Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

Orthopedagogiek college 1

Hoofdstuk 1 Inleidend

1.1 De discipline

Een discipline is een tak van de wetenschap en een werkterrein en heeft een object, dat waar de discipline om draait. De discipline orthopedagogiek heeft als object het pedagogische gezichtspunt op problematische situaties. De pedagogische wetenschappen bestuderen de opvoeding, het onderwijs en de hulpverlening aan kinderen en jongeren. Dit met het oog op verbetering van de praktijk. De orthopedagogiek is voor zowel kinderen en jeugdigen als voor adolescenten en volwassenen (denk aan mensen met een verstandelijke beperking of dyslexie). Er is bij de pedagogiek, anders dan in de psychologie, sprake van een ‘normatief gerechtvaardigde visie op pedagogisch wenselijke doelen’. Het normatieve element betekent dat er een visie of idee is over wat wenselijk en haalbaar is in de opvoeding. Het communiceren en beheren van kennis gebeurt onder andere in tijdschriften, handboeken, opleidingen en congressen. Daarnaast is er het forum van vakgenoten dat kritisch kijkt naar en waakt over de inhoud van de vakkennis. De orthopedagogiek wordt in Nederland en Vlaanderen erkend, wat bijvoorbeeld betekent dat er leerstoelen (zoals de Universiteit Leiden) zijn en dat in beleidsnota’s naar de orthopedagogiek wordt verwezen. Dit betekent echter niet dat het profiel van de discipline door iedereen op dezelfde manier wordt ingevuld.

Orthopedagogiek kan als twee verschillende soorten wetenschap geprofileerd worden. Ten eerste als empirische wetenschap, naar het natuurwetenschappelijk model. Deze is gericht op theorievorming ter verklaring van problemen of tenminste op het beschrijven van factoren die de opvoeding of onderwijs doen stagneren. Ten tweede als handelingsgerichte wetenschap, die naast empirische kennis het belang van kunde benadrukt. Er is kennis nodig van factoren die de opvoeding of het onderwijs belemmeren, maar er moeten ook vaardigheden ontwikkeld worden om bepaalde typen van problemen aan te pakken.

Praktijkproblemen worden bij voorkeur gezien in het licht van geaccepteerde theoretische kaders en modelprocedures die als richtlijn voor het juiste handelen gebruikt kunnen worden.

De orthopedagoog is bij voorkeur een scientist-practitioner: iemand die handelt naar de meest recente en betrouwbare wetenschappelijke kennis en naar erkende kennis vanuit de praktijk (door bijvoorbeeld het forum). Ook moet de orthopedagoog rekening houden met ethische aspecten.

1.2 Ontwikkelingen in de orthopedagogiek 

Eén van de werkvelden dat van oudsher tot de orthopedagogiek wordt gerekend, is de zorg voor verstandelijk gehandicapten. Gezien de grote mate van hulpbehoevendheid werd vroeger als aanpak gekozen voor een verpleging in inrichtingen, georganiseerd naar het model van ziekenhuizen. De kinderen met een lichtere verstandelijke beperking bleven bij hun familie. Toen de leerplicht werd ingevoerd, was een oplossing nodig voor deze kinderen die niet meekwamen in het onderwijs. Er werd een stelsel opgezet van speciale voorzieningen in het onderwijs en inrichtingen.

Langzamerhand drong ook in de zorg voor zwaar gehandicapten in inrichtingen een verandering in denken door over opvoeding tot aangepast gedrag en tot enige mate van zelfredzaamheid in het dagelijks leven. Het leren van ‘gedrag dat zich aanpast’ werd het doel. Psychologen droegen hieraan bij met kennis over intelligentietests en conditionering die zij in die tijd (begin van de 20^ste eeuw) opdeden.

Snel daarna kwam de maatschappijkritische stroming op die de emancipatie van de persoon voorop wilde stellen. De oude manier van denken zou mensen met een verstandelijke beperking niet genoeg uitdagen en buiten de maatschappij houden. Er kwam een nieuw model naar voren: integratie en het recht om anders te zijn. Dit werd de leidraad voor de orthopedagogische aanpak.

Het beleid van de overheid is in elk van de beschreven perioden sterk bepaald door de op dat moment overheersende theorie. Anderzijds bepaalt de overheid het de richting van de orthopedagogiek middels subsidieregelingen en eisen aan voorzieningen.

Binnen orthopedagogiek blijkt steeds opnieuw dat samenwerking tussen verschillende disciplines nodig is, bijvoorbeeld de medische, psychologische en sociologische disciplines. De discipline bepaalt de invalshoek. Een probleem dat in de traditionele orthopedagogiek nog niet aan de orde was waren kinderen in gezinnen die tijdelijk in asielzoekerscentra verblijven. Orthopedagogisch gezien verkeren ze in een zeer problematische opvoedingssituatie, maar vanuit cultureel-antropologisch perspectief kan gedacht worden in termen van culturele diversiteit. Bij samenwerking met andere disciplines zijn veel punten waarover nagedacht moet worden, zoals in hoeverre een orthopedagoog moet adviseren, heeft de orthopedagoog wel genoeg kennis ter onderbouwing van zijn advies en in hoeverre wordt er waarde gehecht aan de mening van de orthopedagoog.

Wat hier duidelijk wordt is dat ontwikkelingen in de maatschappij de orthopedagogiek voor nieuwe vraagstellingen plaatst en dat zal moeten blijken in hoeverre de nieuwe situatie past binnen de gangbare theorieën en kaders voor onderzoek en hulpverlening. Eén van de kenmerken van de orthopedagogiek als discipline is de voortdurende wisselwerking met de praktijk.

1.3 Definities

Sinds de jaren zestig ontwikkelt de orthopedagogiek zich als academische discipline en zijn er veel definities geformuleerd. De Ruyter spreekt van twee benaderingen waarin het doel en object verschillen. De eerste is de klassieke benadering, waarin het opvallende en afwijkende kind centraal staat. Aanhangers zijn Van Gelder en Vliegenthart. De tweede is de moderne benadering, waarin de problematische opvoedingssituatie als onderscheidend kenmerk wordt gebruikt. Aanhangers zijn Ter Horst, De Ruyter, Van Acker en Nakken.

Terugblikkend noemt Baartman de klassieke benadering de fase waarin het object van de orthopedagogiek werd omschreven als de opvoeding van het afwijkende kind. Hierna vindt een accentverschuiving plaats in het doel dat bereikt moet worden. Het gaat nu om methodische hulpverlening. Programma’s voor gedragsmodificatie leiden tot concrete resultaten en gaan de aanpak van de hulpverlening bepalen. In de volgende fase, de moderne benadering, wordt het object geheel anders omschreven. Niet langer het afwijkende kind, maar de problematische opvoedingssituatie en de factoren die daarin een rol spelen staan centraal. Het doel wordt het optimaliseren van de opvoeding vanuit het kind én vanuit de opvoeder.

De term pedagogiek en orthopedagogiek komt niet voor in Angelsaksische landen buiten Nederland en België. Meestal worden dan termen zoals special education gebruikt, waarmee speciale vormen van onderwijs en problematische opvoedingssituaties worden aangeduid, of wordt gesproken van childpsychology of –pathology.

