Samenvattingen: de beste wetenschappelijke artikelen voor familiepedagogiek en opvoeding samengevat

Klassen op scholen kunnen worden gezien als dynamische systemen, die door de invloed van verschillende factoren steeds weer veranderen. Leerlingen en leraren hebben bepaalde relaties en interacties met elkaar, die door ieder van hen op een eigen, unieke wijze worden ervaren. Dingen die gebeuren in de klas (zoals een leraar die boos wordt op een leerling) hebben zowel direct als indirect invloed op de participanten van het systeem (de leraar en zijn leerlingen in dit geval). De klas als dynamisch systeem kenmerkt zich door de samenhang tussen de verschillende losse componenten (zoals de relatie tussen leraar en leerling, de motivatie van de leerling en de uitleg van de leraar).

In dit artikel worden een aantal kenmerken van een effectieve klas besproken. Hieronder worden de 15 kenmerken achtereenvolgens uitgelegd.

Gedeelde verantwoordelijkheid

Zowel de leerling als de leraar is verantwoordelijk voor het leren van de leerling. In een effectieve klas geeft de leraar de juiste instructie aan de leerling en is de leerling actief aan het leren. Met actief leren wordt bedoeld dat de leerling oplet tijdens instructie en probeert de stof zich eigen te maken.

Geloof in eigen kunnen

In effectieve klassen zijn leerlingen gemotiveerd om zelf dingen te leren en willen ze bepaalde doelen bereiken. Ze zetten zelf doelen om bepaalde vaardigheden te verbeteren. In deze klassen geldt het algemene idee dat iedere leerlingen succesvol kan zijn.

Leren van nieuwe dingen

In effectieve klassen leren leerlingen nieuwe dingen aan de hand van de zone van proximale ontwikkeling. Dit idee, ontwikkeld door Vygotsky, gaat er vanuit dat de leerlingen kunnen leren aan de hand van wat ze al weten. Instructie en ondersteuning, die specifiek is aangepast op de individuele behoeften van de leerling, van de leraar is hierbij erg belangrijk.

Echt begrip van de stof

In de meeste klassen krijgen leerlingen toetsen om te kijken of ze de lesstof hebben onthouden (bijvoorbeeld door woordtestjes). In effectieve klassen richt de leraar zich meer op het echte begrijpen van de stof. Door scaffolding en ‘press for understanding’ wordt de leerling echt aan het denken gezet. Scaffolding en ‘press for understanding’ houden in dat de leraar (positieve) vragen stelt aan het kind en hiermee het kind uitlokt tot nadenken over de stof. Veel kinderen zijn geneigd ‘weet ik niet’ te antwoorden en in een effectieve klas neemt de leraar hiermee geen genoegen.

Veel interactie tussen leerlingen

Door met andere leerlingen te praten over bepaalde ideeën komt een kind tot nieuwe inzichten. Wanneer een leerling zijn idee met anderen bespreekt, zullen commentaar (zowel positief als negatief) geven op het idee. Hierdoor zal de leerling zijn idee bijstellen en samen met anderen zijn idee verder uitwerken. Naast dat deze interactie tussen leerlingen dus zorgt voor meer kennis, zorgt het ook voor een hogere motivatie bij de leerling.

Lage competitie tussen leerlingen

Competitie tussen leerlingen zorgt ervoor dat leerlingen onzeker worden, prestatiedruk voelen en minder intrinsieke motivatie hebben om te leren. In effectieve klassen is een lage competitie tussen leerlingen, wat ook de onderlinge relaties tussen leerlingen ten goede komt.

Op inhoud gerichte en motiverende feedback

In effectieve klassen krijgen leerlingen zeer gerichte feedback op hun opdrachten. Kinderen leren meer van feedback dat precies aangeeft wat ze wel en wat niet goed gedaan hebben in de opdracht. Daarnaast worden in effectieve klassen fouten gezien als onderdeel van het leren en niet als fouten/gebreken van een persoon.

Gebruik van kennis buiten school

In effectieve klassen leren de leerlingen kennis, die ze ook buiten het schoollokaal gebruiken. De leraar maakt de schoolse kennis toepasbaar op praktische (buitenschoolse) dagelijkse activiteiten.

Gebruik van leerstrategieën

Leerlingen in effectieve klassen maken gebruik van leerstrategieën. Een leerstrategie is het plannen en organiseren van de leeractiviteit. Het is een metacognitieve vaardigheid, waarbij leerlingen hun eigen leerproces monitoren en reflecteren.

Intrinsieke motivatie

Intrinsieke motivatie is de motivatie vanuit de leerling zelf om kennis op te doen en nieuwe dingen te leren. De leerlingen in effectieve klassen hechten waarde aan het leren van nieuwe kennis en vaardigheden. Zij hebben een hoge intrinsieke motivatie. Een hoge intrinsieke motivatie is gerelateerd aan positieve opvattingen over school, doorzettingsvermogen en hogere cijfers.

Emotieregulatie en zelfregulatie

Kinderen in een effectieve klas kunnen goed hun emoties reguleren. Wanneer een kind een slecht cijfer haalt, geeft de leraar het kind de ruimte om teleurgesteld te zijn. Tegelijkertijd leert hij de leerling ook dat het krijgen van een slecht cijfer kan gebeuren en probeert hij samen met de leerling oplossingen te bedenken in het voorkomen van nog een slecht cijfer (door een betere planning te maken of bijles te zoeken).

Goede relatie tussen leraar en leerling

Onderzoek heeft aangetoond dat leerlingen beter meedoen in de klas en hogere cijfers halen, wanneer zij het gevoel hebben dat de leraar hun steunt. In effectieve klassen zijn weinig conflicten en slechte relaties tussen de leraar en leerlingen. Conflicten en een slechte relatie met de leraar worden gerelateerd aan gedragsproblemen, lage cijfers en veel drop-outs.

Sociale vorming

Kinderen in effectieve klassen leren door het interactieve karakter van die klassen en de lage competitie tussen leerlingen veel sociale vaardigheden. In een klas zijn bepaalde sociale regels (zoals stil zijn wanneer de leraar uitleg geeft), die leerlingen in effectieve klassen zich eigen hebben gemaakt. Vooral in kleuterklassen moet veel aandacht worden besteed aan sociale vaardigheden, omdat gebleken is dat wanneer kinderen niet aan de sociale normen/regels in de klas voldoen, ze een grotere kans hebben op het behalen van lage cijfers en problemen in de klas.

Goede relatie tussen leerlingen onderling

In een effectieve klas zijn de relaties tussen leerlingen respectvol. Leerlingen ontvangen steun van elkaar en hebben het gevoel dat ze erbij horen. Juist de kwetsbare leerlingen hebben (met ondersteuning van de leraar) meer kans op vriendschappen en sociale support van andere leerlingen. De rol van de leraar is bij het wel/niet bij de groep horen van groot belang. Wanneer een leerling een goede band met zijn leraar heeft en veel ondersteuning van hem ontvangt, is de kans groter dat hij door andere leerlingen ook geaccepteerd wordt en bij de groep hoort.

Goede leeromgeving

Een goede leeromgeving is respectvol en emotioneel veilig voor de leerlingen. De leraar in een effectieve klas zorgt voor een goed gestructureerde omgeving, waarin hij de leerlingen ondersteunt en motiveert tijdens hun leerproces.

Samenvattend kan worden gesteld dat een effectieve klas zich kenmerkt door de focus op het aanleren van bepaalde vaardigheden om later succesvol te worden in het leven. Vaardigheden zoals zelfregulatie, verantwoordelijkheid nemen en het kunnen samenwerken met anderen, staan centraal in de effectieve klas. Het bezitten van deze vaardigheden is nodig om als volwassene succesvol te worden in het latere leven.

In dit artikel wordt een casus van een klas in het speciaal basisonderwijs besproken. De auteurs van dit artikel hebben twee jaar lang de rekenlessen op een speciale basisschool gevolgd om te kijken hoe scaffolding in de klas plaatsvond. In dit artikel wordt de term scaffolding gelinkt aan dynamische systeemmodellen.

Definities

Het dynamische systeemmodel geeft de verandering van bepaalde processen over de tijd weer. In het geval van het onderzoek in de klas is dit model gebruikt om een begrip te krijgen van de lange termijn effecten van leren en onderwijs.

Scaffolding is de bepaalde mate van externe hulp (zoals extra uitleg van de juf), die ervoor zorgt dat het leerproces verder op gang komt. Scaffolding kan op twee manieren gebeuren: door een ander (other scaffolding) of door je zelf (self-scaffolding). In het onderzoek is gekeken naar de scaffolding van de juf (other scaffolding). Om het effect van scaffolding te meten, hebben de onderzoekers per kind twee scores bekeken: de score op de moeilijkste som in het rekenwerkboek, dat het kind zelf kan oplossen (ook wel ruler genoemd) en de score op de moeilijkste som in het rekenwerkboek, dat het kind met hulp van de juf kan oplossen (scaffolding).

Scaffolding in het dynamisch systeemmodel

Wanneer scaffolding in het dynamisch systeemmodel wordt geplaatst, kan de verandering van de hulp (scaffolding) en het rekenniveau van de leerling door de tijd heen worden bestudeerd. Belangrijk om hierbij voor ogen te houden is dat het dynamisch systeemmodel iteratief is. Iteratief betekent dat de volgende stap het effect is van de vorige stap. Door de uitleg van de juf zal het rekenniveau van de leerling omhoog gaan. Maar wanneer dan, in het hogere rekenniveau, weer scaffolding wordt gedaan, zal deze ook van een hoger niveau zijn. De vorige stap bepaalt dus de volgende stap.

Parameters van het dynamisch systeemmodel

De attractor (het punt waar de scaffolding zich op richt) in het onderzoek in de klas is de rekenvaardigheid van de leraar. Om daar te komen vindt een bepaalde verandering in het rekenniveau van de leerling plaats. Parameters die hierop van invloed zijn, zijn:

• De leervaardigheid van de leerling, zoals zijn motivatie en IQ.

• De mate van scaffolding op het huidige niveau van de leerling, hiermee wordt bedoeld dat de juf haar uitleg soms heel dichtbij het huidige niveau van de leerling geeft en soms juist verder ervan af. De mate waarin de scaffolding aansluit op het niveau van de leerling heeft te maken met het effect hiervan op de leren en psychologische eigenschappen van het kind. Zo hebben sommige kinderen bijvoorbeeld stapsgewijze uitleg nodig, die ze gelijk kunnen toepassen op hun taak. Andere kinderen kunnen gemakkelijker een abstractere uitleg toepassen op hun taak.

• De vraag-en-aanbod-paramater, hiermee wordt bedoeld dat de volgende opdracht voor het kind moeilijker, maar niet te moeilijk voor het kind moet zijn. In het curriculum moet de afstand tussen de verschillende opdrachten qua moeilijkheid ongeveer gelijk zijn.

