Double Dissociation Between Reading and Spelling Deficits - Moll & Landerl - 2009 - Artikel

Zijn lezen en spellen enigszins hetzelfde of zijn ze gebaseerd op gelijksoortige, maar verschillende cognitieve processen en mechanismen? Volgens theoretici zijn lezen en spellen gerelateerd gedurende de ontwikkeling. Volgens Treiman worden lezen en spellen gebaseerd op dezelfde opslag van kennis. De orthografische strategiestelt dat woorden die herhaaldelijk gelezen zijn opgeslagen worden in het geheugen en begrepen worden bij het weerzien van dit woord. Frith (1985) stelt dat het overgaan naar deze orthografische fase bij spelling langer duurt dan bij lezen, omdat pure herkenning van orthografische representaties van enkel het lezen van woorden makkelijker is dan de gehele correcte volgorde van letters, die vereist is voor spelling. Er wordt aangenomen dat verworven orthografische woordrepresentaties onderliggend zijn aan zowel lezen als spellen.

Ondanks deze overlap zijn er verschillen op het niveau van symptomen. De vraag is of de dubbele dissociaties tussen lezen en spellen ontwikkelen.

Goede lezers/slechte spellers

In de meeste spellingen, of orthografieën, is de consistentie lager bij foneem-grafeemkoppelingen dan bij grafeem-foneemkoppelingen. Hierdoor is spellen moeilijker dan lezen. Er kan een discrepantie ontstaan tussen lezen en spellen, waarbij het spellen slecht is ten opzichte van het lezen. De slechte spellingsvaardigheden zijn verschillend bij groepen waarbij enkel het spellen beperkt is, ten opzichte van groepen waarbij zowel het lezen als het spellen beperkt is. Verkeerde spellingen bij de groep waarbij het lezen intact is zijn fonologisch gezien intact, maar context specifieke of orthografische informatie zijn niet meegenomen in spelling, wat resulteert in een letter-voor-letter spellingsstrategie.

Frith (1980) suggereert dat goede leesvaardigheden gekenmerkt worden door een 'partial cue reading'-strategie. Goede spellers gebruiken alle informatie van een woord, terwijl slechte spellers op het zicht lezen, waarbij ze gebruik maken van incomplete mentale representaties. Dit is goed genoeg om het woord te kunnen lezen, maar niet om het te spellen. Om verschillen tussen groepen te meten met problemen in het spellen ten opzichte van het lezen, wordt gebruik gemaakt van de snelheid of vlotheid waarmee gelezen en gespeld wordt. Dit in tegenstelling tot onderzoeken waarbij gekeken wordt naar de accuraatheid van het spelen en lezen. Daarnaast worden beperkingen in lezen geassocieerd met een lage snelheid in het benoemen, terwijl beperkingen in spellen geassocieerd worden met gebrekkig fonologisch bewustzijn.

Slechte lezers/goede spellers

Hoewel het controversieel lijkt zijn er kinderen die niet vloeiend, maar accuraat, lezen, terwijl zij geen problemen met spellen hebben. Zij presteren goed op fonologische taken en hebben enkel gebreken bij taken waarbij snel woorden benoemd moeten worden. Volgens Wimmer en Mayringer wordt dit veroorzaakt doordat deze kinderen wel toegang hebben tot specifieke orthografische kennis van woorden, maar dit op een inadequate manier doen.

Doel van het huidige onderzoek

In de eerste studie wordt de dubbele dissociatie tussen lezen en schrijven onderzocht, in de tweede studie wordt daarbij rekening gehouden met limitaties van eerder onderzoek naar deze dissociatie. Allereerst werd onderzocht of de verschillen tussen lezen en spellen die geïdentificeerd zijn met gestandaardiseerde test blijven bestaan wanneer specifiek geselecteerde groepen van goede lezers/slechte spellers en slechte lezers/goede spellers gevraagd werden om woorden te lezen die zij al geschreven hadden tijdens de spellingstest. Daarnaast werd het gebruik van specifieke orthografische kennis van woorden tijdens het lezen onderzocht met pseudohomofonen van de gegeven woorden. Dit zijn woorden die dezelfde fonologische vorm hebben als het corresponderende woord, maar orthografisch verschillend zijn. Ze klinken hetzelfde, maar worden verschillend gespeld. Bijvoorbeeld: 'wind' en 'wint'. Bij deze woorden zijn gehele representaties van het woord niet beschikbaar in het orthografische geheugen. Lezers moeten terugvallen op sublexicale strategieën om de gehele fonologie van het woord te krijgen om de pseudohomofonen te verwerken. Hierdoor wordt het benoemen van pseudohomofonen vertraagd.