Dit boek gebruikt  de definitie van Nakken (1999) ‘Orthopedagogiek richt zich in zijn onderzoek en theorievorming op de beschrijving van de aard en de achtergronden van opvoedingsproblemen met het oog op onderkenning, behandeling en preventie’. Hierin worden zowel het kind als de opvoeder genoemd en dat hulp aan beide partijen geboden moet worden. Het ‘afwijkende kind’ past nog steeds binnen dit object door het gebruik van classificaties zoals ADHD en PDD-nos. Bij het definiëren van de orthopedagogiek moet aandacht geschonken worden aan de internationale aansluiting op andere vakgebieden. Rispens pleit voor samengaan met de ontwikkelingspsychologie omdat orthopedagogiek niet in alle landen erkend wordt. Daarbij zijn er verschillende meningen over de insteek van wetenschappelijk onderzoek, waarbij de ene kant vindt dat onderzoek resultaten moet opleveren waar de praktijk iets aan heeft en de andere kant vindt dat onderzoek gebaseerd moet zijn op theorievorming.

1.4 De drie K’s: Kennis, Kunde en Keuzes

Er zijn twee posities te onderscheiden, namelijk de descriptieve orthopedagogiek, waarin het gaat om kennis en verklaringen, en de opvatting dat het primair gaat om het optimaliseren van hulpverleningsprocessen. Hier ligt de nadruk op het prescriptieve en normatieve aspect van een orthopedagogiek.

De eerste positie gaat uit van een technisch-instrumentele opvatting van opvoeding: binnen door de aanleg bepaalde grenzen kan een opvoeder van alles aan een kind leren, mits daarbij effectieve methoden worden toegepast. De wetenschap levert de kennis maar houdt zich niet bezig met de toepassing daarvan. De tweede positie is gebaseerd op een dialogisch opvoedingsbegrip. “Mens worden” is een opgave die mede door de uitnodiging van de opvoeders tot vervulling komt. In deze positie zijn normen en waarden leidend in theorievorming. Dit betekent niet dat degenen die de voorkeur geven aan een primair descriptieve orthopedagogiek zich in de praktijk niets aantrekken van waarden. Het verschil is dat zij zich voegen naar de heersende maatschappelijke opvattingen.

Van Strien schreef een methodologie van het sociaal-wetenschappelijk handelen. Hij stelt dat een praktische wetenschap steeds te maken heeft met de drie k’s: kennis-, kunde- en keuzefactoren. Het gaat in de orthopedagogiek niet alleen om verklaringen, maar ook om bruikbaarheid in de praktijk. Daarbij is de orthopedagogiek een handelingsgerichte wetenschap waarbinnen keuzes gemaakt moeten worden. De auteurs van het boek zijn van mening dat de orthopedagogiek als wetenschap gekarakteriseerd moet worden door deze gezichtspunten bij de bestudering van haar object. Zij is niet alleen gericht op kennis en verklaring.

1.5 Theorie en metatheorie

In hoeverre is er sprake van een theorie die door de orthopedagogen als geldig wordt aanvaard? Een theorie is niet alleen de definiëring van concepten en het leggen van verbanden, maar ook een betekenisvolle samenhang waarbinnen het object onderzocht kan worden in een denkstructuur en systeem van uitgangspunten. Er zijn globaal drie typen theorievorming te onderscheiden:

1)      Probleem specifieke theorieën: dit zijn theorieën over een specifiek probleem. Deze theorieën kunnen binnen een bepaald werkveld functioneren. Sommige gaan over het individuele geval, andere hebben betrekking op een verzameling of groep van soortgelijke gevallen.

2)      Algemene orthopedagogische theorieën: deze bevatten volgens de Ryuter een visie op het object van de orthopedagogiek, een visie op het doel en de aard van de wetenschappelijke kennis en een basistheorie. Deze laatste bevat de theorieën van de hulpvraag en de hulpverlening. Het zijn nogal omvattende stelsels die een gemeenschappelijke basis zouden moeten bieden waarbinnen meer specifieke problemen binnen een theoretisch kader kunnen worden geplaatst.

3)      Theoretische orthopedagogiek: de discussies op metaniveau gaat over de kwaliteit en geldigheid van theorieën en over de bruikbaarheid van methoderegels. Ze voorkomt dat een theorie verstart tot dogmatische opvattingen. Er zijn veel verschillende onderwerpen waar deze discussie op metaniveau over kan gaan, maar in het bijzonder gaat deze over de beroepsethiek.

1.6 Slot

Orthopedagogen moeten werken volgens de beste op dat moment beschikbare inzichten en evidenties. Hiervoor moeten zij in staat zijn tot kritische reflectie en belangstelling voor nieuwe inzichten hebben. Via metatheoretische discussies blijft de discipline scherp kijken naar de kennisverwerving en toepassing.

Hoofdstuk 2 Geschiedenis

2.1 Vroege belangstelling

In de Middeleeuwen ontstaat de caritatieve zorg (uit liefdadigheid) van gasthuizen en hospitalen in Nederland en Vlaanderen, doordat de christelijke boodschap van naastenliefde wijder geaccepteerd. In deze zorg kwamen verschillende mensen voor, van armen tot mensen met een verstandelijke beperking. Langzaam ontstond de eerste zorg voor individuen met een mentale beperking. Ten tijde van de Verlichting (17^e eeuw) werden de mogelijkheden voor opvoedbaarheid van kinderen onder de aandacht gesteld. Dit begon met Comenius die een pedagogische methode ontwerpt waarin de kindertijd als een speciale periode wordt neergezet. In de Verlichting wint het idee van een kinderlijke periode, de maakbaarheid van de mens en de mogelijkheden van opvoeden aan terrein, met name in het werk van Rousseau.

Lange tijd werd de groei van de opvoedkundige aandacht beperkt door de hoge kindersterfte. Vanaf het einde van de 19^de eeuw is er een groeiende openbare ‘pedagogische ruimte’, waardoor de aandacht kan toenemen. Dit uitte zich in meer onderwijs in scholen en instituties voor jeugdigen. Daarbij komt er meer aandacht voor de hulp aan kinderen in probleemsituaties (bijvoorbeeld criminaliteit) of met mentale en/of fysieke beperkingen. Naast jeugdgevangenissen en heropvoedingshuizen worden instellingen voor kinderen met visuele of auditieve beperkingen opgericht. De pedagogische aandacht is zeer moreel en religieus van aard.

In de 19^e eeuw groeit de aandacht voor pedagogiek. Dit gebeurt mede onder invloed van de Romantiek. Veranderingen in de psychiatrie onderstrepen het belang van de relatie tussen de mentale- en kinderlijke ontwikkeling. Er komt besef dat er onderscheid is tussen een geestesziekte en een geestelijke achterstand/beperking. Termen als ‘idiotisme’ en ‘zwakzinnigheid’ worden in gebruik genomen en er worden interventies ontwikkeld voor de zwakzinnigenzorg. Het eerste initiatief in Nederland waarin integratie van pedagogiek en zwakzinnigenzorg vorm kreeg was het ‘Idiotenschootje’ van dominee Van Koetsveld.  

2.2 Initiatieven tot zorg

Aan het einde van de 19^e eeuw volgt de meerderheid één of andere vorm van onderwijs. Door de algemene leerplicht (ingevoerd in 1901) komen alle kinderen onder aandacht van de onderwijzers. Samen met schoolartsen zetten onderwijzers zich in voor aangepast onderwijs en in 1903 wordt de Vereniging van Onderwijzers en Artsen opgericht. Door het organiseren van de zogenaamde nazorg wordt de grondslag gelegd voor de huidige diensten die het begeleiden van verstandelijk beperkten en hun ouders verzorgen.

