begeleide oefening, en onafhankelijke oefening. Het richt zich op het leren van plotniveau onderdelen via organiserende vragen.

1. Discussie over lesdoel en verhaalonderwerp voor het lezen. In het eerste deel van iedere les wordt thema gedefinieerd als een les die je kan leren uit een verhaal, de waarde van het begrijpen van thema’s wordt besproken, en achtergrond voor het specifieke verhaal voor die les wordt geïntroduceerd, waaronder haar relevantie voor persoonlijke ervaringen. Deze instructie is er scaffolded.

2. Lezen van het verhaal. Vervolgens leest de leraar het verhaal hardop voor terwijl studenten meelezen. Op verschillende momenten in het verhaal, stelt de leraar vragen die bedoeld zijn om studenten aan te moedigen om de tekst actief te verwerken.

Na het lezen van het verhaal, bespreekt de klas de hoofdzaken en leest een samenvatting die de hoofdzaken en uitkomst belicht.

3. Discussie van belangrijke informatie van het verhaal met behulp van organiserende (schema) vragen. Leraar en studenten bespreken vijf vragen die ontworpen zijn om te helpen met het organiseren van de belangrijke verhaalonderdelen en het thematische materiaal te verkrijgen.

De eerste drie organiserende vragen richten zich op de belangrijke verhaalonderdelen waaruit een themaconcept zal worden verkregen: hoofdpersonage, centrale gebeurtenis, en uitkomst.

De laatste twee organiserende vragen zijn ontworpen om studenten aan te moedigen om de beoordelingen te maken die, wanneer ze worden gecombineerd met het themaconcept, leiden tot thema identificatie.

4. Identificatie van het thema in standaard formaat. Studenten leren vervolgens het thema te formuleren in een standaard formaat die gedefinieerd is als een “should” statement. Het eerste kader plaatst het thema in het “should” formaat. Het tweede thema past het thema toe op situaties en mensen in het algemeen in plaats van alleen op die van het verhaal.

5. Toepassing van thema in real-life ervaringen. De laatste twee vragen helpen het thema uit te breiden naar specifieke en vaak persoonlijke real-life scenario’s.

Eerste evaluatie van het Programma

De assumptie was dat problemen die zouden worden gevonden niet toe te schrijven zouden zijn aan de leerproblemen van de kinderen, maar gelegen zouden zijn in het programma.

Dit initiële onderzoek voorzag van positief bewijs voor de effectiviteit van het instructieprogramma. Vooral de studenten in de Thema Identificatie klassen begrepen de concepten van thema en het concept van perseverance beter, waarbij beide inhoud representeerden die de studenten hadden geleerd. Ze presteerden ook beter op toepassing van de perseverance (het genereren van een verhaal met dat thema), welke ook expliciet was geleerd. En ze waren beter in het identificeren van het thema van een eerder ongehoord perseverance verhaal, welke kan worden beschouwd als een bijna overdrachttaak. Tenslotte waren ze beter in het identificeren van het thema van een nieuw verhaal waarvan het thema niet tevoorschijn was gekomen tijdens de instructie. Zowel de studenten met milde beperkingen als de studenten zonder beperkingen presteerden op gelijkwaardige niveaus.

Tweede evaluatie van het programma

Tijdens de tweede evaluatie werd de prestatie van studenten die het Theme Identification programma kregen, vergeleken met studenten die meer traditionele instructie kregen die vocabulaire verwerving en plotniveau begrip benadrukte (het Story Comprehension programma).

De studenten in de Theme Identification klassen presteerden significant beter dan de studenten in de traditionele instructie klassen. Allereerst begrepen ze het concept van thema en het concept van perseverance beter, en ze waren ook beter in het identificeren van het thema van een eerder ongehoord volhardend verhaal. Dus, het Theme Identification programma hielp studenten met hun begrip en bevorderde bijna overdracht. Echter, ze waren niet superieur in het toepassen van het perseverance thema. En wanneer we de studenten vroegen om het thema van een eerder ongehoord verhaal met een nieuw thema te identificeren, één die niet was gerepresenteerd tijdens de instructie, verschilden de twee instructiebehandelingen niet. Dus, deze studenten met ernstige leerproblemen, in tegenstelling tot studenten in de eerste studie, toonden geen enkele overdracht naar verhalen met nieuwe thema’s aan.

Echter, er moet worden bijgezegd dat hoewel het erop lijkt dat er alleen een beperkte mate van generalisatie is bereikt, de resultaten wel een niveau van overdracht aantoonden, dat substantiële prestatie voor studenten met ernstige leerproblemen demonstreert. William concludeert dat de studenten met leerproblemen in staat waren om positief te reageren op een geïntegreerde, goed gestructureerde begripsbenadering.

Derde evaluatie van het programma

Om nog meer overdracht te veroorzaken, maakten Williams en Wilder (2001) een grote verandering in het programma. In haar originele versie was bijna de helft van de instructie gericht op één enkel thema. In de nieuwe versie betrokken Williams en Wilder drie thema’s in de instructie, en ieder thema werd gebruikt als voorbeeld in vier verhalen. Verder voegden ze drie vragen toe aan het Theme Scheme.