Deze onderzoeksopzet zorgt ervoor dat het verschil tussen woorden en pseudohomofonen geanalyseerd kan worden, in het bijzonder voor woorden die kinderen correct kunnen spellen. Als er een verschil is kan dit niet toegeschreven worden aan het gebrek aan woord-specifieke orthografische kennis voor de specifieke woorden in dit onderzoek. Door deze analyse kan in kaart gebracht worden in hoeverre kinderen met geïsoleerde beperkingen in lezen en spellen gebruik maken van woord-specifieke orthografische kennis.

In de gevallen waarbij het lezen intact is, is de belangrijkste vraag of leesprestaties volledig beperkt zijn of dat deze enkel bij specifiek materiaal voorkomen. Als de leesstrategie is zoals Frith het stelde, door het herkennen van woorden gebaseerd op incomplete representaties van het woord, wordt verwacht dat het lezen niet beïnvloedt wordt bij woorden die correct gespeld worden, maar dat zij gebrekkig pseudohomofonen lezen. Bij deze groep wordt er een sterke woord-pseudohomofonen discrepantie verwacht. Bij de groep waarbij het spellen intact is zou een woord-pseudohomofonen discrepantie erop wijzen dat hun lezen niet exclusief gebaseerd is op langzame en moeizame fonologische decoderingsprocedures, maar dat zij gebruik maken van hun eigen woord-specifieke orthografische kennis.

Om verschillende onderliggende cognitieve profielen te identificeren wordt niet-woorden lezen en fonologisch bewustzijn gemeten. Hiermee worden beperkingen in sublexicaal fonologisch verwerken gemeten. Daarnaast wordt het 'rapid automized naming (RAN)' gemeten, welke snelle beschikbaarheid van visuele symbolen die corresponderen met fonologische representaties meet.

Resultaten

Met betrekking tot de discrepantie tussen woord-homofonen leessnelheid werd er een verschil gevonden tussen de snelheid van lezen en spellen wanneer gevraagd werd een woord te lezen welke zij gespeld hadden in de spellingstest. Slechte lezers/goede spellers hadden een extreem hoge vertraging in het lezen van woorden, ook al hadden zij deze goed gespeld. Goede lezers/slechte spellers hadden een lage vertraging, zelfs bij woorden die zij niet goed konden spellen. Daarnaast werd een woord-homofonen discrepantie gevonden in alle groepen.

Discussie

De correlatie gevonden in dit onderzoek was lager dan de correlatie die gerapporteerd werd in eerdere Engelse onderzoek. Dit kan verklaard worden doordat de Duitse orthografie gekenmerkt wordt door consistente grafeem-foneem relaties, maar inconsistente foneem-grafeem relaties, waar in de Engelse taal deze relaties inconsistent zijn. Het is mogelijk dat de lagere correlatie veroorzaakt wordt doordat Duitse lezers minder afhankelijk zijn van woord-specifieke orthografische kennis wanneer zij de betrouwbare grafeem-tot-foneem conversie lezen dan wanneer zij de correcte spelling van de orthografische lexicon proberen te verkrijgen. Een tweede verklaring zou zijn dat de studies op verschillende manieren de vaardigheid ‘lezen’ meten. Doordat in de Duitse taal de grafeem-tot-foneem conversie consistent is, is de accuraatheid van lezen meestal hoog, waardoor de leesvaardigheid gemeten wordt door snelheid van het lezen te meten. Het is mogelijk dat spellen sterker correleert met accuraatheid in het lezen, dan met de snelheid van het lezen. Vervolgonderzoeken zouden zich moeten richten op het verduidelijken van orthografische verschillen in de lezen-spellen associatie.

De goede lezers/slechte spellers groep had adequate tot goede prestaties op alle leesmetingen voor zowel accuraatheid als snelheid. Zelfs woorden die zij incorrect spelden leverden geen problemen op. Volgens Frith’s (1980) assumptie met betrekking tot de ‘partial cue reading’ zou deze groep een woord-pseudohomofoon discrepantie hebben. Desondanks hadden zij slechts een klein voordeel bij woorden ten opzichte van homofonen, ook al was de kans hierop vergroot door het aanbieden van woorden die alvorens correct gespeld waren.

Daarnaast had deze groep ongeveer dezelfde scores als een controlegroep, waardoor de vraag rijst hoe er problemen met spellen ontstaan. De ontwikkeling van lezen wordt ondersteund door fonologisch decoderen. Dit zorgt voor een opbouw van woord specifieke kennis. Deze groep lijkt geen gebruik te maken van zo’n zelflerend mechanisme, hoewel hun fonologisch decoderen intact is, wat blijkt uit de adequate prestaties op het lezen van niet-woorden. Een mogelijke verklaring voor het disfunctioneren van dit mechanisme is dat de opbouw van woord specifieke kennis een precieze timing van visuele-verbale integratie benodigd. Echter, problemen met deze timing komen niet naar voren in het huidige onderzoek. Wimmer en Mayringer vonden gebreken in fonologisch bewustzijn voor het begin van formele leesinstructies. Het zou kunnen dat het gebrek van fonologisch bewustzijn leidt tot het goede lezer/slechte speller profiel. Gedurende het oefenen van het transparante Duitse letter-geluid systeem zou zo’n gebrek ondervangen worden en zou fonologisch decoderen niet aangetast worden. Desondanks zou de vermenging van fonemen en grafemen, welke nodig zijn voor de opbouw van orthografische representaties, het fonologische systeem van deze kinderen overbelasten, omdat de vele inconsistenties in het Duitse foneem-grafeem systeem gezien en begrepen moeten worden. Door de problemen in de opbouw van orthografische representaties kan er een te sterke afhankelijkheid ontstaan van fonologisch decoderen in het woorden lezen. Dit extensieve decoderen kan verklaren waarom aan het einde het einde van de basisschool het lezen normaal lijkt, terwijl het fonologische decoderen langzamer lijkt dan de directe heropname van orthografische representaties.