Aan het begin van de 20^ste  eeuw verandert in de maatschappij ook buiten de burgerklasse de positie van het kind. Het boek van Ellen Key in 1900 over “De eeuw van het kind’ geldt als kenmerkend voor de in gang gezette beweging. Er zijn grote veranderingen in de maatschappelijke zorg voor kinderen. Zo worden er onder andere beperkingen gesteld aan de kinderarbeid en wordt het kinderstrafrecht gevormd. Hierdoor wordt het mogelijk dat kinderen met ‘zedelijke of lichamelijke bedreigingen’ uit hun omgeving worden gehaald en in opvoedingsgestichten worden geplaatst. Tot dan toe was de vaderlijke macht onaantastbaar, dus konden ouders hun kind elk moment weer opeisen en ging vooruitgang verloren. In 1905 werden kinderwetten ingevoerd waardoor de rechter over de voogdij mocht beslissen. Deze wetten en het kinderstrafrecht verschilden van de volwassen wetten in het feit dat ze meer gericht waren op heropvoeding dan op straffen.

In de 20^e eeuw komen twee soorten inrichtingen tot stand. Het kostschooltype; gericht op speciaal onderwijs, en het ziekenhuistype; gericht op verpleging. Bij beide typen geven medici leiding aan het werk en verblijven de kinderen constant in de inrichting en blijven ze daar ook na de lagere-schoolperiode. Sinds het ontstaan van onderwijs dat gericht is op kinderen met een mentale beperking, krijgen ook de verwijzing en indicatiestelling meer aandacht. In 1920 wordt het Nederlandse Buitengewoon Lager Onderwijs (BLO) geregeld in een Koninklijk Besluit.

2.3 De vroege expertise

Al in 1827 heeft Koning Willem I bepaald dat aan de universiteiten in België en Nederland onderwijs gegeven moet worden in de pedagogiek en didactiek. De academici stimuleren begaafde onderwijzers hun studie aan de universiteit voort te zetten. Aan het begin van de 20^e eeuw ontwikkelen zich nieuwe disciplines, zoals de heilpedagogiek. Deze heilpedagogiek leunt in eerst instantie op medische classificaties. In 1911 wordt het Amsterdams Paedologisch Gezelschap opgericht. Hieraan nemen zowel artsen als opvoedkundigen deel.

Binet en Simon zijn de eersten die een test voor de opsporing van zwakzinnige leerlingen publiceren. Men is vooral georiënteerd op het biologische en evolutionistische aspect; de aanleg van het kind. Het zijn dan ook veeleer psychologen die een groeiende invloed hebben op de zorg en onderwijs van kinderen. Dit doen ze door de ontwikkeling van nieuwe diagnostische middelen.

De invloed van de heilpedagogiek blijft groot. Er staat een holistische en zorgende houding voor het welzijn van kinderen voorop. Het voorvoegsel ‘heil’ heeft betrekking op de invloed van artsen (heelmeesters), maar heeft soms ook een religieuze of humanistische betekenis. Zedelijke verbetering wordt nagestreefd. Men ziet gedragsproblemen als een soort ziekten, die door een kuur te genezen zijn. In de kinderpsychiatrie wordt de heilpedagogiek gezien als de toepassing van medische inzichten in de vorm van opvoedingsmaatregelen om psychische defecten te genezen.

Tussen 1919 en 1926 krijgt de pedagogiek een eigen gezicht. Er worden hoogleraren benoemd, er worden beroepsopleidingen gevormd voor onderwijzers en leidinggevend personeel in de kinderbescherming en er worden instituten opgericht die zich bezig houden met opvoeding en kinderbescherming. Ook opvoedingsvoorlichting en de verzorging van kinderen komt meer onder de aandacht en er worden cursussen georganiseerd voor onderwijzers in het Buitengewoon Onderwijs.

Het is niet vanzelfsprekend dat de zorg voor ‘moeilijke kinderen’ in het pedagogisch domein ligt. In de praktijk van de hulpverlening verwacht men immers van artsen dat zij de diagnose stellen en leiding geven aan de behandeling. Langzaam komen er adviesbureaus waarin artsen en pedagogen samenwerken. In de jaren twintig en dertig worden wetenschappelijke instituten opgericht waarbinnen onderzoek wordt gedaan naar ‘speciale’ kinderen. In Nederland komen de Medisch Opvoedkundig Bureaus (MOB) op, maar de invloed van de pedagogiek daarin is beperkt. In de overheersende psychoanalytische benadering is men afkerig van de normatieve pedagogiek.

In 1949 wordt in Nederland de universitaire studie van de Pedagogiek, nog steeds als een deel van Letteren en Wijsbegeerte, nader geregeld. Binnen het vak moet aandacht worden besteed aan: ‘de opvoedkundige behandeling van het psychisch defecte kind en aan de opvoedkundige leiding van het verwaarloosde en/of criminele kind’. Het Buitengewoon Onderwijs (BO) wordt nog niet genoemd, maar het is wel een belangrijk werkveld geworden. Dit vormt het begin van de orthopedagogiek. Voor de ontwikkeling van de orthopedagogiek zijn op verschillende plaatsen, zoals in Groningen en Nijmegen, de banden met de psychologie van betekenis geweest. In Groningen waren er met name ontwikkelingen op het gebied van onderwijsveld wanneer Bladergroen daar haar ideeën over de scholen voor kinderen met Leer- en Opvoedingsmoeilijkheden (LOM) uitwerkte en in verschillende plaatsen zelf scholen oprichtte. In Utrecht heeft Langeveld, hoogleraar voor pedagogiek en ontwikkelingspsychologie, lang zijn stempel gedrukt op de ontwikkeling van de discipline. In zijn opleiding van pedagogen lag een sterk accent op hun functie als adviseurs bij opvoedingsproblemen. Men sprak van klinische pedagogiek als het ging om in principe niet-gehandicapte kinderen en opvoedingsproblemen. Het werkveld voor gehandicapte kinderen en het speciaal onderwijs werd orthopedagogiek genoemd.

In Leuven werden de studierichtingen psychologie en pedagogiek in 1944 onderscheiden. De eerste hoogleraren waren werkzaam in beide studierichtingen. In deze opleiding was veel aandacht voor psychodiagnostiek. In Gent maakte de adviespraktijk deel uit van de medische faculteit en de inbreng van medische deskundigheid in de opleiding orthopedagogiek was groot. In Vlaanderen ontwikkelde de orthopedagogiek zich vanuit het praktijkgerichte werk tot de wetenschap die zich bezig houdt met de opvoedingsproblemen.

2.4 Werkvelden

Jeugdzorg

In de zeventiger jaren heeft er een confrontatie plaatsgevonden tussen de maatschappijkritische stroming en de traditionele zorg op het terrein van de kinderbescherming. Jongeren vechten de macht aan die voogdij-instellingen en tehuizen over hen uitoefenen en ouders zijn niet langer bereid om zich neer te leggen bij een uithuisplaatsing of beperking van hun zeggenschap.

In de jaren tachtig is er veel kritiek op het werk van de Raden voor de Kinderbescherming. Door de onderzoeken die ze in individuele gevallen instellen, hebben ze een machtige positie als adviseurs van de rechter. Vertegenwoordigers van ouders en kinderen eisen inspraak en over ‘wantoestanden’ in inrichtingen worden zwartboeken geschreven. Geleidelijk aan worden de rechten van ouders en kinderen tegenover de overheid en de instellingen beter geregeld. Ouders krijgen bijvoorbeeld het recht tot inzage van de rapportage en van het hulpverleningsplan.

De overheid bindt ook de strijd aan met de versnipperde structuur van de jeugdhulpverlening. Het is niet duidelijk of de voorzieningen efficiënt worden gebruikt en welk rendement de financiering oplevert. Het overgaan van de ene soort zorg naar de andere soort hulpverlening dient soepeler te verlopen door geen organisatorische drempels tussen voorzieningen op te werpen. De jeugdhulpverlening wordt regionaal georganiseerd en de provincies krijgen de financiering in handen.