De pogingen bleken succesvol. Studenten in de Theme Identification klassen waren significant beter dan de andere studenten, niet alleen op de posttest metingen waarop er verschillen waren in de voorgaande studie, maar ook op toepassing van de geïnstrueerde thema’s en op identificatie van het thema van een nieuw verhaal waarvan het thema geen deel uit had gemaakt van de instructie. Dus studenten met ernstige leerproblemen toonden aan dat ze hun kennis overdroegen naar andere situaties. Volgens Williams en Wilder was het de combinatie van het sequentiëren van de lessen plus de expliciete en sterk gestructureerde instructie die de effectieve elementen waren van de instructie.

Vierde evaluatie van het programma

Williams et al. (2002) voerden nog één onderzoek uit om te bepalen of het programma succesvol kon worden aangepast voor gebruik met basisschool studenten in inclusion klassen. In dit onderzoek demonstreerden de klassen wiens studenten het Theme Identification programma hadden gevolgd, superioriteit op metingen van expliciet doceren; ze scoorden hoger op het concept van thema en op themaconcepten. Ze voorzagen ook van bewijs van bijna overdracht, dat wil zeggen, ze waren beter in het identificeren van de drie geïnstrueerde thema’s in de (nieuwe) posttest verhalen. Echter, deze studenten toonden geen bewijs van verre overdracht in die zin dat ze niet superieur waren op verhalen die thema identificatie of toepassingen betroffen wanneer ze te maken kregen met een verhaal waarvan het themaconcept niet naar voren was gekomen tijdens instructie. In die zin verschilden ze van de middelbare school studenten met ernstige leerproblemen.

Responsiviteit op instructie

Williams stelde een aanvullende vraag in het laatste onderzoek, namelijk: Was het Theme Identification programma effectief voor alle studenten? Williams ondervond dat het programma effectief was voor de studenten op hoge, gemiddelde, en lage prestatieniveaus, waaronder degenen met leerproblemen. Het programma was effectief voor zowel de tweede als derde klas.

Er waren ook een aantal kinderen die niet reageerden op het programma. Williams ondervond dat de enige kwee studentenkenmerken die werden geassocieerd met nonrespons, scores waren op lees- en luistertests.

Kort samengevat, het Theme Identification programma hielp studenten de fundamentele aspecten van themabegrip te leren en om te generaliseren wat ze hadden geleerd. Het programma was effectief voor studenten op alle prestatieniveaus, en ook voor studenten met leerproblemen. Het was effectief met gepaste aanpassingen, vanaf de tweede klas naar de middelbare school.

Informatieve tekst

Kristen Lauer heeft ondervonden dat al in de tweede klas studenten gevoelig zijn voor informatieve tekststructuur; structuur levert een onafhankelijke bijdrage aan begrip, samen met bekendheid van inhoud en leesvaardigheid.

Bepaalde soorten informatieve teksten lenen zichzelf voor een instructieve benadering die gelijk is aan degene van het Theme Identification programma, in dat, in tegenstelling tot de kerngedachte, er specifieke structuren zijn die kunnen worden geleerd. Het werk van Williams et al. omvat de ontwikkeling van instructie die enkel en intensief gericht is op één enkele structuur, vergelijk-contrast, en dat basisscholieren voorziet van directe instructie over hoe ze die structuur kunnen begrijpen.

Data analyse toont aan dat het compare-contrast programma succesvol is in het leren van de strategieën en in het helpen van studenten met het verkrijgen van bekwaamheid in het zowel mondeling als schriftelijk construeren van goed gestructureerde vergelijkingsstatements in hun samenvatting van een tekst. Bovendien is er een indicatie van overdracht. Williams is ervan overtuigd dat hun erg directe en gestructureerde benadering kinderen helpt in het verkrijgen van bekwaamheid in het lezen van informatieve teksten, op dezelfde manier dat het succesvol bleek te zijn voor narratieve teksten.

Samenvatting

De evaluatiestudies hebben duidelijk aangetoond dat de instructieprogramma’s effectief zijn met betrekking tot prestatie. Ze zijn succesvol gebleken in het helpen van kinderen met leerproblemen, zelfs ernstige leerproblemen, om hogere orde begripsvaardigheden op te doen. Studenten kunnen ook generaliseren wat ze hebben geleerd naar andere gelijksoortige teksten. Op basis van deze bevindingen lijkt het zeker dat directe instructie die kinderen voorziet van kennis over tekststructuur, en hoe die kennis strategisch te gebruiken, een effectieve manier is om hun begrip te verbeteren. Het eenvoudigweg voorzien van mogelijkheden voor blootstelling aan bepaalde soorten van teksten is belangrijk, maar verre van het hele idee. Expliciete instructie is waardevol.