Het dynamisch systeemmodel binnen de casus

In de klas van de speciale basisschool (die de auteurs hebben gevolgd) krijgen alle leerlingen rekenen uit hetzelfde tekstboek. Ze maken de opdrachten uit het werkboek op hun eigen tempo. Uit metingen van de auteurs is gebleken dat er grote verschillen zitten tussen leerlingen. Sommige leerlingen maken heel veel sommen per rekenles, anderen heel weinig. Echter, bij alle leerlingen was sprake van een lineaire progressie in het rekenniveau. De duur en de hoeveelheid uitleg die de leerlingen kregen (de scaffolding) hing sterk samen de competentie van de leerling. Daarnaast werkt de school met wachtbordjes; een bordje op de tafel van de leerlingen, die ze op groen zetten als ze hulp van de juf nodig hebben. De wachtbordjes bleken ook negatief gedrag (hardop praten en andere kinderen afleiden) bij de leerlingen uit te lokken. Deze factoren hebben grote invloed op de scaffolding en moeten worden meegenomen in het dynamische systeemmodel.

Wiskundig dynamisch model van scaffolding

De auteurs geven naar aanleiding van hun casestudy een omschrijving van het dynamisch systeemmodel. In dit model hebben de mate van scaffolding (die bepaald wordt door de competentie, de snelheid en de progressie in het leren van de leerling) en het rekenniveau van de leerling (dat bepaald wordt door het huidige niveau van de leerling, de mate van de scaffolding en de vraag-en-aanbodparameter) een wederkerige relatie.

Concluderend stellen de auteurs vast dat scaffolding vanuit de context van het leren moet worden bekeken. Vervolgonderzoek moet zich dan ook richten op het bestuderen van scaffolding in relatie met de dynamische factoren in de klas.

In het reguliere onderwijs zitten veel kinderen met emotionele en gedragsproblemen. Deze kinderen hebben vaak ook problemen met leren en scoren gemiddeld lager op alle vakken dan hun ‘normale’ klasgenootjes. De relatie tussen emotionele en gedragsproblemen en leerproblemen lijkt een kip-ei-verhaal. Sommige onderzoekers suggereren dat door de gedragsproblemen het leren moeizamer gaat. Andere onderzoekers stellen dat kinderen juist door problemen in het leren gedragsproblemen ontwikkelen. Het is duidelijk dat er sprake is van een wederzijdse beïnvloeding van beide problemen. Het onderwijs aan kinderen met emotionele en gedragsproblemen heeft zich de afgelopen decennia vooral gericht op het bestraffen en corrigeren van het gedrag van deze kinderen. Leraren dachten dat dit een voorwaarde was voor het kunnen leren. Onderwijs aan kinderen met emotionele en gedragsproblemen bestond vooral uit gedragsinterventies. De laatste jaren komt steeds meer naar voren wat het belang van academische interventies bij kinderen met emotionele en gedragsproblemen is. Door kinderen academische vaardigheden te leren en leerinstructie te bieden zou het probleemgedrag kunnen worden voorkomen. Dit artikel richt zich op het effect van het aanleren van academische vaardigheden op het gedrag van kinderen met emotionele en gedragsproblemen.

Het onderzoek

Het doel van dit onderzoek is het effect van het leren van academische vaardigheden aan kinderen met emotionele en gedragsproblemen op het gedrag van kinderen met emotionele en gedragsproblemen onderzoeken.

Methode

Aan de hand van een aantal criteria zijn 30 artikelen, gepubliceerd tussen 2000 en 2012, geselecteerd voor een meta-analyse. De artikelen zijn opgedeeld in twee groepen, namelijk artikelen met een single subject design en artikelen met een group design. Alle artikelen zijn aan de hand van een aantal kenmerken met elkaar vergeleken. Het percentage niet-overlappende data (PND) is gebruikt om het effect van de interventies te meten.

Resultaten

De variabele academische vaardigheden is te onderscheiden in een aantal vaardigheden. De academische vaardigheid lezen en rekenen werd het meest aangeleerd door de leraren. De academische interventie (het leren van academische vaardigheden) werd vooral gedaan door intern begeleiders of klassenassistenten. Dit heeft een negatief effect gehad op de sociale validiteit van de interventies. De onderzoeksresultaten van alle artikelen laten zien dat bij 45% van de interventies het kind on-task gedrag liet zien na de interventie. Het probleemgedrag was echter nog in 31% van de gevallen zichtbaar. In de analyse zijn een aantal kenmerken op hun werking op het gedrag van de kinderen getoetst. Zo blijkt dat één-op-ééninstructie en het werken in kleine groepjes leidt tot minder probleemgedrag bij de kinderen. Het aanbieden van een tak, dat past bij het niveau van de leerling, werkt positief op het gedrag van de leerling. Ook het werken met regelmatige en voorspelbare beloningen (reinforcements) bleek een positief effect te hebben op het gedrag van kinderen met emotionele en gedragsproblemen.

Aan de interventies zaten echter een aantal beperkingen (zoals lage sociale en externe validiteit), waardoor niet met zekerheid is te zeggen dat de academische interventie een positief effect heeft op het gedrag van de kinderen.

Conclusie

In antwoord op de hoofdvraag van de meta-analyse concluderen de onderzoekers dat het te vroeg is om te stellen dat het leren van een academische vaardigheden aan kinderen met emotionele en gedragsproblemen een (positief) effect heeft op het gedrag van deze kinderen. De interventies, die in de artikelen werden gedaan, waren vaak in kleine groepen en de omstandigheden waarin ze werden gedaan waren onduidelijk. Wat wel geconcludeerd kan worden uit de meta-analyse is dat wanneer de leraar bij hen passende opdrachten (qua moeilijkheid en duur van de taak) aanbiedt, kinderen met emotionele en gedragsproblemen minder probleemgedrag laten zien. De reden hiervoor is dat veel van deze kinderen juist probleemgedrag gaan vertonen op het moment dat een taak te moeilijk voor hen is. De auteurs van het artikel raden aan dat er meer onderzoek wordt gedaan naar het mogelijke positieve effect van het leren van academische vaardigheden op het gedrag van kinderen met emotionele en gedragsproblemen. Het vervolgonderzoek moet zich dan vooral richten op de systematische herhalingen van de interventies om de interne en externe validiteit van het onderzoek te verhogen.

Slechte academische prestaties lijken typerend voor studenten met EBD. Zij lopen academisch gezien achter en verbeteren niet over de tijd. Er zijn vier mogelijke redenen waarom er maar weinig aandacht besteedt wordt aan de academische behoeften van studenten met EBD. Allereerst interfereren de gedragsproblemen van de student met de instructie van de leraar. Ten tweede wordt het gedrag van de leraar beïnvloedt door de student. Ten derde zijn leraren slecht getraind in het gebied van academische instructies aan studenten met EBD. Als laatste is er een tekort aan onderzoek naar academische instructies bij studenten met EBD.

Om inzicht te krijgen in problematische leertrajecten van EBD studenten moeten interactie processen tussen de studenten en hun leraar gedurende instructies onderzocht worden. Deze studie richt zich op het kwalitatief ontrafelen van de dynamieken in individuele instructiesessies, in het bijzonder gekeken naar de ondersteunende delen van de instructie door het gebruik van hulpmiddelen van de theorie van complexe dynamische systemen (Van Geert, 2008). Er wordt gefocust op de instructie dynamieken gedurende rekenkundige lessen.

Onderzoekers zijn het erover eens dat leren een sociaal, transactioneel proces is waarin zowel de leraar als de leerling hun unieke bijdrage hebben. Leren wordt gedefinieerd als het proces van het verkrijgen van kennis of vaardigheden, vaak in de context van hulp van een meer competent persoon, welke het leren mogelijk maakt door onderwijzing, bestaande uit begeleiding, transmissie van kennis, structureren, verduidelijken van de zones van acties van de leerling, vaak in de context van expliciet leren en leerdoelen. Deze definitie heeft twee kernpunten. Allereerst belicht het leren als zowel een cognitief als een sociaal proces, welke verweven zijn en een dynamisch geheel vormen. Deze twee kunnen niet gescheiden worden, omdat het cognitieve leren plaatsvindt in de context van hulp van een andere persoon. Dit komt overeen met het complexe dynamische systeem theorie over leren, waarin diverse componenten verweven zijn en bijdragen aan het specifieke leerproces van kinderen over de tijd. Ten tweede laat de definitie zien dat leren bestudeerd moet worden als een micro-niveau variabele. Individuele instructiesessies moeten bestudeerd worden in de leer-triangel, bestaande uit de leraar (de meer competente persoon), de individuele student (de leerling) en het materiaal (het wiskundeboek). Als deze triangel gedurende langere tijd bestudeerd wordt kan men de korte termijn triangulaire dynamieken die ontwikkeling stimuleren op de lange termijn in kaart brengen. Microgenetische methoden zijn hierbij waardevol.

Het rekenkundige model van Van Geert en Steenbeek (2006) ziet leren en onderwijzen als een dynamische koppeling tussen variabelen. Dit zijn bijvoorbeeld de vaardigheid of prestatieniveau van de student en het niveau van de leraar. Deze koppeling vindt plaats in een iteratief proces, waarin de voorgaande stap als input functioneert voor het mechanisme dat de volgende stap in het proces bepaalt. Daarnaast worden patronen van leren en instructies vanzelf georganiseerd in ‘attractor states’. Dit is de staat die het system prefereert over andere staten op een bepaald moment in de tijd. Educationeel gezien is een staat gewenst die continue verandert in de richting van het educationele doel, welke verkregen wordt door een goede koppeling tussen het onderwijzen van de leraar en het leren en presteren van de leerling. Met betrekking tot de instructies is het belangrijk om duidelijk en expliciet te instrueren aan EBD studenten.

De studie paste een dynamisch systeem en tijd-serieel perspectief toe om een problematisch leertraject van een EBD student te verduidelijken. De responsiviteit in de ondersteunende dynamieken werd gebruikt als indicator voor de kwaliteit van de instructies. Er werd gevonden dat over de lange termijn tijd schaal van het schooljaar een iteratief proces van stabiliteit en verandering van vijf dynamisch gerelateerde ondersteunden variabele en één rekenkundige variabele voorkwam. De kwantitatieve en kwalitatieve relaties tussen variabelen over de lange termijn tijd schaal zijn verenigbaar met het inzicht van ondersteunende en concurrerende relaties tussen dynamische variabelen geschreven in het ondersteunende model van Van Geert en Steenbeek. Deze bevindingen suggereren dat de aard van deze relaties kunnen veranderen over het schooljaar, leidend tot veranderingen van kwaliteit van het leren. Dit komt overeen met de stelling dat de variabelen van de leraar en student wederzijds gerelateerd zijn. Er werd daarnaast bevestiging gevonden voor het bestaan van zogenaamde ‘attractor states’.

Er werd gevonden dat zelf-herhaling van de docent leidde tot slechtere prestaties van de leerling. De leerling wordt hierdoor zelf niet aangezet tot nadenken. Wanneer de leerling minder goed presteert is het daarom belangrijk om de leerling zelf tot een oplossing te laten komen, en deze niet voor de leerling in te vullen.

De resultaten van de dynamieken op de korte termijn indiceerden dat de veranderpunten op de lange termijn gereflecteerd werden in de dynamieken op de korte termijn tijdschaal.

Veel onderzoeker hebben gekeken naar de rol van leeftijdsgenootjes (peers) op een kind op school. De invloed, die leeftijdsgenoten kunnen hebben op een kind, kan grote gevolgen hebben. Wanneer het kind door zijn leeftijdsgenoten geaccepteerd wordt en aangemoedigd wordt, zal het hogere resultaten op school hebben. Wanneer een kind afgewezen wordt door zijn leeftijdsgenootjes, heeft dit juist een negatief effect op zijn schoolprestaties. Ook hoe de klas als systeem functioneert, heeft invloed op het kind. De zogenaamde ‘classroom ecology’ omvat de sociale structuren en algemeen geaccepteerde gedragingen van een klas. Op deze manier beïnvloeden de leeftijdsgenoten het kind ook indirect. Tegenwoordig wordt ook vaker gekeken naar de manier waarop de leraar de klas beïnvloedt. In dit artikel wordt besproken hoe de leraar invloed heeft op uitkomsten van het kind (zowel schoolprestaties als gedrag).