In 2005 komt er een nieuwe wet op de jeugdzorg. Deze streeft ernaar de zorg transparanter en eenvoudiger te maken. De vraag van de cliënt vormt het uitgangspunt. De hulpvragen en de probleemsituaties bepalen vanaf nu het aanbod van zorg. Bureau Jeugdzorg is er niet alleen voor de jeugdigen en de ouders die zelf om hulp kunnen vragen, ze zijn er ook voor de jeugdigen die niet zelf om hulp kunnen vragen. De taak van Bureau Jeugdzorg is een snelle screening bij klachten, advies en eventueel een kortdurende begeleiding.

Gehandicaptenzorg

In jaren ‘60 en ‘70 vindt in de zorg voor kinderen met handicaps een belangrijke professionalisering plaats. Wettelijk worden de bekostigingen uit de sfeer van de armenzorg gehaald. In Nederland gebeurt dat door de Algemene Wet Bijzondere Ziektekosten in 1967. Over de toepassing wordt door medici beslist. De financiering biedt wel ruimte voor een sterke pedagogische aanpak in de wijze van wonen en een passend dagprogramma. Het onderscheid tussen het kostschooltype en ziekenhuistype vervaagt door dit alles. Er worden meer voorzieningen verzorgd voor zwaar gehandicapten, zoals speciale kinderdagverblijven. Normalisering en de strijd tegen segregatie worden vanaf de zestiger jaren ondersteund door de verenigingen van ouders. Zij willen in staat worden gesteld om hun gehandicapte kinderen thuis op te voeden. Het idee is dat gehandicapten zoveel mogelijk kunnen integreren en niet meer in aparte inrichtingen leven. Het tegenwoordige beleid van het ministerie van Volksgezondheid is gericht op het bouwen van kleinschalige wooneenheden in gewone woonwijken in plaats van grote inrichtingen naar het ziekenhuismodel. Daarnaast is het beleid meer gericht op een zo groot mogelijke zelfstandigheid: de bewoner moet zo veel mogelijk zelf kunnen beslissen over de soort hulp die hem wordt aangeboden. Dit wordt vastgelegd in een zorgovereenkomst die (deels) gefinancierd kan worden door het persoonsgebonden budget (PGB).

Speciaal Onderwijs

In 1949 wordt het aantal categorieën van kinderen waarvoor scholen kunnen worden opgericht uitgebreid. Er komen veel scholen voor kinderen met Leer- en Opvoedingsmoeilijkheden (LOM). Het gevolg is dat steeds meer kinderen wegstromen uit het reguliere onderwijs. Voorvechters van onderwijsvernieuwingen wijzen al in de jaren zeventig op het prestatiegerichte en selectieve karakter van het onderwijssysteem. De zwakkeren en kansarmen krijgen in de scholen de stempel ‘ongeschikt’. Klinisch-werkende orthopedagogen en psychologen vergroten door te selecteren niet de pedagogische capaciteit van het reguliere onderwijs, maar bevorderen de groei van het speciaal onderwijs. Zorgverbreding moet de scholen er toe brengen om meer pedagogische taken te vervullen en het onderwijsvoorrangsbeleid kan scholen die in een kansarme buurt staan aan extra voorzieningen helpen. Aan de andere kant worden voorzieningen in het Speciaal Onderwijs verbeterd. Deze maatregelen worden het tweesporenbeleid genoemd. Ondanks deze maatregelen blijft het speciaal onderwijs groeien.

In 1990 komt het beleid Weer Samen Naar School (WSNS) en vindt er herstructurering plaats van het speciaal onderwijs. Kenmerkend voor WSNS is dat reguliere basisscholen en scholen voor speciaal basisonderwijs in samenwerkingsverbanden opereren en streven naar handhaving van zoveel mogelijk leerlingen binnen de reguliere school. Voor leerlingen met een lichamelijke, zintuiglijke of verstandelijke beperking zijn sinds 1998 vier clusters speciaal onderwijs:

Cluster 1: leerlingen met visuele beperkingen, al dan niet met een meervoudige beperking

Cluster 2: leerlingen met auditieve beperkingen, spraak/taalmoeilijkheden en stoornissen in het autistisch spectrum met een nadruk op communicatie

Cluster 3: leerlingen die zeer moeilijk lerend zijn, lichamelijke en/of verstandelijke beperkingen hebben of meervoudig gehandicapt zijn, met epilepsie en leerlingen die langdurig ziek zijn

Cluster 4: zeer moeilijk opvoedbare kinderen, langdurig zieke kinderen zonder lichamelijke beperking en scholen die verbonden zijn aan pedologische instituten

Scholen uit één cluster bundelen hun deskundigheid in een Regionaal Expertise Centrum (REC). Bij elk centrum is er een Commissie voor Indicatiestelling. Ouders kunnen daar hun kind aanmelden met de vraag of het in aanmerking komt voor plaatsing in het Speciaal Onderwijs of een rugzakje.

In België duurt het tot 1970 voordat het Buitengewoon Onderwijs in de wet wordt geregeld. De ontwikkeling in België laat een grotere traditie zien in het handhaven van kinderen binnen het reguliere onderwijs, mede door inzet van extra taakleerkrachten.

2.5 Orthopedagogiek als universitaire studie

De oriëntatie in de studieprogramma’s is in het begin vooral gericht op enkele auteurs in het Duitse taalgebied. Één daarvan is Bleidick; de vertegenwoordiger van de theoretische pedagogiek. Later verschuift de oriëntatie zich naar de empirisch gerichte psychologen. Moor is gericht op de persoonlijkheidspsychologie en stelt vast dat een kind door zijn opvoeder wordt uitgenodigd om steeds meer als autonome mens te gaan leven. De beïnvloeding vanuit de Angelsaksische landen is vooral gericht op de ‘special education’. Opvoeding wordt hierin gezien als onderdeel van de ontwikkelingspsychologie.

In de zestiger jaren worden de universiteiten faculteiten voor Psychologische en Pedagogische wetenschappen gevormd. Er worden hoogleraren benoemd die de kern van de orthopedagogiek beeld gaan geven. De orthopedagogische theorieën zijn meestal gebaseerd op wijsgerig antropologische uitgangspunten en blijken meer inspirerend dan empirisch overtuigend. Langeveld is hierbij een grote inspirator. Hij kiest voor het elkaar ‘verstehend’ benaderen. Het is belangrijk dat je elkaar begrijpt en je kan inleven in de wereld van de ander.

Bladergroen, grondlegster van het Remedial Teaching binnen LOM scholen, is ervan overtuigd dat bepaalde leermoeilijkheden niet samenhangen met een beperkte begaafdheid, maar met tekorten in de bewegingservaring, met belemmeringen of afwijkingen in de perceptie, met stoornissen in het emotionele functioneren en/of met ontwikkelings- en rijpingsvertragingen. Hiervoor introduceert zij de term ‘partieel defect’. Haar diagnostiek van leervoorwaarden wordt gekarakteriseerd als ‘hiatenanalyse’, passend bij haar hiatentheorie en met het actief werken aan de leervoorwaarden. Het antropologisch uitgangspunt van de ontmoeting en de dialoog ziet zij als de basis.

In de jaren ’70 worden enkele hoogleraren benoemd die hun stempel drukken op de orthopedagogiek. Ter Horst is er één van. Hij ziet het kind als een ‘persoonlijkheid in wording’ en de opvoeders als degene die betekenissen aanreiken. Centraal in zijn visie is de Problematisch Opvoedings Situatie (POS). Niet het moeilijke kind, maar de situatie staat centraal. Ook Kok is een belangrijke hoogleraar. Hij werkt de orthopedagogische behandelingstypen en vraagstellingstypen uit, wat een zeer vaak gebruikt kader biedt aan orthopedagogen.