Tot slot, met geschikte materialen en methoden, kunnen studenten met leerproblemen die leesproblemen hebben, competentie in hogere orde begrip bereiken. De materialen en methoden die effectief zijn voor deze studenten zijn ook effectief voor andere laag functionerende studenten – sterker nog, ze zijn effectief op alle niveaus van studenten in de klassen waarmee is gewerkt.

I. Geheugenproblemen bij Kinderen en Volwassenen met Leerproblemen

Geheugen is onafscheidelijk verbonden met het intellectuele functioneren en leren. Dit hoofdstuk bespreekt onderzoek naar het werkgeheugen.

Theoretisch kader

Het onderzoek wat in dit hoofdstuk wordt aangehaald, berust sterk op de visie van het werkgeheugen volgens Baddeley. Hij omschrijft het werkgeheugen als bestaande uit een centraal executief besturingssysteem die interacteert met een verzameling van twee ondergeschikte opslagsystemen; de spraakgebaseerde fonologische lus en het visueel-spatiële schetspad. Het centrale besturingssysteem (central executive) is betrokken bij de controle en regulatie van het werkgeheugensysteem. Het coördineert de twee ondergeschikte systemen. Via het focussen en veranderen van aandacht worden representaties binnen het lange termijn geheugen geactiveerd. De drie systemen zijn functioneel gezien afhankelijk van elkaar.

Naast deze drie systemen, gaan de auteurs er ook vanuit dat het centrale besturingssysteem ook een mentale werkplaats bevat.

Causaal model van leerproblemen

Swanson en Siegel (2001) hebben een model causaal model van leerproblemen ontworpen die berust op de onderzoeken naar het werkgeheugen.

Volgens het model veroorzaken beperkingen in de capaciteit van het werkgeheugen leerproblemen. Echter, deze beperkingen verstoren slechts bepaalde cognitieve operaties wanneer er hogere eisen op de verwerking worden gelegd. Wanneer prestatie eisen op verschillende taken direct de capaciteit van het werkgeheugen van personen met leerproblemen belasten, ontstaan tekorten die gerelateerd zijn aan de toegang tot spraakgebaseerde informatie en/of het reguleren van aandachtsprocessen.

Definitie van leerproblemen

Personen met leerproblemen worden over het algemeen in onderzoeken gedefinitieerd als kinderen en volwassenen die IQ scores van minimaal 85 op gestandaardiseerde tests halen en die scores beneden het 25^e percentiel op een gestandaardiseerde lees en/of wiskunde prestatietest vertonen.

Executieve systeem

Deze paragraaf haalt onderzoeken aan die tekorten in de executieve verwerking hebben aangetoond bij kinderen met leerproblemen. De hypothese is dat het cruciale onderdeel van het centrale besturingssysteem in het geval van leerproblemen de gestuurde aandacht is. Gestuurde aandacht is het vermogen om relevante informatie vast te houden ondanks verstoring of afleiding. Beperkingen in de executieve verwerking voor personen met leerproblemen worden afgeleid uit drie uitkomsten: (1) slechte prestaties op complexe verdeelde aandachtstaken, (2) zwak vermogen om te reguleren, wat zich uit in het onvermogen om irrelevante informatie te onderdrukken, (3) verzwakte prestaties op verbale en visueel-spatiële taken die gelijktijdige opslag en verwerking vereisen.

Uit de onderzoeken blijkt dat werkgeheugentekorten bij kinderen met leerproblemen afhankelijk van de taak en materialen problemen in het executieve systeem weerspiegelen. Deze problemen blijken gerelateerd te zijn aan verdeling van aandacht, en het verschuiven en updaten van informatie in het werkgeheugen. Deze problemen zijn niet enkel beperkt tot het verbale domein.

Het is belangrijk om in te zien dat kinderen met leerproblemen niet op alle verwerkingsactiviteiten van het executief functioneren tekorten vertonen. Bijvoorbeeld: hoewel plannen wordt beschouwd als onderdeel van het executieve systeem, zijn er geen verschillen gevonden tussen kinderen met leerproblemen en zonder leerproblemen op dergelijke taken.

Het fonologische systeem

De fonologische loop is volgens Baddeley gespecialiseerd in het behoud van verbale informatie over kortere periodes. Het bestaat uit zowel een fonologische opslag die informatie in fonologische vorm houdt, als uit een herhalingsproces die representaties in de fonologische opslag houdt. Een substantieel aantal onderzoeken ondersteunen het idee dat kinderen met leerproblemen geheugentekorten in verwerking ervaren die gerelateerd is aan de fonologische lus. Problemen in het vormen van en toegang krijgen tot fonologische representaties belemmeren het vermogen om verbale informatie terug te halen. Interessant is dat deze fonologische beperking naast de gevolgen op taalgerelateerde functies geen grootse effecten lijkt te hebben op het algemene geheugenvermogen. Een taal functie waarop gezinspeeld wordt in de huidige literatuur, is verbaal geheugen. Voordat hier op in wordt gegaan, zal eerst de overlap en onderscheid tussen verbale korte termijn geheugen en verbale werkgeheugen worden aangekaart.