De invloed van de leraar

De leraar bepaalt welke activiteiten er plaatsvinden in de klas en hoe deze moeten worden uitgevoerd (zelfstandig of in een groepje). Op deze manier heeft hij invloed op de uitkomsten van leerlingen. Socialisatie in de klas tussen leerlingen wordt ook door de leraar beïnvloed. Dit gebeurt zowel direct als indirect, omdat de manier van lesgeven en de houding ten aanzien van de leerlingen invloed heeft op groepsprocessen in de klas (vriendschappen, sociale normen en gedrag). Er is een model opgesteld dat de twee levels van invloed op uitkomsten van het kind (schoolprestaties en gedrag in de klas) beïnvloeden. Het eerste level betreft de directe interacties, die een kind met zijn leraar of klasgenootjes heeft. Sociale acceptatie, goed in de groep liggen en vriendschapen met anderen vallen onder dit level. De manier waarop iemand geaccepteerd wordt door klasgenoten heeft invloed op zijn schoolprestaties en gedrag in de klas. Het tweede level betreft de klas als systeem. Hieronder vallen de sociale normen en waarden van de klas, wat voor gedrag in de klas goedgekeurd wordt en hoe de sociale netwerken in de klas zijn. Ook de manier waarop de leraar lesgeeft en wat voor houding hij heeft ten aanzien van zijn leerlingen, valt onder dit level.

De invloed van de leraar op negatief gedrag van leerlingen

Met dit model suggereert de auteur van het artikel dat ook slecht gedrag, zoals agressie en pesten, door de leraar op een bepaalde manier gestuurd wordt. Interventies gericht op het voorkomen van gedragsproblemen, agressie en pesten zouden daarom meer gericht moeten zijn op de sturende rol van de leraar. Eerder onderzoek heeft aangetoond dat leerlingen in klassen, waar leraren veel emotionele ondersteuning boden en een goede klassenmanagement hadden, minder agressief waren. De reden hiervoor leek te zijn dat de kinderen in deze klassen hun zelfregulatie beter konden ontwikkelen en meer positieve interacties hadden met hun klasgenoten. In klassen waar al agressieve kinderen zijn en gepest wordt, kan de leraar de ‘classroom ecology’ proberen te sturen. Door agressieve kinderen uit elkaar te halen en in andere groepjes te zetten, kan de sociale structuur van de klas veranderen. Wanneer een agressiever kind in een rustiger groepje komt, kan het kind nieuwe vriendschappen sluiten. Sommige kinderen kunnen het agressieve gedrag van het kind negeren en vrienden met hem worden. Deze kinderen hebben positieve invloed op de afname van het agressieve gedrag. Het is volgens deze aanname belangrijk dat leraren de juiste keuzes maken in het vormen van groepjes in de klas. Deze theorie is echter niet volledig en moet nog verder onderzocht worden.

De invloed van leraar op positief gedrag van leerlingen

Positief gedrag van leerlingen wordt in dit artikel omschreven als het zijn van een sociaal kind, dat gemotiveerd is om te leren. De invloed van leraren hierop is groot. Wanneer een kind door de leraar gezien wordt als een goede leerling, wordt deze leerling door zijn klasgenoten meer geaccepteerd. Deze acceptatie door klasgenootjes heeft een positieve invloed op de leeruitkomsten van het kind. Sociaal gedrag van het kind hangt volgens hetzelfde onderzoek samen met een goede interactie tussen leraar en leerling. Daarnaast is gevonden dat in klassen waar de leraar goede klassenmanagement doet meer positieve interacties tussen leerlingen onderling zijn. De samenstelling van de klas (de tafeltjes met kinderen die samen in een groepje zitten) is ook een manier waarop de leraar kan zorgen voor nieuwe vriendschappen en positieve interacties tussen leerlingen. Dit heeft uiteraard een positieve invloed op de leer- en gedragsuitkomsten van het kind.

Invloeden op de rol van de leraar

In het artikel worden tot slot een aantal opmerkingen gemaakt over de invloed van de leraar. Allereerst wordt gesteld dat de invloed van leraar op de leer- en gedragsuitkomsten van leerlingen door de tijd veranderd. De sociale status van kinderen in groep 3 zijn een stuk minder stabiel dan die van kinderen in groep 8. Kinderen veranderen zelf enorm tijdens hun schoolloopbaan en ook de rol van de leraar verandert hiermee. Kinderen in de puberteit hebben hun vrienden allemaal al gekozen en de sociale dynamiek van de klas staat hier redelijk vast. De rol van de leraar is in deze periode kleiner en vooral de klasgenoten hebben een grote invloed op de uitkomsten van de leerling. Daarnaast spelen omgevingsfactoren, zoals de buurt waarin de school staat en het opleidingsniveau van de ouders van de leerlingen, ook een rol bij de invloed van de leraar op de uitkomsten van het kind. Onderzoek heeft aangetoond dat op scholen in slechte buurten meer agressie in de klas is.

Pleck beschrijft in dit artikel de fundamentele constructies van vaderschap en vaderlijke betrokkenheid, waarbij de focus ligt op de ontwikkeling en evolutie ervan en worden de bronnen en gevolgen ervan geanalyseerd. De auteur beschrijft ook implicaties van constructies van vaderschap en vaderlijke betrokkenheid.

Wat houdt het construct van vaderlijke betrokkenheid in?

Lamb, Pleck, Charnov, and Levine stelde in 1985 het construct Vaderlijke Betrokkenheid voor, wat bestaat uit 3 componenten:

1. Betrokkenheid: de directe interactie met het kind door middel van zorg, spel of andere activiteiten.
2. Toegankelijkheid: de beschikbaarheid van vader voor het kind.
3. Verantwoordelijkheid: het zorgen voor het welzijn van het kind en middelen voor hen regelen.

Het doel van het construct is het herkennen van de veranderende sociale rollen van vaders en hun belang in ouderschap buiten de traditionele normen.

Wat zijn sterktes en zwaktes van de componenten over betrokkenheid en verantwoordelijkheid?

Sterk punten van de component betrokkenheid zijn (1) het behandelen van nieuwe aspecten van vaderschap en (2) de grote, representatieve steekproeven waarbij ontwikkelingen over een langere periode onderzocht worden. Een zwak punt van dit component is dat onderzoek geen duidelijk verband liet zien tussen de hoeveelheid tijd van vaderlijke betrokkenheid en de uitkomsten van het kind. Hierdoor is het onduidelijk wat de impact van het vaderschap op de ontwikkeling van het kind is.

Een sterk punt van de component verantwoordelijkheid is het richten op sociale zorgen over vaderschap. Maar ook hier missen de empirische correlaties tussen vaderlijke verantwoordelijkheid en de uitkomsten van het kind. Daarnaast is de inhoud van dit component onvoldoende afgebakend en omvat het toezicht op de zorgverlening en het regelen van middelen. Bovendien meten onderzoekers verantwoordelijkheid vaak door te vragen naar de betrokkenheid van ouders bij activiteiten, wat juist meer bij de component betrokkenheid past.

Wat houdt de herziene conceptualisering van vaderlijke betrokkenheid in?

Pleck stelde in 2010 een herziene conceptualisering van Vaderlijke Betrokkenheid voor met 3 hoofdcomponenten:

1. Positieve betrokkenheid: interacties ten behoeve van een positieve ontwikkeling van het kind.
2. Warmte en reactiviteit: onderliggende elementen aan de positieve betrokkenheid van vader.
3. Controle: toezicht houden op de activiteiten van het kind.

Daarnaast zijn er 2 hulpdomeinen toegevoegd:

1. Sociale en materiële indirecte zorg: ouders gebruiken financiële middelen om de ontwikkeling van hun kind te bevorderen.
2. Procesverantwoordelijkheid: ouders zorgen dat aan de behoeften van het kind wordt voldaan.

Welke bronnen van vaderlijke betrokkenheid zijn er?

Lamb en Pleck stelden een vierfactorenmodel voor om de bronnen van vaderlijke betrokkenheid te beschrijven, wat bestaat uit:

1. Motivatie
2. Vaardigheden en zelfvertrouwen
3. Sociale steun (vooral van de moeder van het kind)
4. Afwezigheid van institutionele barrières (vooral op de werkplek)

In dit artikel worden alleen motivatie en moederlijke invloed besproken.

Hoe wordt vaderlijke betrokkenheid beïnvloedt door motivatie in de vorm van attitudes van vaders?

Dit perspectief ziet de opvattingen van individuen over vaderschap als motivatie voor vaderschapsgedrag, hoewel de onderzoeksresultaten gemengd zijn. In eerder onderzoek correleerde een positievere houding ten opzichte van vaderlijke betrokkenheid met meer betrokkenheid, warmte en controle. Veranderingen in attitudes werden in verband gebracht met overeenkomstige veranderingen in vaderschapsgedrag. De zelfgerapporteerde attitudes van vaders kwamen overeen met de rapporten van moeders over onderwijsactiviteiten, maar niet over zorgen of spelen. De attitudes over betrokkenheid waren positiever voor alleenstaande vaders dan voor gehuwde biologische vaders en stiefvaders, wat van invloed was op de correlatie tussen vadertype en vaderlijke betrokkenheid.

Hoe wordt vaderlijke betrokkenheid beïnvloedt door motivatie in de vorm van vaderlijke identiteit?

Vaderlijke identiteit weerspiegelt de zelfopvattingen van mannen als individuele vaders en verschilt van attitudes over vaderbetrokkenheid. Onderzoek wijst uit dat het belangrijk is om onderscheid te maken tussen brede, op rollen gebaseerde vaderidentiteit en specifieke domeinen binnen het vaderschap. De associatie tussen vaderlijke identiteit en gedrag is complex; het is sterker voor gendercongruente domeinen (bijvoorbeeld de vader als kostwinner) in vergelijking met genderincongruente domeinen (bijvoorbeeld de vader als mantelzorger). Eerdere onderzoeken laten ook zien dat vaders met een co-ouderlijke identiteit de neiging hebben om meer opvoedtaken en gezelschap met hun kinderen op zich te nemen.

Hoe beïnvloedt de moederlijke invloed vaderlijke betrokkenheid?

Onderzoeken naar moederlijke invloed op vaderlijke betrokkenheid laten inconsistente resultaten zien over het verband tussen de houding van moeders en het gedrag van vaders. Waargenomen 'poortwachters'-gedrag van de moeder (ondermijning en gebrek aan ondersteuning) correleert aan verminderde vaderlijke betrokkenheid. Pleck en Hofferth (2008) onderzochten de invloed van de mate van betrokkenheid van moeders op de mate van betrokkenheid van vaders. Zij veronderstelde dat de betrokkenheid van moeders dient als uitgangspunt voor vaders om hun eigen rol te kalibreren, en rolmodellering door moeders beïnvloedt de betrokkenheid van vaders. Uit de resultaten bleek dat er geen sprake was van wederzijdse invloed: de betrokkenheid van moeders had invloed op de betrokkenheid van vaders, maar niet andersom.