De kennis in de verschillende werkvelden neemt tegen het einde van de 20^e eeuw zo snel toe dat er een spanning ontstaat tussen de generalistische kennis uit de algemene pedagogiek en de specialistische kennis binnen de afzonderlijke domeinen. De integrerende kracht van een algemene orthopedagogiek is blijkbaar niet sterk genoeg om de pretentie van één overkoepelende theorie waar te kunnen maken. De aandacht gaat uit naar een groot aantal theorieën van verschillende herkomst en aan een moeilijk te operationaliseren overkoepelende basistheorie heeft men weinig behoefte. Van een echte wending naar een empirisch-analytische beoefening van de orthopedagogiek kunnen we spreken bij Dumont. Hij spreekt over de oudere orthopedagogiek als een vóór-technologisch stadium en bepleit dat er gewerkt gaat worden aan de technieken van gedragsmodificatie. Dumont richt zich vooral op de leerproblemen. De behandeling en diagnostiek van leerstoornissen worden hiermee een herkenbaar domein binnen de orthopedagogiek.

Ook buiten het terrein van de leerproblemen is de wending naar de theorieën, modellen en methoden van de empirisch-analytische benadering als een fase in de ontwikkeling aan te wijzen. Duker betoogt dat er wel degelijk gesproken kan worden van ‘leerbaarheid’ van diepzwakzinnigen. Hij wijst er op dat veel probleemgedrag zeer ontvankelijk is voor gedragsbehandeling. Het door hem beschreven inhibitiezwaktesyndroom heeft veel bekendheid gekregen. Het gaat hierbij om de neurologische basis bij leer- en gedragsmoeilijkheden.

Ook bij Van der Ploeg is de empirisch-analytische voorkeur terug te zien. De gedachte van Van der Ploeg is dat het mogelijk moet zijn om het risico van probleemgedrag te voorspellen. In de orthopedagogiek onderzoekt een aantal onderzoekers de risico- en protectieve factoren voor het ontstaan van opvoedingsproblemen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de sociaal-ecologische benadering, waarbij de wisselwerking tussen factoren op verschillende niveaus centraal staat. Samen met Scholte werkt Van der Ploeg aan een zogenoemd meervoudig risicomodel.

Ook Rispens is voor een empirisch-analytische benadering. Hij is van mening dat een orthopedagoog met beide benaderingen vertrouwd moet zijn en afhankelijk van zijn vraagstelling moet kiezen. Fundamenteel en toepassingsgericht empirisch onderzoek, zoals Rispens dat ziet, kan het best gedaan worden in een organisatie waarin orthopedagogiek samengaat met toepassingsgerichte ontwikkelingspsychologie en klinische psychologie.

2.6 Kritiek en verandering

Van Gennep is de duidelijkste vertegenwoordiger van de kritische orthopedagogiek in Nederland. Zijn aandacht is vooral gericht op de positie van mensen met een verstandelijke beperking en past bij de maatschappijkritische beweging van de zestiger jaren. Voorzieningen moeten democratisch bestuurd worden en de gebruikers eisen in de besturende raden een belangrijke stem: gelijke rechten en gelijke kansen voor iedereen. De mondigheid moet niet worden verhinderd, maar bevorderd. Orthopedagogiek zou dus kritisch partij moeten kiezen tegen inperking, betutteling en segregatie.

Niet de predictie op grond van een empirisch vastgestelde trend, maar de inspiratie van een utopisch ideaal zou richting moeten geven aan het handelen. Het normatieve aspect is, naast het descriptieve en prescriptieve aspect, in deze benadering nadrukkelijk aanwezig.

Omdat opvoeding onder andere een maatschappelijk proces is, zal opvoeding omgekeerd bijdragen van pedagogisch relevante maatschappijverandering zonder daarmee haar pedagogisch karakter te verliezen. Hier is het dialectisch denken herkenbaar.

Ontwikkelingsbelemmering, stoornis en handicap zijn geen door de natuur bepaalde gegevenheden, maar worden geproduceerd in de sociale interactie en communicatie tussen mensen. Typerend voor deze ontwikkeling is dat een breder debat begint te ontstaan over integratie versus segregatie. Kritische orthopedagogen beschuldigden de oude orthopedagogiek ervan dat ze zich in dienst gesteld heeft van de heersende groepen in de samenleving. Die groepen hebben er belang bij om de niet-productieve of onaangepaste mensen uit de samenleving te weren. De stelling van kritische orthopedagogen is dat daarmee aan die mensen ook prikkels en ervaringsmogelijkheden worden onthouden. De plaatsing, bijvoorbeeld in het speciaal onderwijs, heeft volgens hen de werking van een ‘self fufilling prophecy’.

Van Welleghem uit Vlaanderen vroeg, al voor de kritische stroming, aandacht voor de noodzaak om jongeren met een verstandelijke beperking als persoon te accepteren. Hij wees daarbij op hun zeer beperkte ontplooiingskansen binnen psychiatrische instellingen en spande zich in voor thuisbegeleiding en begeleid wonen. Hij vraagt zich af of men het geïntegreerd onderwijs wel als een wederzijds dynamisch proces van ontmoeting en aanvaarding ziet waarin zowel de gewone school als de leerling een actieve rol vervullen. Te hoge eisen aan normalisering kunnen naar zijn mening de persoon van de gehandicapte geweld aan doen.

Van Hove stelt dat het gedachtegoed van de kritische orthopedagogiek nog springlevend is na 20 jaar. Hij verwijst hierbij naar de ‘Disability Studies’ in de Angelsaksische landen. Het integratiestreven wordt aangeduid als ‘inclusie’ en men spreekt over ‘empowerment’ om aan te duiden dat men positief op zoek is naar versterking van het zelfvertrouwen, het vermogen om zelf problemen aan te pakken en zelf keuzen te maken. Hiernaast wordt het verschil tussen een lichamelijk of biologische constitutie en de sociale betekenis daarvan in de vorm van een handicap benadrukt.

In de tweede helft van de 20^e eeuw wordt de opvoedingspraktijk, aanvankelijk vooral in het onderwijs, voor een nieuw probleem geplaatst door de immigratie van kinderen en gezinnen uit andere culturen. De kinderen uit Indonesië die rond vanaf 1950 naar Nederland komen, vertonen nog weinig problemen. Dit komt doordat zij in Indonesië westers onderwijs hebben ontvangen. Dit geldt ook voor Surinaamse kinderen. De problemen ontstaan bij de migranten uit de Molukken. Pas na 1970 wordt een op integratie gericht beleid ingezet.

Na 1945 is er een actieve werving van gastarbeiders. De werving is gericht op mensen uit de lagere sociaal-economische klasse. Na verloop van tijd laten de mannen hun gezinnen overkomen. Deze personen vinden hun woningen met name in de oude wijken en steden. De Nederlandse overheid probeert door een speciaal subsidiebeleid de onderwijskansen van kinderen in achterstandswijken te verbeteren.

Na 1975 komen vluchtelingen uit tal van culturen. De opvang van deze mensen, met soms langdurig onzekere verblijfsstatus, plaatst de overheid voor grote beleidsproblemen. In de centra voor een eerste opvang wordt gewerkt aan onderwijs voor de kinderen. De vraag is of men daarbij moet richten op terugkeer of op aanpassing in het Nederlandse onderwijs. Veel scholen krijgen te maken met het probleem van inpassing in het onderwijs. Sommige kinderen zijn door hun ervaringen getraumatiseerd.