Korte termijn geheugen

Deze paragraaf biedt een samenvatting van resultaten afkomstig van onderzoek naar het korte termijn geheugen. Kinderen met leesproblemen blijken vergeleken met kinderen zonder leesproblemen slechter te presteren op korte termijn geheugentaken die het onthouden van verbale informatie vereisten. Korte termijn geheugentaken die stimuli omvatten die niet gemakkelijk benoemd konden worden, zoals abstracte vormen, veroorzaakten geen grote verschillen tussen kinderen met en zonder leesproblemen.

Daarnaast blijkt dat seriële recall prestatie met verbaal materiaal van kinderen met leesproblemen meer dan driekwart standaarddeviatie onder dat van gemiddelde lezers zat.

Tevens is er een verschil in geheugenprestaties tussen kinderen met en zonder leesproblemen, ondanks geheugensteuntraining. Hoewel de geheugenprestaties van studenten met leesproblemen verbeterden met behulp van de training in geheugensteunstrategieën, scoorden 70.5% van de gemiddelde lezers nog altijd boven het gemiddelde van de kinderen met leesproblemen.

Ook blijkt de inferieure verbale korte termijn geheugenprestatie van kinderen met leesproblemen niet gerelateerd te zijn aan de modaliteit waarin een stimulus wordt ontvangen.

Bovendien blijkt uit onderzoeken die zowel woordherkenning als leesbegrip als criteria voor het beoordelen van leesvaardigheden hebben gebruikt, dat kinderen met leesproblemen ernstigere onmiddellijke geheugenproblemen vertoonden.

Kort samengevat laat deze literatuuranalyse duidelijk zien dat kinderen en volwassenen met leesproblemen ondergeschikt zijn aan kinderen en volwassenen zonder leesproblemen op metingen van korte termijn geheugen waarin bekende items, zoals letters, woorden en getallen, en onbekende items, zoals abstracte vormen moesten worden teruggehaald.

Verbaal korte termijn geheugen versus verbaal werkgeheugen

Deze paragraaf kijkt naar of verbale korte termijn geheugen tekorten synoniem zijn aan tekorten in het verbale werkgeheugen. Er is getest of de processen die gerelateerd zijn aan het korte termijn geheugen en werkgeheugen onafhankelijk van elkaar zijn. De auteurs dit onderscheid tussen korte termijn geheugen en werkgeheugen door te stellen dat werkgeheugen taken actieve controle van gebeurtenissen vereisen. Controle van gebeurtenissen binnen geheugen is te onderscheiden van eenvoudige aandacht voor stimuli die in het korte termijn geheugen gehouden wordt. Controle binnen het werkgeheugen impliceert aandacht voor de stimulus die op dat moment in beschouwing wordt genomen samen met actieve aandacht op verschillende andere stimuli wiens huidige status essentieel is voor de beslissing die gemaakt moet worden.

Samengevat is er bewijs gevonden dat kinderen met leesproblemen tekorten hebben in het fonologische systeem. Een subonderdeel van dit systeem kan mogelijk bijdragen aan problemen in het verbale werkgeheugen die onafhankelijk zijn van problemen in het verbale korte termijn geheugen. Daarnaast zijn deze problemen in het verbale werkgeheugen niet verwijderd door de invloed van verbale articulatie snelheid, leesbegrip of IQ scores uit te filteren.

Visueel-spatiële verwerking

Volgens Baddeley’s model, is het visueel-spatiële schetspad gespecialiseerd voor de verwerking en opslag van visueel materiaal, ruimtelijk materiaal, of beide, en voor taalkundige informatie die gehercodeerd kan worden in beeldende vormen. De literatuur die leesproblemen aan viueel-spatiëel geheugen koppelt, is gemengd. De meeste onderzoeken tonen echter aan dat ernstigere problemen in prestatie meer waarschijnlijk plaats vinden tijdens verbale werkgeheugen taken ten opzichte van visueel-spatiële werkgeheugen taken.

Samengevat is het bewijs voor de vraag of kinderen met leesproblemen een bepaald voordeel op visueel-spatiële werkgeheugen taken hebben, vergeleken met normaal presterende leeftijdsgenoten, blijkt te fluctueren op basis van verwerkingseisen.

Werkgeheugen en prestatie

Het belang van het executieve en fonologische systeem in het voorspellen van leesprestaties is gerelateerd aan leeftijd. Naarmate kinderen ouder worden, speelt het executieve systeem mogelijk een grotere rol in het maken van een onderscheid tussen goede en slechte lezers dan op jongere leeftijden. De auteurs speculeren dat naarmate kinderen ouder worden, vaardige lezers relatieve grotere werkgeheugencapaciteit hebben dan lezers met leesproblemen, waardoor ze meer beschikbare bronnen hebben die gerelateerd zijn aan het executieve systeem waarmee ze taken moeten uitvoeren, ongeacht de aard van de taak. De auteurs stellen dat mensen slechte lezers zijn omdat ze een kleine werkgeheugencapaciteit hebben, en deze capaciteit is niet geheel specifiek voor lezen.