Wat zijn consequenties van vaderlijke betrokkenheid?

Volgens Lamb et al. (1985) had vaderlijke betrokkenheid consequenties voor de kinderen, de moeder, de huwelijksrelatie en de vaders zelf.

Wat zijn de consequenties voor de kinderen?

Onderzoek naar moederschap gaat ervan uit dat het de ontwikkeling van kinderen beïnvloedt, terwijl de impact van de betrokkenheid van vaders in twijfel wordt getrokken.  Studies tonen aan dat de betrokkenheid van de vader een positieve invloed heeft op de resultaten van het kind wanneer positieve activiteit, betrokkenheid, warmte en controle worden geïntegreerd. Uit een onderzoek onder inwonende vaders bleek dat gedeelde activiteiten en communicatie positieve resultaten bevorderden, maar emotionele nabijheid niet. De betrokkenheid van niet-inwonende vaders werd beïnvloed door de uitkomsten van de adolescentie. De focus verschoof van de totale tijd doorgebracht met het kind naar de kwalitatieve aspecten van betrokkenheid. Verlovingstijd modereerde de effecten van interactiekwaliteit op de hechtingsveiligheid bij peuters.

Wat zijn de consequenties voor de moeders, de huwelijksrelatie en vaders zelf?

Onderzoek wijst uit dat een grotere vaderlijke betrokkenheid positieve effecten heeft op kinderen, moeders en vaders zelf. Zo laten longitudinale onderzoeken zien dat positieve vaderlijke betrokkenheid tijdens verschillende levensfasen van invloed kan zijn op het huwelijkssucces van vaders, de beroepsmobiliteit en de generativiteit op middelbare leeftijd. Longitudinaal onderzoek op korte termijn suggereert dat vaderlijke betrokkenheid het welzijn en de relaties van vaders ten goede komt. De richting van causaliteit is echter nog niet vast te stellen op basis van deze resultaten.

Zijn er universele en optimale opvoedingspatronen?

Onderzoek naar vaderbetrokkenheid biedt waardevolle inzichten voor ouderschapsonderzoek. Het onderzoekt vaderschap in diverse culturele contexten en onthult variaties in vaderrollen en sociale constructies. Een belangrijke vraag rijst: zijn er universele opvoedingspatronen tussen geslachten? Momenteel ontbreekt het onderzoek aan een definitief antwoord. Onderzoek naar vaderlijke betrokkenheid biedt echter, door zich te concentreren op unieke aspecten van het ouderschap van vaders, een lens om ouderschap breder te onderzoeken:

1. Het benadrukt het belang van de kwantiteit van ouderbetrokkenheid, naast het type en de kwaliteit van ouder-kindinteractie, bij het beoordelen van optimaal ouderschap. Het onderzoeken van gedragingen in het dagelijks leven is van cruciaal belang aangezien observaties in een gecontroleerde omgeving mogelijk onvolledig representatief zijn voor het echte ouderschap.
2. Het benadrukt het belang van materiële indirecte zorg van ouders, die vaak over het hoofd wordt gezien in de bredere discipline, en die gevolgen kan hebben voor de ontwikkeling van het kind.
3. Het draagt ​​bij aan de bestaande opvoedingsdimensies en benadrukt het belang van de betrokkenheid van ouders bij het kind, materiële indirecte zorg en sociale indirecte zorg die verder gaat dan het bevorderen van relaties met leeftijdsgenoten. Deze dimensies zijn cruciaal voor het begrijpen van optimaal ouderschap.
4. Het richt zich op de motivatie voor betrokkenheid, een dimensie die in onderzoek naar moeders niet zo uitgebreid wordt onderzocht. Ouderlijk identiteitsonderzoek, vooral gericht op vaders, biedt inzichten voor het bestuderen van opvoedmotivatie bij moeders.
5. Het onderzoekt de langetermijngevolgen van ouderschap, zoals generativiteit, voor ouders, partners en huwelijk. 

Wat zijn implicaties voor interventies en sociaal beleid?

Er zijn drie belangrijke punten wanneer het aankomt op interventies en sociaal beleid om vaderlijke betrokkenheid te bevorderen. Ten eerste moet onderzocht worden of biologische en evolutionaire factoren vaderlijke betrokkenheid beperken, waardoor het voor vaders moeilijker is om betrokken te zijn in vergelijking met moeders. Ten tweede moet onderzocht worden welke interventies en beleid om de betrokkenheid van vaders te bevorderen er al bestaan en wat de effecten zijn. Het derde punt betreft de beweegredenen voor deze initiatieven. Het heersende geloof in "vaderlijke essentie" suggereert dat vaders cruciaal zijn voor de positieve ontwikkeling van kinderen vanwege hun unieke mannelijke bijdrage. Uit onderzoek blijkt echter dat betrokken vaders belangrijke beschermende factoren zijn in de ontwikkeling van het kind, maar niet noodzakelijkerwijs essentieel in letterlijke zin.

Wat is de conclusie van dit artikel?

Sinds de afgelopen twee decennia is er en stijging in onderzoek naar vaderschap en wordt het moederschap niet meer verondersteld synoniem te zijn aan ouderschap. Toekomstig onderzoek moet zich richten op hoe de concepten en benaderingen onderscheidend zijn in onderzoek naar vaderlijke betrokkenheid en hoe dit kan bijdragen aan een beter begrip van moederschap en aan het begrip van ouderschap in een gender-inclusief perspectief.

Dit artikel bespreekt de voorkeuren van kinderen voor verzorgers en factoren die bijdragen aan de voorkeur van peuters voor de ene ouder boven de andere. De studie heeft tot doel factoren te onderzoeken die bijdragen aan de voorkeuren van peuters, waaronder het geslacht van de ouders, de status van primaire verzorger, de veilige hechting met elke ouder en de emotionele toestand van peuters.

Waar gaat dit artikel over?

Dit artikel bespreekt de voorkeuren van kinderen voor verzorgers en factoren die bijdragen aan de voorkeur van peuters voor de ene ouder boven de andere. Volgens het Besturingssysteemmodel van Bowlby geven kinderen de voorkeur aan hun primaire verzorger wanneer ze van streek zijn, omdat ze nabijheid en fysiek contact zoeken voor troost. Het bewijs voor deze voorkeur is echter inconsistent in laboratorium- en naturalistische omgevingen. De emotionele toestand van kinderen kan hun voorkeur beïnvloeden, waarbij tevreden kinderen interactie zoeken met beide verzorgers. De studie heeft tot doel factoren te onderzoeken die bijdragen aan de voorkeuren van peuters, waaronder het geslacht van de ouders, de status van primaire verzorger, de veilige hechting met elke ouder en de emotionele toestand van peuters.

De rol van emotie in de voorkeuren van kinderen is cruciaal, aangezien kinderen in nood eerder de voorkeur geven aan hun primaire verzorger. Vaders houden zich vaak bezig met stimulerend spel met hun baby's, wat meestal gebeurt wanneer baby's positieve emoties uiten. Of de voorkeur van peuters voor een specifieke ouder bestaat, blijft echter onduidelijk tijdens de peutertijd.

De rol van veilige gehechtheid in triadische gezinsinteractie is niet uitgebreid bestudeerd. Hechtingsveiligheid voorspelt het vermogen van een kind om hulp te zoeken bij en te herstellen van problemen met hun primaire verzorger. De huidige studie heeft tot doel te onderzoeken of de gehechtheid van peuters hun voorkeur voor een bepaalde verzorger tijdens stress voorspelt.

Het beoordelen van de status van primaire verzorger is van vitaal belang, en eerdere studies gingen vaak uit van moeders als primaire verzorgers. In sommige culturen kunnen vaders echter ook als primaire verzorgers dienen. Deze studie zal meerdere indicatoren van de status van primaire verzorger in overweging nemen, waaronder de tijd die wordt doorgebracht met de peuter en zorgtaken die door elke ouder worden uitgevoerd.

Wat wordt er onderzocht in deze studie?

Het doel van de studie is om te onderzoeken of peuters van 24 maanden eerder een voorkeur hebben voor een bepaalde ouder wanneer ze van streek zijn of in een positieve stemming zijn tijdens triadische interacties (moeder, vader en peuter) thuis. Hierbij wordt gekeken naar het geslacht van de ouders, de status van primaire verzorger, veilige gehechtheid en de emotionele toestand van peuters. Het begrijpen van deze factoren kan licht werpen op de dynamiek van ouder-kind interacties en de ontwikkeling van hechtingsrelaties in de vroege kinderjaren.

Er worden twee tegenstrijdige hypothesen onderzocht:

1. Hypothese van de primaire verzorger: de keuze voor een peuter in nood wordt voorspeld door de status van de primaire verzorger.
2. Veiligheidshypothese: de keuze wordt voorspeld door de veilige hechting van de peuter met de ouder.

De studie verwacht ook dat peuters met een veilige hechtingsgeschiedenis met een ouder beter zullen herstellen van stress tijdens de interactie met die ouder in vergelijking met peuters met een onveilige geschiedenis.

Welke methodes zijn gebruikt?

Hoe ziet de steekproef en het onderzoeksproces er uit?

De steekproef maakt deel uit van een longitudinaal onderzoek naar gezinsrelaties tijdens de overgang naar het ouderschap. Het onderzoek richtte zich op een kleinere steekproef van 97 ouders en hun peuters (38 meisjes) toen de kinderen 24 tot 29 maanden oud waren. Werving vond plaats tijdens het derde trimester van de zwangerschap.

Gegevens zijn verzameld door middel van laboratoriumbezoeken en thuisvideo-opnamesessies. De gezinnen hebben verschillende inkomensniveaus en opleidingsachtergronden, waarvan de meerderheid blank is. De Strange Situation Procedure (SSP) is uitgevoerd toen de baby's 12 en 15 maanden oud waren, en na 24 tot 29 maanden zijn triadische gezinsinteracties thuis op video opgenomen. Ouders hebben ook vragenlijsten ingevuld over mantelzorgbetrokkenheid.

Hoe zijn de variabelen gemeten?

Na 12/15 maanden is de veilige hechting van baby's met elke ouder beoordeeld door middel van de Strange Situation Procedure, waarbij ze zijn geclassificeerd als veilig of onzeker (vermijdend, resistent-ambigue of ongeorganiseerd) op basis van hun gedrag tijdens hereniging met de ouder.

De status van de primaire verzorger is gemeten door het berekenen van een cumulatieve primaire verzorgerstatus, wat bestaat uit 2 indicatoren:

1. Uren doorgebracht met elke ouder: ouders rapporteerden hoeveel uur per week elk met het kind doorbracht na 8 en 24 maanden.
2. Zorgbetrokkenheid: ouders beoordeelden hun betrokkenheid bij zes zorgtaken.