Bij de groep van slechte lezers/goede spellers kan de beperkte snelheid van lezen niet verklaard worden door een gebrek aan orthografische representaties. De snelheid van lezen het lezen was namelijk ook beperkt wanneer het woorden betrof die correct gespeld waren. Een tweede verklaring is dat de woord specifieke representaties bestaan, maar niet gebruikt worden voor het lezen. Deze verklaring stelden Wimmer en Mayringer in hun interpretatie van ‘fonologische snelheid dyslexie’. Dit is onwaarschijnlijk, omdat deze groep een woord-pseudohomofoon discrepantie hadden, wat een orthografisch bereik aangeeft. Het gegeven dat orthografische representaties beschikbaar zijn voor dyslectische lezers in fonologische transparante orthografieën is vaker gevonden in onderzoek. Hun leesproblemen kunnen veroorzaakt worden door een langzamere beschikbaarheid van orthografische representaties. Spellen is daarentegen langzamer dan lezen. Een domein-specifieke langzamere orthografische beschikbaarheid, welke een vertraagde woordherkenning oplevert, zou dus weinig negatieve impact moeten hebben op het spellen van kinderen. Deze verklaring kan alleen niet verklaren waarom deze groep ook langzamer is in het lezen van niet-woorden.

Een belangrijke bevinding in dit onderzoek is dat voor slechte lezers/goede spellers een fonologische beperking grotendeels uitgesloten kan worden als onderliggende oorzaak. Het is nog onduidelijk of deze fonologische beperking wel geïdentificeerd had kunnen worden op jongere leeftijd. Desondanks vonden Wimmer en Mayringer ook geen fonologische beperking voor het begin van het lezen van formele leesinstructies. Deze groep had echter wel een beperkt RAN-presteren, een taak voor het benoemen van getallen en letters, terwijl de algemene verwerkingssnelheid intact was. Voorgesteld wordt dat deze beperking in het RAN aangeeft dat er een beperkte beschikbaarheid is van het fonologische output systeem van visuele input. Deze beperking zou zowel het lezen van woorden als niet-woorden beïnvloeden, omdat voor het lezen van niet-woorden sequentieel visueel-verbaal verwerken benodigd zijn voor de kleinere grafeem eenheden.

De groep van slechte lezers/slechte spellers wordt gekenmerkt door verscheidene beperkingen, bestaande uit beperkingen in alle leestaken, fonologisch bewustzijn en RAN. Dit patroon past bij de ‘double-deficit’ groep beschreven door Wolf en Bowers. Fonologisch bewustzijn lijkt meer geassocieerd met spelling, terwijl RAN meer geassocieerd is met vloeiend lezen. Het combineren van fonologisch bewustzijn en RAN verklaarde geen unieke variantie. Dit zou in betekenen dat bij slechte lezers/slechte spellers hun beperkingen in het lezen voornamelijk komt door problemen in visuele-verbale beschikbaarheid, terwijl hun slechte spelling veroorzaakt wordt door een beperkt fonologisch bewustzijn.

Samengevat bewijst deze studie dat geïsoleerde en gecombineerde beperkingen in lezen en spellen in gelijke mate voorkomen en dat de dissociaties tussen beperking in lezen en spellen in Duitse orthografie verklaart kan worden door verschillende beperkingen geassocieerd met de twee letterkundige vaardigheden. Kinderen met enkel problemen in het lezen profiteren niet van hun intacte woord-specifieke kennis. Hun trage lezen van woorden en niet-woorden kan het beste verklaart worden door een beperkt visueel-verbaal bereik. Kinderen met enkel problemen met spelling lijken te compenseren voor hun duidelijke beperking in de opbouw van woorden van woord-specifieke kennis door intact fonologisch verwerken gecombineerd met een intact visuele-verbale beschikbaarheid. Door de hoge consistentie van grafeem-foneem conversies in de Duitse taal resulteert dit in goed lezen, ondanks de problemen in spelling. Het profiel van de kinderen die beperkingen hebben in zowel lezen als spellen komt overeen met de ‘double-deficit’ groep van Wolf en Bower’s theorie over dyslexie.