Onderzoek toont aan dat werkgeheugen een belangrijke rol speelt in het voorspellen van academische prestaties. Over het algemeen wordt er gevonden dat zowel het executieve systeem als de fonologische loop prestaties op complexe domeinen (zoals leesbegrip, schrijven, woordprobleem oplossen) en lagere orde domeinen (zoals wiskundige berekeningen) voorspellen.

Kort samengevat is er onderzoek gedaan naar de verschillende componenten van het werkgeheugen. Er is bewijs gevonden in de literatuur wat aangeeft dat zowel de fonologische loop als het executieve systeem bronnen van tekorten zijn voor personen met leesproblemen. Één of beide van deze componenten spelen een significante rol in het voorspellen van complexe cognitieve vaardigheden als enkele basis vaardigheden.

Praktische toepassingen

Kinderen met leesproblemen kunnen voordeel halen uit geheugensteuninstructies wanneer training strikt genoeg is. Echter, strategietraining elimineert geen groepsverschillen tussen kinderen met leesproblemen en hun leeftijdsgenoten met beperkingen in een verscheidenheid aan situaties.

Enkele praktische concepten en principes van geheugenonderzoek kunnen dienen als richtlijnen voor de instructie van kinderen met leerproblemen. Drie belangrijke principes zijn hier voornamelijk aan verwant.

Het eerste belangrijke principe is dat strategie instructie moet opereren op basis van de wet van de spaarzaamheid. Vanwege capaciteitseisen, moet er speciale aandacht worden besteed aan ontwikkelende strategieën die spaarzaam zijn en geen buitensporige eisen plaatsen op de aandachtsbronnen van een kind. Een aantal meervoudige componenten pakketten van strategie instructie zouden het functioneren van kinderen met leerproblemen verbeteren. Deze componenten omvatten over het algemeen het volgende: verbeelden, tekenen, parafraseren, gebruik maken van geheugensteuntjes, etc.

Het probleem van deze pakketten is echter dat, in ieder geval in termen van de theorie, er weinig bekend is over welke componenten het best prestatie van scholieren voorspelt. Daarnaast kan moeilijk worden vastgesteld waarom een bepaalde strategie werkt.

Het tweede belangrijke principe zijn geheugenstrategieën in relatie tot de kennisbasis en capaciteit van een scholier. Geheugencapaciteit lijkt te vergroten tijdens de ontwikkeling. Oudere kinderen hebben waarschijnlijk meer en beter georganiseerde voorkennis, wat het totaal aantal informatiebrokken wat verwerkt moet worden, kan verminderen. Daarnaast kan het de hoeveelheid moeite die het kost om informatie vanuit het lange termijn geheugen terug te halen, verminderen. Dit zou een rol kunnen spelen in effectiviteit van een strategie.

Het derde belangrijke principe is dat vergelijkbare geheugenstrategie mogelijk niet prestatieverschillen elimineert. Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat overgebleven verschillen tussen groepen aanwezig blijven, zelfs als groepen worden geïnstrueerd en/of weerhouden tot strategietoepassing.

Conclusies

Werkgeheugentekorten zijn fundamentele problemen voor kinderen en volwassenen met leerproblemen. Verder zijn deze werkgeheugenproblemen gerelateerd aan verschillen in lezen, wiskunde, en mogelijk schrijven. Scholieren met leerproblemen in lezen en/of wiskunde laten werkgeheugentekorten zien die gerelateerd zijn aan de fonologische loop. Recent onderzoek heeft daarnaast aangetoond dat kinderen en volwassenen met leerproblemen duidelijk in het nadeel zijn in situaties die hoge eisen plaatsen op een beperkt capaciteitsysteem. Deze beperkingen manifesteren zichzelf als tekorten in gestuurde aandachtverwerking.

J. Zelfconcept en leerlingen met leerproblemen

Zelfconcept is belangrijk voor personen. Personen met een positief zelfconcept zijn over het algemeen gelukkiger dan personen met een negatief zelfconcept. Daarnaast gaan ze beter om met mislukkingen. Een negatief zelfconcept is moeilijk te veranderen.

Zelfconcept is vooral relevant in het geval van leerlingen met leerproblemen. Leerproblemen zijn consistent gekoppeld aan een negatief zelfconcept op zowel het academische als sociale domein.

Overzicht

Huidige conceptualiseringen van zelfconcept plaatsen het fenomeen in het gebied van sociale cognitie, welke omgaat met de mentale representaties en processen die ondergelegen zijn aan zelfbewustzijn, perspectief nemen, en het begrip van sociale relaties. Binnen het perspectief van sociale cognitie wordt zelfconcept omschreven als de persoon zoals hij zichzelf kent, vooral de stabiele, belangrijke en typische aspecten van zichzelf en zoals hij ze ziet. Zelfconcept wordt gezien als een multidimensioneel construct, aangezien mensen zichzelf anders zien over verschillende situaties.

Academisch zelfconcept

Zelfconcept blijkt gerelateerd te zijn aan academische prestaties. Een lager zelfconcept is gerelateerd aan lagere academische prestaties, terwijl een hoger zelfconcept gerelateerd is aan hogere academische prestaties.