Problemen voor de tweede generatie liggen in de spanning tussen de nadruk die hun ouders willen leggen op de eigen culturele identiteit en de behoefte van de kinderen om zich een plaats te verwerven in de omringende cultuur. Deze kinderen verliezen vaak de interesse op school en eindigen in bendes van hun etnische groep.

Er zijn verschillen tussen problemen van jongens en meisjes. Hoewel deze problemen door aanhangers van de klassieke definitie wellicht niet tot het domein van de orthopedagogiek worden gerekend, het gaat immers niet om ontwikkelingsbelemmeringen in het kind, is er vaak sprake van een problematische opvoedingssituatie. Elderling (eerste hoogleraar interculturele pedagogiek) legt de nadruk op het ecologisch perspectief en stelt dat louter kindfactoren een te beperkt beeld geven.

2.7 Slot

In de ontwikkeling van de orthopedagogiek zijn er twee kanten. De ene kant is de praktijk die steeds beter moet beantwoorden aan opvoedingsvragen en aan de andere kant is de wetenschap die zich moet bewijzen. Orthopedagogen kunnen in verschillende werkvelden een steeds belangrijkere bijdrage leveren. Het vraaggericht werken maakt dat de orthopedagoog moet samenwerken met de cliënt. Er moet samengewerkt worden met andere disciplines om onderzoek te doen naar factoren die met probleemsituaties in opvoeding te maken hebben.

Orthopedagogiek college 2

Hoofdstuk 1 Wat is de orthopedagogische vraagstelling?

1.1 Wat is het opvoedingsproces?

Het kind heeft de taak zich te ontwikkelen en de opvoeder om op te voeden. Dit gebeurt binnen het opvoedingsproces. De ontwikkeling van het kind is sterk afhankelijk van de omgeving waarin het opgroeit. Het kind leert van het leven, wat betekent dat het kind leert van wat het om zich heen ziet gebeuren (bijvoorbeeld ervaringen op school of in de buurt). In de ontwikkeling van het kind zijn soms pedagogische interventies nodig, waarmee wordt bedoeld dat de opvoeder bewust handelt of ingrijpt in de ontwikkeling van het kind.

Het kind heeft zelf een actieve rol in zijn ontwikkeling. Binnen het interactieproces tussen kind en opvoeder levert het kind een grote bijdrage via zijn manier van reageren. In dit interactieproces proberen kinderen de grenzen op te zoeken.

Opvoeden kent moeilijke perioden. Als ouders vragen met betrekking tot bepaald gedrag hebben, is er sprake van een specifiek aandachtspunt. Hier wordt extra aandacht aan besteed tot het opvoedingsprobleem is opgelost. Zo is er altijd afwisseling in het opvoedingsproces, waarbij er soms extra aandacht aan iets moet worden besteed en er soms automatisch wordt gehandeld. Er is niet meteen sprake van een stagnerend opvoedingsproces.

Er is sprake van een stagnerend opvoedingsproces wanneer, ondanks veelvuldig pedagogisch handelen van de ouders, het opvoedingsprobleem aanhoudt of verergert. Op dat moment worden hulpverleners die orthopedagogisch geschoold zijn geraadpleegd. Het doel is om het pedagogisch handelen te verbeteren zodat de ontwikkeling van het kind niet meer onder druk staat.

1.2 De orthopedagogische vraagstelling

In dit boek staat de theorie van Kok (1997) over het specifiek opvoeden centraal. De orthopedagogische vraagstelling is de kern van deze theorie en hiermee wordt duidelijk dat het orthopedagogisch handelen gericht moet zijn op de specifieke opvoedingsbehoefte van het kind, ook wel de vraagstelling genoemd. Er moet gekeken worden waar de opvoedingsbehoefte en het opvoeden elkaar mislopen. Er wordt hierbij gekeken naar het ontwikkelingsverloop van het kind, het opvoeden, de bijkomende omstandigheden en de onderlinge wisselwerking en aansluiting. Volgens Kok bestaat de ontwikkeling uit drie aspecten, namelijk het affectieve, cognitieve en conatieve ontwikkelingsaspect. De opvoeding bestaat uit drie opvoedingsdimensies, namelijk: relatie aangaan en onderhouden, klimaat scheppen en aanpassen en situatie hanteren.

Het gedrag va het kind heeft een signaalfunctie. Als dit signaal niet of onvoldoende wordt opgepikt kunnen psychosociale problemen ontstaan. Er moet dan gekeken worden wat de opvoedingsvraag (vraagstelling) is en welke aanpassingen in het opvoedingsproces moeten plaatsvinden. Hierbij staat centraal hoe de opvoedingsdimensies beter moeten worden afgesteld op de ontwikkelingsaspecten. Er moet hierbij ook gekeken worden naar beïnvloedende omstandigheden, die het opvoedingsproces zowel positief als negatief kunnen beïnvloeden. Kok en Van Oefelt hebben een assenstelsel gemaakt waarin het opvoeden, de ontwikkeling en de beïnvloedende omstandigheden de assen vormen en de kruising voor de wisselwerking en aansluiting staat. In de praktijk is dit nog niet genoeg uitgewerkt en daarom wordt gebruik gemaakt van het meer handelingsgerichte Vraagstelling Ordenend Systeem (V.O.S.). Het V.O.S. geeft richtlijnen om de vraagstelling in kaart te brengen en het pedagogisch handelen bij te stellen. Buiten dat het handelingsgericht is, geeft het V.O.S. duidelijke richtlijnen voor de praktijk en houdt het rekening met meerdere factoren.

Kok gaat uit van de unieke vraagstelling om specifiek opvoeden. Deze is terug te brengen naar een kernbehoefte, waar het kind op dat moment de grootste behoefte aan heeft. Deze kernbehoefte is typologisch en kan vertaald worden naar een vraagstellingstype. Kok onderscheidt zes kernbehoeften en aansluitende vraagstellingstypen.

Hoofdstuk 2 Het opvoedingsproces

2.1 Ontwikkelingsaspecten

Als er sprake is van een stagnerend opvoedingsproces, wordt gekeken waar de opvoedingsdimensies en ontwikkelingsaspecten elkaar mislopen. Door naar de ontwikkelingsaspecten te kijken wordt duidelijk in welk gebied het opvoeden bijgesteld moet worden. De ontwikkelingsaspecten zijn het affectieve, cognitieve en conatieve ontwikkelingsaspect.

Het affectieve ontwikkelingsaspect betreft de ontwikkeling van de mens als gevoelswezen en de relationele en emotionele ontwikkeling. De sociaal-emotionele ontwikkeling is sterk afhankelijk van de relationele ontwikkeling. Een baby reageert eerst vanuit primaire behoeften. Naarmate het kind ouder wordt, leert het (door de cognitieve ontwikkeling) verschillende emoties kennen. Dit heet gevoelsdifferentiatie. De gevoelsdifferentiatie staat onder invloed van de eigenheidsontwikkeling en is uniek voor elk kind.

Hechting is een belangrijk aspect van de affectieve ontwikkeling. Het is belangrijk om bij het opstellen van een behandelplan te bepalen wat voor gehechtheid er is en hoe deze tot stand is gekomen. In de praktijk worden de volgende soorten gehechtheid aangehouden. Geen hechting: het kind onderscheidt zaken en mensen niet, vertoont oninvoelbaar grensoverschrijdend gedrag en kan autistiforme gedragingen vertonen. Bij de behandeling moet het kind relationeel niet overvraagd worden en zorgzaam en instructief benaderd worden. De hechting is wel ontstaan maar verloren gegaan: het kind heeft een sterk wantrouwende opstelling naar volwassenen en heeft een opvoeder nodig die controle uitoefent over de ontwikkeling van het kind maar het kind tegelijkertijd rust en ruimte biedt. De hechting is wel ontstaan en bestaat nog, maar is naast liefdevol ook bedreigend: het kind heeft relationele angst en vervalst de realiteit zodat deze dragelijker is voor zichzelf. Neurotische ontwikkeling: als het kind tijdens de gewetensontwikkeling sterk wordt overvraagd, kan het een continu schuldgevoel ontwikkelen. Op latere leeftijd kunnen daardoor neurotische symptomen ontwikkeld worden. “Trait” is een persoonlijkheidskenmerk en “state” is een tijdelijke reactie tijdens bijvoorbeeld stressvolle situaties.