Triadische interacties (moeder, vader en peuter) zijn thuis op video opgenomen toen de peuter 2 jaar oud was. Uitgevoerde taken waren onder andere Q-sort, snackbereiding en omkleden. De voorkeur van peuters is gecodeerd op basis van hun geïnitieerde interacties met elke ouder, hun emotionele toestand en de mate van troost die ze tijdens de interactie kregen. Het coderingssysteem gebruikte 3 stappen:

1. Drie categorieën van emotionele toestanden: positief (vreugde, gelach en geluk), negatief (verdriet, angst, verdriet) en neutraal. Emoties zijn beoordeeld op basis van non-verbale signalen, lichaamstaal, gezichtsuitdrukkingen, stemgeluid en spelkwaliteit.
2. Initiatoren en ontvangers van interacties: wie interacties initieerde en ontving wanneer peuters positieve of negatieve emoties vertoonden, waarbij alleen door peuters geïnitieerde interacties werden gecodeerd. Door de peuter geïnitieerde interacties tijdens positieve emoties omvatten fysiek contact, praten of glimlachen naar de ouder. Tijdens negatieve emoties zochten peuters instrumentele hulp of emotionele troost bij de ouder, zoals knuffels of knuffelen.
3. Herstel van peuters van nood: het vermogen van peuters om te herstellen van nood op een 9-puntsschaal, waarbij een score van 9 duidde op volledig herstel met positieve emoties, hervatting van het spel na interactie met de ouder. Lagere scores zijn gegeven voor het tonen van boosheid of het lang duren om te herstellen.

Wat zijn de resultaten?

Hoe zijn de kinderen gehecht aan beide ouders?

Uit de analyses naar hechtingsrelaties blijkt dat ongeveer 58% van de baby's veilig gehecht waren aan hun moeder en 42% onveilig gehecht. Voor vaders waren 56% van de baby's veilig gehecht en 44% onveilig gehecht. Er is geen significante overeenstemming tussen de gehechtheidsclassificaties baby-moeder en baby-vader.

Wat zijn de verschillen tussen moeder en vader?

Uit de analyses naar het geslacht van de ouders en metingen van de status van primaire verzorger blijkt dat moeders significant meer tijd doorbrengen met peuters dan vaders. Daarnaast kregen moeders hogere zorgbetrokkenheidsscores dan vaders. Op basis van de cumulatieve primaire verzorgerstatus zijn 77 moeders en 2 vaders primaire verzorgers. Van 20 paren is het onduidelijk welke ouder de primaire verzorger was.

Hoe zagen de triadische interacties er uit?

Uit de analyses naar de interacties peuter-ouder wanneer de peuter van streek was versus tevreden blijkt dat tijdens triadische interacties bijna alle peuters zowel negatieve emoties uitten als positieve emoties uitten. Wanneer peuters van streek waren initieerde ze gemiddeld 2,52 interacties en wanneer ze tevreden waren gemiddeld 4,52 interacties.

Uit de analyses naar de bivariate relaties tussen variabelen blijkt dat indicatoren van de status van de primaire verzorger positief gecorreleerd waren, maar niet gerelateerd aan veilige gehechtheid. Zowel de duur van de negatieve emotie als de duur van de positieve emotie van de peuter correleerde positief met het aantal geïnitieerde interacties. 

Peuters gaven de voorkeur aan hun moeder boven vaders wanneer ze van streek waren, onafhankelijk van de veilige gehechtheid aan een van beide ouders. De status van de primaire verzorger voorspelde significant de voorkeur van peuters wanneer ze van streek waren, ongeacht de veiligheid van de gehechtheid.

Geen van de indicatoren van de status van de primaire verzorger is gerelateerd aan door de peuter geïnitieerde interacties wanneer ze tevreden waren. Veilige hechting voorspelde ook geen door peuters geïnitieerde interacties wanneer tevreden.

Peuters met een veilige gehechtheid aan een ouder vertonen een beter herstel van angst in vergelijking met peuters met een onveilige gehechtheid.

Wat is de conclusie?

Deze studie onderzoekt de voorkeur van peuters voor een bepaalde ouder op basis van emotionele toestanden, het geslacht van de ouders, de status van primaire verzorger en de gehechtheidsgeschiedenis. Als peuters van streek waren, gaven ze de voorkeur aan hun primaire verzorgers (moeders of primaire verzorgers) boven de andere ouder, ongeacht hun gehechtheidsgeschiedenis. Gehechtheidsgeschiedenis voorspelde wel de snelheid van herstel van nood: peuters met een veilige gehechtheid aan de benaderde ouder herstelden beter. Peuters vertoonden geen voorkeur voor een van beide verzorgers als ze tevreden waren.

De resultaten zijn in tegenstrijd met eerdere bevindingen door aan te tonen dat peuters hun moeder alleen verkiezen boven vaders als ze van streek zijn. Daarnaast voorspelde de hoeveelheid tijd en betrokkenheid bij zorgtaken de voorkeur van peuters voor een bepaalde ouder. De combinatie van het geslacht van de ouders en de status van primaire verzorger beïnvloedde de voorkeur van peuters. De voorkeur van peuters voor primaire verzorgers komt overeen met ethologische theorieën die suggereren dat deze voorkeur de overleving verbetert.

Waar zou toekomstig onderzoek zich op moeten richten?

Toekomstig onderzoek kan de stabiliteit van de hiërarchische voorkeuren van kinderen onderzoeken en hoe deze kunnen veranderen onder verschillende omstandigheden en leeftijdsperioden.

Introductie

Observatietechnieken omvatten vaak het vastleggen van gedrag in omgevingen die voor gezinnen relatief onnatuurlijk zijn. De constructvaliditeit van observatiemethoden hangt daardoor gedeeltelijk  af van de vraag of de bevindingen representatief zijn voor het typische alledaagse gedrag van de participanten/doelgroep. In deze review wordt gekeken of observatie bevindingen worden beïnvloed door:

• Aanwezigheid van de waarnemer
• Type taak dat door de waarnemer wordt opgelegd (e.g. vrij spel of specifieke taak)
• Locatie van de waarnemingen (e.g. lab of thuis)

De review suggereert dat de aanwezigheid van een waarnemer niet noodzakelijkerwijs de aard van interacties binnen gezinnen verstoort. Echter lijkt het er op dat interacties in gestructureerde of kunstmatige omgevingen niet noodzakelijkerwijs representatief zijn voor de interacties die normaal gesproken thuis plaatsvinden.

Systematische observaties

De eerste systematische observatie technieken werden in de jaren 30 gebruikt in kleuterschool settings, waarbij er rekening gehouden werd met belangrijke psychometrische kwesties, zoals de noodzaak van adequate bemonstering van gedrag en interobserver-betrouwbaarheid. In de jaren 70 werden coderingssystemen ontwikkeld binnen een sociaal leertheoretisch kader om vragen te beantwoorden over de aard van ouder-kindinteractie in gezinnen waar kinderen gedragsproblemen hebben. 

Er is bewijs verzameld voor:

• Validiteit van veel van deze systemen voor het maken van onderscheid tussen klinische en niet-klinische groepen kinderen
• Ontwerpen van interventies en evalueren van hun uitkomst
• Beantwoorden van belangrijke basisvragen over ouder-kindinteractie

Als gevolg hiervan worden veel van deze vroege systemen tegenwoordig veel gebruikt.

Voor- en nadelen van observationele methoden

Voordelen

• Observatietechnieken kunnen onderzoekers helpen in het objectief observeren van "echt" gedrag (e.g. schreeuwen, knuffels) die minder snel via zelfrapportage duidelijk worden, omdat sommige gedragingen voor ouders zelf automatisch en snel kunnen zijn. 
• Observatietechnieken kunnen de relevante aspecten van complexe uitwisselingen tussen ouder en kind samenvatten en een microscopisch beeld geven van hoe gedrag zich in de tijd ontvouwt en hoe het wordt beïnvloed door sociale omstandigheden, inclusief de gedragstriggers en reacties van anderen. 
  
  • Zelfrapportagemetingen zijn daarentegen van onschatbare waarde voor andere doeleinden, zoals het beoordelen van de gevoelens, gedachten en attitudes van deelnemers en hun perceptie van hun eigen gedrag en dat van anderen.
• Observatiegegevens zijn nuttig voor het leveren van gegevens op basis van percentages en verhoudingen die stabielere, eigenschapachtige neigingen bij mensen vertegenwoordigen, zoals agressie, het afwenden van antisociaal gedrag, of slechte disciplinepraktijken. 
  
  • Dit is bewijs voor de betrouwbaarheid, constructie en voorspellende validiteit van eigenschappen die op deze zorgvuldige manier zijn opgebouwd, zoals antisociaal gedrag van kinderen of negatieve disciplinerende stijl van ouders. 

Nadelen

• Observatietechnieken zijn tijdrovend wat betreft trainen van waarnemers, uitvoeren van observaties, coderen van interactie en uitvoeren van betrouwbaarheidscontroles tussen waarnemers. 
• Ook zijn er hoge kosten die vaak het aantal observatiesessies dat kan worden uitgevoerd, beperken.

De kracht van directe observatietechnieken kan worden gezien in de bijdrage die ze hebben geleverd aan het begrijpen hoe interactie tussen ouder en kind psychopathologie bij kinderen beïnvloedt, en hoe deze te behandelen. Er is een breed scala aan coderingssystemen ontwikkeld, elk ontworpen om een ​​bepaalde reeks onderzoeksvragen over ouderschap en het gedrag van kinderen te onderzoeken. Behalve dat ze nuttig zijn voor het testen van hypothesen over de relatie tussen ouderschap en gedragsproblemen bij kinderen, worden gedragingen van deze coderingssystemen vaak gebruikt als belangrijkste uitkomstmaten in gerandomiseerde gecontroleerde studies. 

Validiteit van observationele coderingssystemen

Er is onderzoek gedaan naar de validiteit van observationele coderingssystemen in vergelijking met bijvoorbeeld zelfrapportage metingen die hetzelfde construct zouden moeten meten (e.g. bepaald gedrag in ouder-kind interactie). Sommige studies onderzoeken de voorspellende validiteit van 2 meetinstrumenten (observatie vs zelfrapportage) die hetzelfde construct meten en vinden vervolgens gemixte resultaten (e.g. wel en niet correlaties, lage en hoge correlaties etc.) Andere studies hebben convergentie onderzocht in plaats van de voorspellende validiteit, maar ook hieruit volgen gemixte resultaten. Er moet dus meer onderzoek gedaan worden voordat er conclusies getrokken kunnen worden over welke aspecten van ouder-kind gedrag en in welke settings adequaat gemeten kunnen worden met behulp van zelfrapportages en wanneer (observatie)technieken meer betrouwbaar, valide en bruikbaar zijn voor andere doeleinden.

Let op: De betrouwbaarheid van een meting stelt grenzen aan de validiteit van deze meting. Adequate niveaus van interobserver-betrouwbaarheid worden normaal gesproken vastgesteld en gerapporteerd in observationele studies. Echter is het specifieke probleem bij observatiegegevens dat onderzoekers mogelijk niet over de middelen beschikken om voldoende observatiesessies uit te voeren en daardoor de test-hertestbetrouwbaarheid niet altijd onderzocht of gerapporteerd kan worden bij observatie- of zelfrapportagemetingen. Als er dan ook een hoge mate van dagelijkse variabiliteit in gedrag is, kan dit leiden tot problemen zoals het weinig voorkomen van bepaald gedrag, of bevindingen die geen stabiele schattingen vertegenwoordigen van het gedrag van interesse (beperkte validiteit). Dit probleem kan aangepakt worden door in het onderzoek deze problemen grondig te bespreken en een methode te beschrijven om statistisch te corrigeren voor zowel de dagelijkse variabiliteit als voor het probleem van het niet optreden van bepaald gedrag als gevolg van korte observatieperioden (= "censureren"). 