Zelfevaluaties zijn gebaseerd op vergelijkingen die we maken tussen onze eigen competenties en die van anderen om ons heen. Het zelfconcept van een individu is dus mogelijk ook afhankelijk van de referentiegroep die diegene gebruikt. Dit is aangetoond in onderzoeken waarin men tot de conclusie kwam dat leerlingen met leerproblemen lagere zelfconcepten hadden wanneer gemiddelde of hoog presterende leeftijdsgenoten als referentiegroep werden gebruikt, maar niet wanneer slecht presenterende leeftijdsgenoten als referentiegroep werden gebruikt. Kortom, wanneer leerlingen zichzelf consequent vergelijkingen met anderen die beter presteren, wordt hun zelfconcept negatief beïnvloed.

Het lagere zelfconcept van sommige leerlingen met leerproblemen binnen het academische gebied is erg zorgwekkend in die zin dat het academische zelfconcept de prestaties die gerelateerd zijn aan belangrijke educatiedoelen kan bemiddelen.

Sociaal zelfconcept

Een positief sociaal zelfconcept wordt geassocieerd met acceptatie van leeftijdsgenoten, zelfvertrouwen, effectieve coping en psychosociaal welzijn. Leerlingen met positieve sociale zelfconcepten zien in dat anderen graag met hun omgaan en willen bevriend zijn met deze mensen. Bovendien zijn ze in staat om vriendschappen op te bouwen en te onderhouden zonder al teveel problemen.

Leerlingen zonder positief sociaal zelfconcept zijn kwetsbaar voor een groot aantal sociale, emotionele, en leerproblemen. Onderzoek heeft gesuggereerd dat leerlingen met lagere zelfconcepten een grotere kans hebben op het ontwikkelen van een depressie.

Er is uiteenlopend bewijs met betrekking tot het sociale zelfconcept van leerlingen met leerproblemen. Sommige studies toonden geen verschil in zelfconcept aan van leerlingen met en zonder leerproblemen, terwijl andere studies aantoonden dat leerlingen met leerproblemen een lager sociaal zelfconcept hadden. De link tussen slechte academische prestaties en laag sociaal zelfconcept is dus niet duidelijk.

Globaal zelfconcept

Over het algemeen geldt dat leerlingen met leerproblemen lagere zelfconcepten tonen dan gemiddeld presterende leerlingen zonder leerproblemen. Maar, er is bewijs gevonden dat het globale zelfconcept van leerlingen meer wordt beïnvloed door niet-academische factoren zoals de door zichzelf waargenomen fysieke aantrekkelijkheid en sociale acceptatie dan dat het wordt beïnvloed door academische prestaties. Dus terwijl leerlingen met leerproblemen zich bewust zijn van hun eigen lage academische prestaties, hoeft een lage zelfevaluatie van academische prestaties niet per se te leiden tot een negatief zelfconcept.

In de volgende paragrafen zal onderzoek naar zelfconcept en leerlingen met leerproblemen worden beschreven. Het belangrijkste doel is om te de mate waarin schoolfactoren, zoals identificatie met een leerprobleem en onderwijsplaatsing (regulier, afgesloten of speciaal onderwijs), het zelfconcept van leerlingen met leerproblemen beïnvloeden, te onderzoeken. Daarnaast is een ander belangrijk doel om de mate waarin schoolgebaseerde interventies het zelfconcept van leerlingen met leerproblemen kunnen verbeteren, te onderzoeken.

Identificatie

Ondanks dat men ervan uitgaat dat het label van leerproblemen kan leiden tot gevoelens van schaamte of vernedering en dus uiteindelijk tot een laag zelfconcept, is er geen degelijk bewijs gevonden dat identificatie met een leerprobleem resulteert in een verminderd zelfconcept. Sterker nog, voor sommige kinderen kan de kennis dat hun academische problemen gerelateerd zijn aan een aandoening en niet aan gebrek aan intelligentie of moeite, helpen positieve percepties van algemene intellectuele competentie en eigenwaarde te steunen.

Plaatsing

Er blijkt uit onderzoek van Elbaum (2002) geen betrouwbare associatie te zijn tussen zelfconcept en onderwijsplaatsing. Onderwijsplaatsing blijkt op basis van deze uitkomst geen belangrijke determinant voor het zelfconcept van leerlingen met leerproblemen. Andere factoren die binnen iedere context van toepassing waren – bijvoorbeeld het begrip en acceptatie van de leraar – hebben mogelijk een grotere invloed op de manier waarop leerlingen met leerproblemen over zichzelf denken in specifieke klaslokaal settings.

Ook sociale steun beïnvloedt het sociale zelfconcept van leerlingen met leerproblemen. Forman (1988) rapporteerde dat leerlingen met leerproblemen en hogere niveaus van waargenomen sociale steun, vooral van klasgenoten, een positiever zelfconcept hadden, ongeacht onderwijsplaatsing.