Het cognitieve ontwikkelingsaspect betreft de ontwikkeling van de mens als kenwezen en de ontwikkeling van het kennen en kennis verwerven. Het kind leert structuren zien en herkennen in de wereld om hem heen en ermee om te gaan. De cognitieve ontwikkeling is afhankelijk van het cognitief analytisch vermogen en van flexibiliteit (het vermogen om flexibel om te gaan met veranderingen in structuren).

Bij de cognitieve ontwikkeling wordt extra informatie gegeven over autisme en ADHD, twee veel voorkomende beperkingen die invloed kunnen hebben op de cognitieve ontwikkeling. In de DSM4 wordt onderscheid gemaakt tussen een autistische stoornis (kwalitatieve beperkingen in sociale interacties, communicatie en herhaalde stereotypische patronen van gedrag, belangstelling en activiteit), het syndroom van Rett of desintegratiestoornis op kinderleeftijd (na een normale ontwikkeling is er een terugval en verlies van aangeleerde vaardigheden), het syndroom van Asperger (hierbij ontbreekt de vertraging of achterstand in taal en/of cognitieve ontwikkeling) en PDD-nos (Pervasive Developmental Disorder, not otherwise specified; hierbij wordt niet aan alle criteria voor een autistische stoornis voldaan). Binnen ADHD (Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder) worden er drie subgroepen onderscheiden, namelijk het voornamelijk aandachtsgestoorde type, het hyperactief-impulsieve type en het gecombineerde type (komt het meest voor). De term ADHD wordt (net als autisme) tegenwoordig al snel gebruikt voor kinderen. Een nadeel hiervan is dat bepaalde gedragingen, die horen bij een andere diagnose, ook passen bij ADHD waardoor het kind dubbel gediagnosticeerd wordt. Een ander nadeel is dat de kenmerken zoals hyperactiviteit te snel met ADHD worden gelinkt, terwijl het ook kan zijn dat hyperactiviteit past bij de ontwikkelingsfase van het kind. Ook worden kinderen onterecht hyperactief genoemd.

Het conatieve ontwikkelingsaspect betreft de ontwikkeling van de mens als kiezend streefwezen en de ontwikkeling van het streven naar ontplooiing van zijn eigenheid. De opvoeder biedt het kind de kans zich optimaal te ontwikkelen door het opvoedingsproces zo goed mogelijk te laten verlopen. Als het kind relatief zelfstandig zijn eigenheid kan ontwikkelen, is er sprake van een goed opvoedingsproces. Met eigenheid wordt bedoeld dat wat het kind aan aanleg en beperkingen heeft meegekregen en wat het kind aan zelfverwerkelijking heeft gerealiseerd. Het is voortdurend in ontwikkeling en een wisselwerking tussen aanleg en zelfverwerkelijking. De eigenheid krijgt steeds meer vorm, onder andere doordat het meer vaardigheden ontwikkelt naarmate de cognitieve ontwikkeling toeneemt. Voor zelfverwerkelijking is omgang met anderen nodig. Het kind moet zich namelijk kunnen vergelijken en identificeren met anderen. Hierdoor krijgt het kind een duidelijker beeld van zichzelf. Bij zelfverwerkelijking en alle vormen van samenleven met anderen moet het kind rekening houden met de mensen om hem heen. Het kind moet dus een balans vinden tussen zelfverwerkelijking en het respecteren van anderen bij het voorzien in de eigen behoeften.

Er is een aantal termen dat belangrijk is bij het conatieve ontwikkelingsaspect. Met eigenheid wordt bedoeld de aanleg en de tot dan toe gerealiseerde zelfverwerkelijking. Met identiteit wordt het persoonlijk besef van de jongere bedoeld, de individuele kern. Zelfbeeld wordt gevormd door de opvattingen die een persoon over zichzelf heeft. Zelfwaardering is de waarde die iemand zichzelf geeft. Het conatieve ontwikkelingsaspect betreft de basale innerlijke drijfveren voor persoonlijke groei, om de eigenheid te ontplooien. Persoonlijkheid is het resultaat van aanleg en de wordingsgeschiedenis van een individu.

Op deze ontwikkelingsaspecten zijn verschillende factoren van invloed, waarvan de vijf belangrijkste per aspect worden benoemd in de tabel op de volgende pagina. Tussen alle drie de factoren is een continue wisselwerking.

2.2 Opvoedingsdimensies

De opvoedingsdimensies van Kok zijn relatie aangaan en onderhouden, klimaat scheppen en aanpassen en situatie hanteren. Met deze dimensies wordt het opvoedingsproces vormgegeven. Deze dimensies beïnvloeden elkaar en vormen samen een geheel.

Relatie aangaan en onderhouden en de opvoederspresentatie

De ouder-kindrelatie wordt gekenmerkt door de verantwoordelijkheid van de ouder en de afhankelijkheid van het kind. Het is een dynamische relatie die meegroeit met het kind en steeds verrijkt wordt. De relatie lijkt op liefdesrelaties, maar verschilt hierin dat de ouder de opvoedingsplicht heeft. In deze relatie gaat het om sensitiviteit en responsiviteit. Sensitiviteit is dat de opvoeder weet wat er in het kind speelt en zich kan inleven. Responsiviteit is de manier waarop de opvoeder reageert en inspeelt op de signalen van het kind. De opvoederspresentatie is de manier waarop de opvoeder de opvoedingsrelatie gebruikt om optimale ontwikkelingskansen voor het kind te bieden.

Klimaat scheppen en aanpassen

Onder het klimaat vallen de dagelijkse routines, de fysieke en niet-fysieke omgeving en de materiële en niet-materiële vormgeving. Als het kind zich gelukkig voelt en de kans krijgt zich goed te ontwikkelen dan is er een goed opvoedingsklimaat. Dit opvoedingsklimaat heeft een open en soepele interactie. Opvoeders nemen hun eigen gezinservaringen mee.

Situatie hanteren

Dit betreft de manier waarop opvoeders omgaan met en reageren op vaak voorkomende situaties en op zeldzame situaties. De opvoeder kan op veel momenten sturing geven. Hierbij gaat het om de interpretatie van het gedrag van het kind en hoe de opvoeder met dat gedrag omgaat.

2.3 Beïnvloedende omstandigheden

Het opvoedingsproces speelt zich af binnen een bepaalde context. Deze context bestaat uit factoren die invloed hebben op het opvoedingsproces. Deze factoren kunnen risico- of beschermende factoren zijn. Risicofactoren vergroten de draaglast, beschermende factoren vergroten de draagkracht. Risicofactoren zijn bijvoorbeeld financiële problemen en werkloosheid. Beschermende factoren zijn bijvoorbeeld een prettige en ondersteunende buurt en steun van familieleden.