Belang van resultaten van observaties in natuurlijk gedrag

Het is belangrijk dat resultaten van observatietechnieken natuurlijk gedrag reflecteren, omdat:

• Observaties die aangaven dat het gedrag na de behandeling was verbeterd ten opzichte van ervóór, zouden van beperkte waarde zijn als deze veranderingen weinig verband hielden met gedragsveranderingen die thuis plaatsvonden. 
• Als we de bevindingen uit longitudinaal onderzoek naar opvoeding willen vertalen naar nieuwe interventies, dan is het essentieel dat het waargenomen ouderlijk gedrag nauw aansluit bij dat wat het kind normaal ervaart. 
• Veel clinici gebruiken systematische observaties van ouder-kindinteractie in de kliniek om de functionele relaties tussen ouder- en kindgedrag te analyseren, om individuele doelen voor interventie te bepalen en om verandering te beoordelen.
• Veel van het onderzoek op het gebied van opvoed- en gedragsproblemen is in grote lijnen uitgevoerd vanuit het perspectief van de sociale leertheorie (= stelt dat een van de belangrijkste invloeden op het gedrag van kinderen het openlijke gedrag van andere gezinsleden is), waarbij observatietechnieken behulpzaam kunnen zijn in het meten van dit openlijke gedrag van gezinsleden.
  
  • Dit is in tegenstelling met gehechtheidsonderzoek, waarbij het geobserveerde gedrag gebruikt wordt om een ​​gevolgtrekking te maken over een verborgen, onderliggende constructie, namelijk onveilige gehechtheid. In het geval van de "Strange sitation" zou men kunnen stellen dat de belangrijke vraag niet is of het gedrag representatief is voor het normale leven, maar alleen of het de uitkomst voorspelt in overeenstemming met de gehechtheidstheorie.

Ecologische validiteit van observaties

Reactiviteit op de aanwezigheid van de waarnemer

= In welke mate gezinnen worden beïnvloed door de aanwezigheid van een waarnemer en of hun gedrag dan wel representatief is voor natuurlijke/routine interacties. 

Het is duidelijk dat het niet mogelijk is om, zonder de deelnemers te misleiden, een zuivere vergelijking te maken tussen gedrag wanneer het wordt waargenomen en dat wanneer het niet wordt waargenomen.

Er zijn wel benaderingen om de mate van de "waarnemers reactiviteit" te beperken in het design van een onderzoek:

• Verschillende niveaus van opdringeriggheid van de waarnemer kunnen vergeleken worden, in de veronderstelling dat als er significante reactiviteit is om geobserveerd te worden, het gedrag van de deelnemers onder verschillende omstandigheden zal variëren. 
  • Er zijn onderzoeken gedaan naar deze benadering en resultaten suggereren dat waarnemerseffecten niet erg sterk zijn of dat deze effecten niet variëren met het niveau van indringing (dit laatste is onwaarschijnlijk). 
• Aanname maken dat de reactiviteit in de loop van de tijd zal afnemen, omdat deelnemers eraan wennen om geobserveerd te worden.
  
  • Dus als er reactiviteitseffecten zijn, zouder er sterkere reactieve effecten zijn in het eerste deel van/eerste sessie van een observatie en daarom atypischer dan latere observaties. 
  • Een aantal onderzoeken hebben deze benadering getest met taakeisen en -instellingen die in elke sessie hetzelfde bleven, maar hier kwamen gemixte resultaten uit. Soms was de eerste sessie atypisch was omdat er meer met de waarnemer werd gepraat, maar waren er verder geen verschillen. Andere onderzoeken vonden geen systematische veranderingen binnen of tussen sessies, maar andere onderzoeken vonden wel weer een mogelijk gewenningseffect.
  • Het nadeel is wel dat gedrag tussen sessies kan veranderen om andere redenen dan veranderingen in reactiviteit ondanks inspanningen van de onderzoekers (e.g. systematische verschillen tussen sessies als gevolg van veranderingen in stemming van kind/moeder, of als gevolg van verschillen in activiteiten of andere gebeurtenissen).

Waarnemer reactiviteit bij video-opnames

• Er lijken geen onderzoeken te zijn die specifiek zijn ontworpen om de reactiviteit op homevideo-opname te onderzoeken of om deze te vergelijken met andere technieken. 
• Het lijkt er voor nu echter op dat reactiviteit van waarnemers geen substantiële bedreiging vormt voor de validiteit van waarnemingsgegevens wanneer video-opnames worden gebruikt.
• Echter moet dit nog verder onderzocht worden en zouden onderzoekers een evaluatie van reactiviteitseffecten in hun studies op moeten nemen, bijvoorbeeld door video-opnames met andere methoden te vergelijken. 

Aanbevelingen voor het verminderen van waarnemers reactiviteit

• Er is weinig informatie over de effectiviteit van verschillende aanbevelingen voor het verminderen van reactiviteit, aangezien deze over het algemeen niet zijn onderworpen aan vergelijkende tests wat betreft hun effecten op participanten. 
• Sommige onderzoekers doen wel aanbevelingen, zoals een introducerend bezoek of de eerste sessie niks opnemen. Hierbij is het onduidelijk of er gewenningseffecten zijn.
• Over het algemeen is het belangrijk om het aantal observatiesessies te maximaliseren om de betrouwbaarheid van de gegevens te vergroten, waardoor introducerende, niet-observatie bezoeken wellicht niet gewenst zijn en onnodig. Uit de literatuur blijkt dat er relatief weinig reactiviteitseffecten zijn.
• Sommigen raden aan om interactie met participanten tijdens het opnemen te vermijden, op basis van bewijs dat vertrouwdheid met de waarnemer het gedrag tijdens observaties kan beïnvloeden, terwijl anderen beweren dat de reactiviteit wordt verminderd als observatoren zich natuurlijk gedragen door te reageren op toenaderingen van familieleden.
• Er moet dus nog meer onderzoek worden gedaan wat de effectiviteit is van deze verschillende strategieën op waarnemers reactiviteit.

De aard van de taak opgelegd door de waarnemer

Ouder-kindinteractie wordt vaak beoordeeld tijdens een semi-kunstmatige taak die door de observator wordt opgelegd. Voorbeelden van taken zijn:

• Forehand & McMahons (1981) "Child's Game", waarbij ouders worden geïnstrueerd om samen te spelen, maar hun eisen te minimaliseren en in plaats daarvan de leiding van het kind te volgen. 
• Roberts & Powers; (1988) "Compliance Test" moedigt negatieve interacties aan door ouders te vragen het kind speelgoed op te laten ruimen. 
• Barkley's (1989) taken omvatten vrij spel tussen moeder en kind, en een set van vijf gestructureerde taken, zoals opruimen, figuren kopiëren en ets-een-schets.

Door onderzoekers wordt vaak een assumptie gemaakt dat het gedrag tijdens de taak enige relatie heeft met de stijl van interactie in natuurlijke omgeving. Maar dit is een grotendeels ongeteste veronderstelling, want veel onderzoekers vergelijken de gegevens tijdens de taak niet met die van natuurlijke situaties. In onderzoeken waar de taak en natuurlijke situatie wel vergeleken wordt, kan het zijn dat de effecten van activiteiten en mogelijk verschillende structuurniveaus worden verward met verschillen in de locatie. 

In het artikel worden verschillende voorbeelden gegeven van onderzoeken waarbij verschillende taken worden opgelegd (gestructureerd, vrij spel etc.) en er gekeken wordt naar de correlaties van de taken met het te meten gedrag (dus de validiteit van de taak). Ook werd er gekeken of er significante verschillen waren tussen de verschillende taken en verschillende locaties (thuis of lab) om er achter te komen of bepaalde taken hogere validiteit hadden dan andere en of gedrag in een natuurlijke situatie vergelijkbaar was met gedrag in een lab (hogere correlatie duidde op meer vergelijkbaarheid tussen locaties).

Methodologische implicaties zijn dat er zelfs binnen de thuissituatie een bescheiden consistentie kan zijn tussen natuurlijke en meer gestructureerde omstandigheden, en dat conflicten die worden waargenomen in ongestructureerde omgevingen meer voorspellende waarde kunnen hebben.

Locatie van de waarnemingen

Er zijn relatief weining onderzoeken die onderzoeken of observaties in de kliniek informatie verschaffen over het gedrag van kinderen die vergelijkbaar is met observaties thuis. Resultaten van onderzoeken die wel zijn gedaan zijn:

• Webster-Stratton vond matige tot hoge correlaties tussen gedrag thuis en in de kliniek, wanneer op beide locaties moeder en kind werden geobserveerd in een ongestructureerde situatie en werd gevraagd 'te doen wat ze normaal zouden doen'. 
  • Dus moeders die thuis meer directief waren, waren ook meer directief in de kliniek, en hetzelfde gold voor de gehoorzaamheid van kinderen.
  • Echter waren er wel verschillen in frequentie van bepaalde gedragingen, waarbij te zien was dat moeders meer directief waren in de kliniek en kinderen meer opstandig waren thuis.
  • Ook vonden ze gemiddelde percentages van niet-naleving door kinderen bij ongestructureerde thuisobservaties in vergelijking met tijdens duidelijk gedefinieerde kliniektaken, maar extreem lage cross-setting correlaties. Dit suggereert dat gestructureerde kliniekobservaties ons niet kunnen vertellen welke kinderen thuis moeilijker zijn in vergelijking met hun leeftijdsgenoten.
• Zangwill en Kniskern vonden hoge correlaties tussen gedrag tijdens speltaken in de kliniek en thuis tijdens het eten, hoewel de gemiddelde percentages van dit gedrag hoger waren in de kliniek dan thuis.

Er is een groter aantal onderzoeken waarin kliniek en thuis worden vergeleken, maar waarbij in elke setting zeer verschillende soorten activiteiten worden gebruikt. Hierdoor zijn er ook veel verschillende resultaten beschikbaar.

Conclusie

Er blijven vragen over of deze optimistische conclusie kan worden toegepast op video-opnamen thuis, en over de exacte effecten van verschillende aanbevelingen voor het verminderen van reactiviteit, aangezien deze over het algemeen niet zijn onderworpen aan vergelijkende tests van hun effecten op deelnemers. 

Het bewijs is veel minder geruststellend over de vraag of observaties die in een kunstmatige omgeving zijn uitgevoerd, of wanneer de onderzoeker een taak heeft opgelegd, ons kunnen vertellen over interactie in meer natuurlijke omstandigheden. Mogelijk staan ​​beoordelingen van waarnemers meer open voor systematische vooroordelen, zoals halo-effecten die mogelijk correlaties tussen instellingen kunnen opblazen. Lage betrouwbaarheid kan effectgroottes onderschatten met betrekking tot geobserveerd gedrag in zowel theoretische als interventiestudies.

Resultaten van onderzoeken suggereren dat taken met een hoge 'face validity' niet noodzakelijkerwijs het gedrag in het echte leven weerspiegelen, noch een goede voorspellende waarde hebben. Bovendien kunnen dezelfde gedragingen die in verschillende contexten worden waargenomen, verschillende voorspellingspatronen voor de uitkomsten van het kind vertonen. Het kan nuttig zijn voor toekomstige studies om de voorspellende validiteit van observaties die zijn uitgevoerd onder verschillende soorten en niveaus van taakstructuur te vergelijken, en om te laten zien hoe de keuze van de instelling varieert met het gedrag dat wordt geobserveerd. 