Schoolgebaseerde interventies

Elbaum en Vaughn (2001) maakten gebruik van meta-analyse om de algemene effectiviteit van interventies met betrekking tot het zelfconcept van leerlingen met leerproblemen vast te stellen.

De interventies die aangehaald werden in de meta-analyse werden geclassificeerd in zes algemene categorieën, gebaseerd op de focus van de interventie; counseling, academisch, fysiek, bekrachtiging, zintuiglijk/waarneming, en overig. De overige categorie bestond uit interventies die gebruik maakten van muziek, kunst en handwerk, educatieplannen die geboden werden aan de leraar, en een thuis-tot-school facilitator.

Uitkomsten

De analyses van de interventie uitkomsten suggereren dat leerlingen met leerproblemen die echt een negatief zelfconcept hebben, aanzienlijk kunnen profiteren van gepaste interventies. Voor deze leerlingen is de meest effectieve interventie afhankelijk van de leeftijd van de leerling. Het feit dat de meest effectieve interventies voor jongere leerlingen academische interventies blijken te zijn, suggereert dat het verbeteren van de academische vaardigheden van deze leerlingen een neveneffect kan hebben op hun zelfpercepties.

Voor oudere studenten is de theorie van Leary (1999) het meest relevant. Deze theorie stelt dat de gunstige effecten van programma’s die eigenwaarde verbeteren te maken hebben met het feit dat deze interventies de percepties van mensen over de mate waarin ze sociaal gewaardeerde individuen zijn, veranderen. Eigenwaarde programma’s omvatten altijd kenmerken waarvan verwacht wordt dat ze werkelijke of waargenomen sociale acceptatie vergroten.

Tegelijkertijd suggereren de bevindingen van Elbaum en Vaughn dat leerlingen met leerproblemen die gemiddelde tot hoge niveaus van zelfconcept hebben, niet profiteren van pogingen om hun eigenwaarde verder te verbeteren.

Samenvatting van de resultaten van het zelfconcept van leerlingen met leerproblemen

Leerlingen met leerproblemen vertonen een negatiever academisch zelfconcept dan normaal presterende leerlingen zonder problemen. Soms demonstreren ze ook negatievere zelfconcepten in het sociale domein. Bovendien kunnen leerlingen met leerproblemen lage percepties van algemene eigenwaarde vertonen.

Het is tevens belangrijk om in gedachten te houden dat alleen door de zelfpercepties van leerlingen in verschillende domeinen te beoordelen, het mogelijk is om tot een meer compleet begrip te komen over de bron van algemeen laag zelfconcept en dus te voorzien van effectieve interventies.

Het meten van zelfconcept

Zelfconcept wordt gemeten aan de hand van vragenlijsten die de persoon zelf moet invullen. Hoewel de vragenlijsten wereldwijd worden gebruikt, hebben veel van deze vragenlijsten gebrek aan een theoretische basis en/of bewijs van sterke technische adequaatheid. Sommige lijsten, zoals de PHCSCS tonen een adequate interne consistente betrouwbaarheid van de totale schaal. Echter, de interne consistente betrouwbaarheid van de subschalen is veel lager. Dit betekent dat de subschalen veel minder betrouwbaar zijn dan de schaal in zijn geheel. Daarom dienen de subschaal scores van verschillende groepen leerlingen met heel veel voorzichtigheid te worden vergeleken.

Een andere zorg heeft te maken met de accuratesse van het meten van verandering in zelfconcept over tijd. Test-hertest betrouwbaarheid blijkt bij veel vragenlijsten, zoals de PHCSCS, laag te zijn.

Een derde kwestie met betrekking tot het meten van zelfconcept bij leerlingen met leerproblemen heeft te maken met het feit of metingen die genormeerd zijn op steekproeven van leerlingen zonder leerproblemen hetzelfde functioneren voor leerlingen met leerproblemen. Enkel door de prestatie van leerlingen met en zonder leerproblemen op hetzelfde instrument te vergelijken, is het mogelijk om te verifiëren of leerlingen van deze twee populaties hetzelfde reageren op iteminhoud en of de subschalen gelijk opereren voor beide populaties. Echter, de meeste instrumentontwikkelaars maken geen gebruik van leerlingen met leerproblemen in hun normeringsteekproeven.

Meer recent ontwikkelde metingen van zelfconcept lijken in ieder geval enkele van deze kwesties aan te kaarten.

K. Zoeken naar de meest effectieve Service Delivery Model voor leerlingen met leerproblemen

Kephart heeft in de jaren ‘70 een resource klassenmodel voorgesteld. Dit was een benadering waarin de leerling met leerproblemen voor een korte tijd (een half uur of een uur per dag) uit de klas werd gehaald. Gedurende deze korte periode wordt individueel of in kleine groepjes van twee of drie zijn/haar leerproblemen intensief aangepakt. Volgens Kephart werd een kind met minimale leerproblemen veel beter geholpen door de reguliere klasonderwijzer en zou beter volledig in de mainstream klas kunnen worden geplaatst.