Een voorlopige conclusie uit de onderzochte onderzoeken is:

• Onderzoekers en clinici voorzichtig moeten zijn met het generaliseren van het ene type taak of omgeving naar het andere, en dat het waar mogelijk de voorkeur verdient om naturalistische thuisobservaties uit te voeren.
• Waar thuisobservaties niet mogelijk zijn, kunnen kunstmatige klinieken of laboratoriumobservaties onder bepaalde omstandigheden nuttige informatie opleveren. 
• Als het doel van observatie is om een ​​interventie voor ongehoorzaamheid van kinderen thuis te evalueren, dan is het van vitaal belang dat ongehoorzaamheid die wordt waargenomen in een klinische taak ons ​​iets vertelt over ongehoorzaamheid zoals die voorkomt in meer natuurlijke situaties. Observaties in klinieken en laboratoria blijken hiervoor niet erg geschikt. 
• Als aan de andere kant een klinische taak gericht is op het snel uitlokken van interessant gedrag om klinisch in te grijpen, dan kan observeren in deze setting nuttig zijn.
• Zelfs als ze niet erg representatief zijn voor het echte leven, hebben kunstmatige waarnemingen voor sommige doeleinden duidelijk een voorspellende waarde, en zijn ze in ieder geval waarschijnlijk beter dan geen waarnemingen, aangezien ze de informatie uit ouderlijke rapporten kunnen aanvullen of verbeteren.

Een aantal onderzoekers gebruiken nu verschillende taken gecombineerd tussen thuis en laboratorium om er voor te zorgen dat de resultaten gebaseerd zijn op zo'n natuurlijk mogelijke situaties. 

• Nadeel: duur in beoordelingstijd en het wordt nog steeds niet duidelijk welke locaties of combinaties van locaties het nuttigst zijn voor bepaald doelen.

Verder onderzoek zou kunnen helpen om te verduidelijken welke taken of combinaties van taken het meest representatief zijn voor 'typische' interacties en welke het meest voorspellend zijn voor de uitkomst.

Artikelsamenvatting van Gardner, F. (2000). Methodological Issues in the Direct Observation of Parent-Child Interaction: Do Observational Findings Reflect the Natural Behavior of Participants? Clinical Child and Family Psychology Review, Vol. 3, No. 3, 185-198 bij de literatuur van het derdejaars vak Observaties van interacties binnen gezinnen van de studie Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Leiden.

Introductie

Het doel van deze studie was om de complexe onderlinge relatie te onderzoeken tussen moeder's opvoedgedrag in de vorm van de vroege zachte controle en sensitiviteit bij het voorspellen van het regulerende vermogen (effortful control, EC) van kinderen en het academisch functioneren met bijzondere aandacht voor mogelijke bemiddelende (mediating) en modererende factoren.

Er is aangetoond dat ondersteunend opvoedingsgedrag, zoals warmte en gevoeligheid, gunstige academische resultaten bij kinderen voorspelt. Een andere dimensie van ouderschap, maternale zachte controle, kan ook in verband worden gebracht met de academische aanpassing van kinderen. Zachte controle is een niet-dwingende disciplinerende strategie waarbij ouders de autonomie van het kind ondersteunen door inductieve redenatie, strategisch plannen en het reguleren van hun eigen gedrag. Dit kan in de vorm van het opstellen en uitleggen van regels aan het kind over het opruimen van speelgoed of het monitoren van huiswerk.

Effortful control (EC) is een regulerend vermogen van temperament, wat zich uit in mate van executieve aandacht, het kunnen inhiberen van ongepaste reacties en het activeren van gewenste reacties. Uit eerder onderzoek is naar voren gekomen dat EC hoge sociale competentie en academisch functioneren voorspelt. Ook blijkt dat opvoedgedrag invloed heeft op EC.

De huidige studie is de eerste voor zover bekend die onderzoekt of maternale zachte controle in de eerste levensjaren het academische functioneren van kinderen voorspelt tijdens de overgang naar de basisschool. De volgende hypotheses zijn opgesteld:

• Zachte controle van moeders is positief voorspellend voor EC vaardigheden in kinderen.
• Zachte controle heeft een positief voorspellend effect op academisch functioneren.
• Sensitiviteit heeft een moderend effect op de relatie tussen zachte controle en EC, waarin een lage sensitiviteit gepaard gaat met minder effectieve zachte controle op EC.
• EC is een mediator tussen de relatie van opvoedgedrag (sensitiviteit en zachte controle) en academisch functioneren.

Methode

De huidige studie maakte deel uit van een longitudinaal onderzoeksproject naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van peuters. De deelnemers werden bij de geboorte gerekruteerd uit drie ziekenhuizen (M_leeftijdmoeder = 29 jaar).

Er waren 5 meetmomenten:

• T1: 18 maanden (N = 255, 141 jongens; leeftijd M = 17,79 maanden, SD = 0,51) voornamelijk blank (81%) en geïdentificeerd als niet-Spaans (77%)
• T2: 30 maanden (N = 222)
• T3: 42 maanden (N = 200)
• T5: 72 maanden (N = 162)
• T6: 84 maanden (N = 143)

Op T1 t/m T3 werd sensitiviteit (d.m.v. vrij spel taak en leertaak), zachte controle (d.m.v. opruim-taak en verbod-taak) en EC (d.m.v. verlaat snoepje en wachten op een strik taak) geobserveerd in het lab. EC werd ook gemeten met behulp van de Early Childhood Behaviour Questionnaire (ECBQ). Op T5 en T6 werd het academisch functioneren gemeten met de School Liking and Avoidance Questionnaire (SLAQ). Controle variabelen waren geslacht, SES en verbale vaardigheden van kinderen. In het artikel worden alle taken en vragenlijsten met coderingen uitgebreid toegelicht.

Resultaten

Analyses van de controle variabelen resulteerde in sekseverschillen: in vergelijking met moeders van jongens scoorden moeders van meisjes hoger op moederlijke sensitiviteit en scoorden meisjes significant hoger op sommige componenten van EC en academisch functioneren. Daarnaast bleek dat SES positief gerelateerd is aan de sensitiviteit en warmte van de moeder op alle meetmomenten en de zachte controle van de moeder op T1 en T2. Gerapporteerde EC en academisch functioneren door moeders en leraren waren stabiel over tijd.

De resultaten tonen aan dat zachte controle alleen op T1 en T2 de EC van kinderen 1 jaar later significant voorspelde, maar niet op latere leeftijden. Daarnaast voorspelde EC significant hoger academisch functioneren op T5 en T6, maar was er geen directe link tussen zachte controle en academisch functioneren. EC is dus een significante mediator tussen zachte controle en academisch functioneren.

Ook vonden ze dat sensitiviteit een moderator was tussen zachte controle en EC, waarbij zachte controle een significante, positieve voorspeller was voor EC op T2 wanneer er sprake was van hoge sensitiviteit. Tevens was EC een mediator tussen zachte controle en academisch functioneren bij hoge sensitiviteit.

Conclusie

De resultaten laten zien dat maternale zachte controle een predictor is voor hogere EC vaardigheden en dat deze hogere EC vaardigheden een positieve invloed hebben op het academisch functioneren van de kinderen op de basisschool. Maternale sensitiviteit modereerde de associatie tussen maternale zachte controle en EC van kinderen, waarbij EC op zijn beurt academisch functioneren voorspelde. Het is heel goed mogelijk dat moeders die hoog scoren op zachte controle waarschijnlijk goed gereguleerd zijn en als voorbeeldige rolmodellen van zelfregulerend gedrag voor hun kinderen kunnen dienen. Dit soort ondersteunende begeleiding kan de opwinding van kinderen beperken en hen in staat stellen effectieve regulatiestrategieën te leren. Het kan nuttig zijn om te testen of maternale sensitiviteit en zachte controle op elkaar inwerken om andere aspecten van het zelfregulerende gedrag van kinderen te voorspellen, zoals toegewijde naleving.

Er was geen directe associatie tussen zachte controle en academisch functioneren, in tegenstelling tot de hypothese. Dit zou kunnen doordat de taken (e.g. opruim-taak en verbod-taak) te simplistisch waren voor de kinderen op latere leeftijd. Daarnaast voorspelde zachte controle alleen na 18 maanden de EC van kinderen na 30 maanden, maar niet op de EC van kinderen na 42 maanden. Dit sugereert dat zachte controle vooral invloed heeft in de jonge jaren en dat deze invloed afneemt naarmate kinderen ouder worden en zelfregulerende strategieën ontwikkelen. Bovendien voorspelde EC van kinderen niet de zachte controle van de moeder.

Sterke punten van de studie zijn:

• Het gebruik van observationele en multi-reporter longitudinale gegevens.
• Het gebruik van strenge statistische analyses en een zorgvuldig bedacht onderzoek waarbij veel factoren onder controle van de onderzoeker waren of in de analyses voor gecontroleerd werd.

Verschillende beperkingen van de studie zijn:

• Het verlies van een aanzienlijk aantal deelnemers tussen de eerste en de laatste meetmomenten van de studie als gevolg van verplaatsing van gezinnen en moeite met plannen
• Beperkte generaliseerbaarheid van de studie door de demografische kenmerken van de steekproef.
• Hier zijn alleen moeders onderzocht en geen vaders.

Notitie. Op de laatste pagina's van het artikel staan figuren waarmee de significantie van correlaties tussen variabelen visueel zijn gemaakt. Het is te verwachten dat er naar deze figuren gevraagd zal worden op het tentamen.

Introductie

Ouderlijke genderpraat = manier waarop ouders met hun kinderen over gender praten en wordt gezien als een mogelijk sterkere invloed op de houding van kinderen ten aanzien van gender dan gendergerelateerde overtuigingen van ouders. De rol van ouderlijke genderpraat in de vroege kinderjaren is niet uitgebreid onderzocht en studies zijn meestal uitgevoerd in Engelssprekende landen. Een alternatieve manier om genderpraat te bestuderen is via het lezen van plaatjesboeken, aangezien het moeilijk is om genderpraat te onderzoeken door middel van zelfrapportagevragenlijsten of korte observaties.

Theorieën gerelateerd aan genderpraat door ouders

Dit onderzoek is gebaseerd op:

• Sociale Leertheorieën (Bandura, 1977): Ouders geven vorm aan de communicatie van hun kinderen door middel van gendertypische omgevingen, een verschillende behandeling van meisjes en jongens en hun houding ten opzichte van gender.
• Sapir-Whorf-hypothese (Kay & Kempton, 1984): Taal is bepalend voor de manier waarop kinderen hun wereld conceptualiseren. Kinderen spelen een actieve rol bij het leren van taal en het verwerven van genderconcepten.
• Genderschema-theorie (Bem, 1983): Gendergerelateerd gedrag/informatie wordt geleid door genderschema's van kinderen. De theorie suggereert dat ouders met genderschema's die bestaan ​​uit sterke stereotiepe opvattingen over genderrollen, meer geneigd zijn om hun kinderen op een genderrolconsistente manier te socialiseren.

Eerder onderzoek

Er zijn eerder 3 studies gedaan naar gendersocialisatie door ouder-kindcommunicatie over gender. De studies maakten gebruik van prentenboeken met plaatjes met positieve activiteiten om genderlabeling te beoordelen, gendercontrasten toe te passen, genderstereotypen te bevestigen en te verwerpen, en gendergelijkheid uit te drukken.