Sindsdien is er veel discussie geweest over de manier waarop leerlingen met leerproblemen het best kunnen worden geholpen en welk service delivery model het best is voor het helpen van leerlingen met leerproblemen in regulier onderwijs.

In dit hoofdstuk worden onderzoeken aangehaald die zich richten op de relatieve effectiviteit van service delivery modellen voor leerlingen met leerproblemen en andere milde/matige beperkingen.

Efficacy (werkzaamheid) studies van service delivery modellen in speciaal onderwijs

Al meer dan drie decennia is er onderzoek gedaan naar het relatieve nut van plaatsing in onderwijs voor het helpen van leerlingen met problemen. Dunn (1968) betrok in zijn review van de werkzaamheid van speciaal onderwijsplaatsing onderzoek naar leerlingen met mentale of emotionele beperkingen. Hij bekeek daarnaast het nut van de plaatsing in speciale klassen ten opzichte van plaatsing in reguliere klassen. Er bleek geen empirisch bewijs voor het onderwijzen van studenten met milde beperkingen in speciale klassen. Hoewel Dunn stelde dat speciale dag klassen voor leerlingen met leerproblemen verworpen moesten worden, pleitte hij overtuigend voor deeltijd pullout speciaal onderwijs diensten om de leerlingen te voorzien van hun gespecialiseerde onderwijsbehoeften.

Nieuwe vormgeving van speciaal onderwijs in de jaren ‘80

Halverwege de jaren ’80 werd het speciaal onderwijs opnieuw vormgegeven. Zo werden er nieuwere full-inclusion service delivery modellen geïntroduceerd, vooral full-inclusion modellen voor leerlingen met milde/matige problemen en gebruik maakten van docenten uit het speciaal onderwijs voor raadgeving of voor co-teaching rollen. Het vroegere onderzoek waarin speciale pullout plaatsingen met reguliere klassen plaatsingen werden vergeleken, was in de jaren ’80 gedateerd en irrelevant. In die eerdere studies was het makkelijk om sterke contrasten te trekken tussen plaatsing in reguliere klassen waar geen speciale diensten beschikbaar waren voor leerlingen met problemen en pullout diensten waarbij getrainde docenten de leerlingen met problemen voorzagen van speciale instructie. In de nieuwere, meer inclusieve service delivery modellen kregen leerlingen met problemen speciaal ontworpen instructies of aanvullende hulpmiddelen en diensten in het algemene klaslokaal zonder dat ze hier werden uitgehaald.

Sommige studies leken positieve trends te vertonen wanneer leerlingen werden geïntegreerd in algemene onderwijsklassen. Sommige onderzoekers kwamen tot de conclusie dat voltijd plaatsing in een algemeen klaslokaal resulteerde in academische vooruitgang die net zo goed was als de prestaties van leerlingen in aparte klaslokalen in basisscholen. Echter, andere onderzoekers rapporteerden teleurstellende of onvoldoende academische en sociale prestatiewinsten van inclusiemodellen. De onderzoeken laten naar co-teaching laten zien dat ondanks de huidige en groeiende populariteit van co-teaching als een service delivery model, er meer onderzoek nodig is om te bepalen of dit een effectief service delivery model is voor leerlingen met beperkingen.

Beperkingen van het experimentele onderzoek

Onderzoek naar de werkzaamheid van speciaal onderwijsmodellen is moeilijk uit te voeren. Zo variëren definities van service delivery modellen van onderzoek tot onderzoek. Ook willekeurige toewijzing van leerlingen aan behandelprogramma’s is zelden een optie. Als gevolg zijn ‘service delivery model’ of ‘plaats’ geen fenomenen die zich lenen tot nauwkeurig onderzoek.

Onderzoeksdesign die de effectiviteit van verschillende service delivery modellen onderzochten, maakten vaak gebruik van pre-postbehandeling groepsontwerpen. De beperkingen van deze onderzoeksdesign voor het bestuderen van de werkzaamheid van speciaal onderwijs is vaak gerapporteerd. De kritieken zijn altijd hetzelfde. Hoewel de experimentele behandeling goed wordt omschreven, is dit niet het geval voor de implementatie van de behandeling. Beschrijvingen van de controle behandeling en de mate van implementatie worden zelden beschreven. Prestatie verbeteringen, of gebrek hieraan, kunnen vaak niet worden gerelateerd aan repliceerbare interventies. De fundamentele vraag of Model A beter is dan Model B kan daarom niet worden beantwoord.

Het verzamelde bewijs tot vandaag de dag produceert slechts één ondubbelzinnige bevinding: Wegkwijnen in een reguliere onderwijsklas waar niets verandert en niemand aandacht besteedt aan een individu is niet geschikt voor leerlingen meet leer- en gedragsproblemen. Zij kunnen beter hulp krijgen. Al het andere bewijs van of studenten met problemen meer leren op academisch of sociaal gebied, en gelukkiger zijn in het ene of andere service delivery model is niet overtuigend.

Het stellen van een andere verzameling vragen

Bron

• Deze Samenvatting bij Handbook of learning disabilities (Swanson & Graham) is geschreven in 2015