• De eerste studie vond een mannelijke vooringenomenheid bij het labelen door moeders van sekseneutrale beren bij vrouwelijke en mannelijke activiteiten.
• De tweede studie toonde echter aan dat ouders genderstereotypen indirect uitten door middel van genderlabeling en evaluatieve opmerkingen over genderstereotiepe en niet-stereotiepe gedragingen.
• De derde studie richtte zich op meer expliciete en generaliserende berichten over gender, waarbij moeders meer directe contra-stereotiepe opmerkingen maakten dan stereotiepe opmerkingen in reactie op een verhalenboek.

Vaders

De rol van vaders is in eerdere studies over genderpraat over het hoofd gezien. Studies suggereren dat vaders meer directieve en informatieve spraak gebruiken en minder ondersteunende spraak dan moeders. Vaders praten over het algemeen ook minder tegen hun kinderen dan moeders, en ze hebben meer expliciete genderstereotypen dan moeders, die meer impliciete stereotypen hebben. Dit impliceert dat vaders hun boodschappen over gender directer aan hun kinderen kunnen overbrengen dan moeders, terwijl moeders indirecter over gender kunnen praten.

Broers en zussen

Er zijn geen empirische studies over de mogelijke invloed van de samenstelling van het geslacht tussen broers en zussen op de interactiestijl van ouders en genderpraat. Echter suggereert eerder onderzoek dat ouders in gezinnen met hetzelfde geslacht zich meer richten op het socialiseren van één geslacht, terwijl ouders in gezinnen met gemengd geslacht een meer genderneutrale omgeving verzorgen. Er zijn echter concurrerende hypothesen over de vraag of gezinnen van hetzelfde geslacht of gezinnen van gemengd geslacht meer genderstereotiep zijn. Deze hypothesen worden getest in de huidige studie, en eerder onderzoek suggereert dat de effecten van het geslacht van broers en zussen op gendergerelateerd gedrag of attitudes van ouders sterker zijn voor vaders dan voor moeders.

Doelstellingen

Het onderzoeksdoel is tweedelig:

1. Het onderzoeken van de gendersocialisatie van ouders van hun kinderen door het lezen van een speciaal ontworpen prentenboek (Gender Stereotypes Picture Book), waarbij de genderpraat van moeders en vaders met hun kinderen in vier verschillende gezinstypes wordt vergeleken:
   • 2 jongens
   • 2 meisjes
   • Oudere jongen en jongere meisje
   • Oudere meisje en jongere jongen
2. Het evalueren van de methodologie van het prentenboek en onderzoeken hoe verschillende soorten afbeeldingen verschillende vormen van genderpraat uitlokken.

De hypotheses zijn als volgt:

• Vaders zullen directer praten over genderstereotypen, en de interacties van vaders zullen worden beïnvloed door de samenstelling van het geslacht tussen broers en zussen in het gezin.
• Genderpraat van ouders houdt verband met hun impliciete houding ten opzichte van gender.

Methode

N= 304 gezinnen met twee kinderen. De studie maakt deel uit van een longitudinaal onderzoek naar de invloed van gendersocialisatie op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen in Nederland.
Elk gezin werd twee keer bezocht, een keer met de moeder en de twee kinderen en een keer met de vader en de twee kinderen, met een tussenpoos van ongeveer 10 dagen. Een van de taken was om met beide kinderen tegelijkertijd te praten over het Gender Stereotypes Picture Book. De interactie werd gefilmd en aan het einde van het huisbezoek voerden de ouders een computertaak uit.

Ouderlijke genderpraat werd gemeten met behulp van:

• Gender Stereotypes Picture Book (In het artikel wordt ook uitleg gegeven over dit observatie-instrument, maar dit heb ik apart samengevat voor werkgroep 6).
• Action inference paradigm (AIP), waarbij cadeautjes aan een jongen en een meisje worden uitgedeeld op basis van hun voorkeur voor vrouwelijk of mannelijk stereotiep speelgoed. De taak wordt uitgevoerd op een laptop die reactietijden en nauwkeurigheidsscores registreert.
  
  • Een hoge positieve score duidt op sterkere stereotiepe ideeën over de geschiktheid van bepaald speelgoed voor meisjes en jongens.

Resultaten

Uit het onderzoek bleek dat de meeste ouders ten minste één genderlabel gebruikten en dat meer dan de helft ten minste één genderopmerking maakte bij het bespreken van het Gender Stereotypes Picture Book met hun kinderen.

Moeders vs vaders

Ouders waren over het algemeen neutraal in hun evaluatieve opmerkingen, zonder significante verschillen tussen moeders en vaders in termen van:

• Impliciete genderstereotypen:
  • Moeders maakten meer positieve opmerkingen over meisjes en jongens die activiteiten deden die overeenkwamen met genderstereotypen (congruente plaatjes) dan vaders.
  • Moeders en vaders verschilden niet in hun beoordeling van incongruente plaatjes en plaatjes met negatief gedrag van meisjes en jongens.
• Genderlabels:
  
  • Moeders en vaders verschilde niet in het gebruik van genderlabels (vrouwelijk of mannelijk).
• Totale opmerkingen over genderstereotypen:
  
  • Moeders en vaders verschilde niet in hun gebruik van opmerkingen die genderstereotypen bevestigen of tegenspreken.
  • Voor stereotype-congruente afbeeldingen was er geen verschil in het gebruik van genderboodschappen door moeders en vaders.
  • Vaders maakten echter significant meer opmerkingen die genderstereotypen bevestigden wanneer ze foto's bespraken waarop meisjes en jongens activiteiten uitvoerden die in strijd waren met genderstereotypen.

Invloed van gendersamenstelling kinderen

De invloed van gendersamenstelling van kinderen was als volgt:

• Impliciete genderstereotypen:
  • Moeders bleken positiever te zijn over gendercongruente plaatjes dan incongruente plaatjes, terwijl vaders niet verschilden in hun beoordeling van congruente en incongruente plaatjes.
  • Vaders met twee jongens waren minder negatief over een foto met negatief gedrag van jongens dan over een foto met negatief gedrag van meisjes, terwijl dit bij andere gezinstypen niet werd gevonden.
  • Er waren geen verschillen in de beoordeling van het negatieve gedrag van meisjes en jongens voor zowel moeders als vaders.
• Genderlabels:
  
  • Ouders bestempelden genderneutrale kinderen eerder als mannelijk dan als vrouwelijk op foto's met mannelijk-stereotiepe activiteiten. Er was ook een interactie met het gezinstype, waar vaders van twee jongens vaker het mannelijke label gebruikten dan moeders.
  • Er waren geen verschillen in het gebruik van geslachtslabels in foto's met vrouwelijk-stereotiepe activiteiten, en geen interacties met het gezinstype.
• Totale opmerkingen over genderstereotypen:
  
  • Zowel moeders als vaders maakten meer stereotiepe opmerkingen dan contra-stereotiepe opmerkingen.
  • Moeders maakten meer stereotiepe opmerkingen bij het bespreken van congruente afbeeldingen dan bij het bespreken van incongruente afbeeldingen, maar voor vaders was dit verschil niet significant.

Associatie tussen genderpraat en genderstereotypes

• Impliciete genderstereotypen:
  • Moeders met sterkere impliciete genderstereotypen beoordeelden foto's met meisjes en jongens die zich bezighielden met contra-stereotiepe activiteiten negatiever.
  • Moeders met sterkere impliciete genderstereotypen beoordeelden afbeeldingen met negatief gedrag van jongens positiever.
  • Er was geen significant verband tussen de impliciete genderstereotypen van moeders en hun evaluaties van foto's met negatief gedrag van meisjes of congruente foto's.
• Genderlabels:
  
  • Moeders die het vrouwelijke label gebruikten voor genderneutrale kinderen in mannelijk-stereotiepe activiteitenfoto's hadden minder impliciete genderstereotypen op de AIP, in vergelijking met moeders die het vrouwelijke label niet gebruikten.
  • Het gebruik van een mannelijk label op dezelfde foto's stond echter niet in verband met de impliciete genderstereotypen van moeders.
  • Het gebruik van genderlabels in foto's met genderneutrale kinderen in een vrouwelijk-stereotype activiteit was niet gerelateerd aan de impliciete genderstereotypen van moeders.
• Totale opmerkingen over genderstereotypen:
  
  • Moeders die stereotiepe opmerkingen maakten, hadden sterkere impliciete genderstereotypen dan moeders die dat niet deden.
  • Het gebruik van contrastereotiepe opmerkingen door moeders stond echter niet in verband met de impliciete genderstereotypen van moeders.

Conclusie

Deze studie onderzocht:

• Gendersocialisatie van hun kinderen door ouders met behulp van het lezen van prentenboeken
• Gendergerelateerde attitudes van ouders
• Hoe deze attitudes ouderlijk gendersocialisatiegedrag beïnvloeden

Uit het onderzoek bleek dat ouders genderlabels gebruikten die in overeenstemming waren met stereotypen over genderrollen, ook al hadden ze de mogelijkheid om genderneutrale voornaamwoorden in het Nederlands te gebruiken. Vaders met twee jongens hadden de neiging om genderneutrale karakters die zich bezighouden met masculiene stereotiepe activiteiten als jongens te beschrijven, waardoor ze werden voorbereid op een samenleving die conformiteit met genderstereotypen voor jongens meer waardeert dan voor meisjes. Vaders met twee jongens waren ook minder negatief over foto's van negatief gedrag van jongens dan over foto's van negatief gedrag van meisjes.

Moeders gaven er de voorkeur aan dat kinderen activiteiten deden die verwacht worden op basis van stereotypen, terwijl vaders over het algemeen minder positief waren maar geen onderscheid maakten tussen stereotype-congruente en stereotype-incongruente activiteiten.

De studie levert bewijs voor een effect van het geslacht van ouders op evaluatieve commentaren, waarbij moeders positiever zijn over foto's van meisjes en jongens in activiteiten die in overeenstemming zijn met genderstereotypen. Zowel moeders als vaders maakten meer stereotiepe opmerkingen over geslacht dan contra-stereotiepe opmerkingen over geslacht. met moeders die positiever zijn over foto's waarop meisjes en jongens te zien zijn bij activiteiten die in overeenstemming zijn met genderstereotypen. Zowel moeders als vaders maakten meer stereotiepe opmerkingen over geslacht dan contra-stereotiepe opmerkingen over geslacht. met moeders die positiever zijn over foto's waarop meisjes en jongens te zien zijn bij activiteiten die in overeenstemming zijn met genderstereotypen. Zowel moeders als vaders maakten meer stereotiepe opmerkingen over geslacht dan contra-stereotiepe opmerkingen over geslacht.

Dit onderzoek heeft de volgende limieten

• Niet alle ouders gebruikten veel genderpraat, wat mogelijk komt door het opnemen van opvulfoto's, de mogelijkheid om sekseneutrale karakters te labelen met genderneutrale voornaamwoorden en het hoge aantal hoogopgeleide ouders in de steekproef.
• De uitingen van kinderen over gender werden niet gecodeerd, en toekomstige studies zouden dit kunnen onderzoeken om de relatie tussen ouder- en kind-genderpraatjes te onderzoeken.
• Er waren sterk scheve variabelen over genderpraat, waardoor het onderzoek niet in staat was om frequentie- of proportiescores te gebruiken, die individuele verschillen in de gendergerelateerde attitudes van kinderen beter zouden kunnen verklaren.
• Er zijn alleen plaatjes van storend gedrag meegenomen en niet van prosociaal gedrag van meisjes en jongens in het prentenboek.