2.4 Onderlinge wisselwerking

Bij het bekijken van het opvoedingsproces moet niet los gekeken worden naar de opvoedingsdimensies, ontwikkelingsaspecten en beïnvloedende omstandigheden, maar moet ook gekeken worden naar de onderlinge wisselwerking en aansluiting. Bij stagnatie van het opvoedingsproces kan de oorzaak liggen bij de opvoeding of de ontwikkeling en beïnvloedende omstandigheden kunnen deze problemen vergroten. Bij residentieel geplaatste kinderen is dit vaak het geval. Als een kind bijvoorbeeld een beperking heeft, betekent dit echter niet meteen dat het opvoedingsproces zal stagneren.

Hoofdstuk 3 Orthopedagogisch handelen

3.1 Antwoord op de vraagstelling

Kok (1997) bedoelt met de orthopedagogische vraagstelling het op theoretisch niveau nadenken over wat het kind in een stagnerend opvoedingsproces van zijn opvoeders nodig heeft en hoe dat gegeven kan worden. Op praktisch niveau wordt gewerkt met begrippen zoals het vraagstellingstype en de vraagstelling om specifiek opvoeden. Met het V.O.S. wordt het opvoedingsproces geanalyseerd en wordt vervolgens de opvoedingsbehoefte vastgesteld. Het vraagstellingstype pakt het belangrijkste ontwikkelingsaspect uit de opvoedingsbehoefte en geeft in grote lijnen aan hoe gehandeld moet worden met betrekking tot dit aspect. Het orthopedagogisch handelen richt zich op het totale opvoedingsproces maar neemt het vraagstellingstype als ingang. De vraagstelling om specifiek opvoeden beslaat zowel het primaire ontwikkelingsaspect waarop gefocust wordt als de andere ontwikkelingsaspecten en hoe ten aanzien daarvan gehandeld moet worden. De vraagstelling om specifiek opvoeden houdt rekening met mogelijkheden en onmogelijkheden van de opvoeders en de beïnvloedende omstandigheden. De behandeling en planning van de behandeling worden opgesteld vanuit de vraagstelling om specifiek opvoeden. Bij het inzetten van hulpverleningsvormen wordt gekeken naar de aard en zwaarte van de problemen en wat nodig is om ontwikkeling en opvoeding weer op elkaar aan te laten sluiten.

3.2 Inzet van therapieën

In het orthopedagogisch handelen worden accenten gelegd waardoor de ontwikkeling en het opvoeden weer beter op elkaar moeten aansluiten zodat het kind weer de kans heeft om zich evenwichtig verder te ontwikkelen. Deze accenten worden gelegd in de opvoedingsdimensies (relaties aangaan en onderhouden en opvoederspresentatie, klimaat scheppen en aanpassen, situatie hanteren). Om het proces te versnellen kunnen aanvullende interventies worden ingezet. Deze kunnen kindgericht, opvoedergericht, of zowel kind- als opvoedergericht zijn. Interventies kunnen vanuit verschillende disciplines ingezet worden, zoals vanuit de psychotherapie, het medische veld of psychologie. Trainingen kunnen ook ingezet worden, bijvoorbeeld sociale vaardighedentrainingen. Gedurende het proces van orthopedagogisch handelen en eventuele interventies moet voortdurend gekeken worden of doelen worden behaald en of bijstelling nodig is.

3.3 Opvoedingsdimensies in het orthopedagogisch handelen

Voor het orthopedagogisch handelen wordt de dynamiek in het opvoedingsproces dusdanig beïnvloed, dat het opvoedingsproces op gewenste wijze verbetert. Deze beïnvloeding heet specifiek opvoeden. Bij het specifiek opvoeden worden opvoedingsdimensies afgestemd op wat het kind nodig heeft. De opvoedingsdimensies worden aangepast zodat:

• De opvoederspresentatie garandeert een opvoedingsrelatie die de ontwikkeling bevordert
• De opvoeder schept en past een opvoedingsklimaat aan dat bij de ontwikkeling van dat specifieke kind past
• De opvoeder hanteert situaties zodanig dat het kind meer ontwikkelingskansen heeft

Opvoederspresentatie

De opvoeder is een middel voor specifiek opvoeden, door wat hij of zij uitstraalt naar het kind door bijvoorbeeld bepaalde dingen nadrukkelijk wel te doen of juist na te laten. Hierbij wordt de opvoeder beïnvloed door zijn of haar mogelijkheden en beperkingen, normen en waarden, culturele achtergrond, positie in de samenleving en door de eigen persoonlijkheid en wordingsgeschiedenis. Bij het opstellen van een behandelplan moet hier goed rekening mee worden gehouden. Van de opvoeder mag immers verwacht worden dat bepaalde handelingen, oordelen en uitingen aangepast worden, maar dit kan alleen binnen de grenzen van de opvoeder. Anders wordt het handelen van de opvoeder geforceerd en ongeloofwaardig, wat voor het kind erg verwarrend is.

Binnen deze dimensie kunnen de opvoeder, verwachtingen en behoeften, de relatie met het kind en de culturele context met de normen en waarden worden onderscheiden. De rol die deze dimensie speelt voor de eigenheidsontwikkeling is belangrijk en wordt in de volgende paragraaf besproken.

Klimaat scheppen en aanpassen

Onder het opvoedingsklimaat verstaat men de totale materiële en immateriële omgeving van het kind. Om hierin aanpassingen door te voeren is erg lastig, omdat het onderscheid tussen verschillende onderdelen vaak moeilijk is en omdat het veranderen van kleine vanzelfsprekendheden vaak weerstand oproept.

Materiële aspecten zijn bijvoorbeeld het huis en de buurt, het aanwezige lees- en speelmateriaal, de sociaal-economische status (SES) en het opleidingsniveau van de ouders. Immateriële aspecten zijn bijvoorbeeld de cultuuroverdracht, de indeling van vrije tijd en de manier van vieren en rouwen. Activiteiten en spel kunnen worden beoordeeld wat betreft complexiteit, voorspelbaarheid en interactie. Door op deze punten activiteiten te beoordelen, kan gekeken worden of de indruk van het klimaat klopt en of gezinnen en behandelingsklimaten niet teveel taken die meer van hetzelfde zijn bieden.

Binnen de (semi)residentiële jeugdhulpverlening, gehandicaptenzorg en justitiële instellingen wordt normalisatie belangrijk gevonden. Dit houdt in dat de opvoedingssituatie zo veel mogelijk op een normale opvoedingssituatie moet lijken en dat een opname in een zo gevarieerd mogelijk leefklimaat in een gewone buurt moet plaatsvinden. Binnen de (semi)residentiële orthopedagogische hulpverlening wil men juist afzien van deze normalisatie, omdat de kinderen in die situatie zich niet normaal ontwikkelen, ook niet in een gezond opvoedingsklimaat. Ook kinderen in dergelijke situaties geven dit aan. Het opvoedingsklimaat dient juist op een dusdanige manier geconstrueerd te worden, dat het voorziet in de specifieke behoeften van dat kind op dat moment. Normalisatie is dus niet per se beter dan een geconstrueerd opvoedingsklimaat. De noodzaak voor een specifiek opvoedingsklimaat wordt daarnaast ook in twijfel getrokken omdat er tegenwoordig veel wordt gewerkt met korte trainingen, therapieën en programma’s waarbij wonen en behandeling gescheiden worden. Hierbij wordt echter vergeten dat kinderen leren van hun omgeving, niet alleen van het handelen van de opvoeder. Klimaat scheppen en aanpassen is dus een belangrijke opvoedingsdimensie. Door hier gebruik van te maken, kan veel extra werk voorkomen worden: als een opvoedingsklimaat aansluit bij het vraagstellingstype, hoeft hier niet elke keer bij stilgestaan te worden tijdens vergaderingen van het opvoedersteam. Er moet wel om de zoveel tijd gekeken worden of het opvoedingsklimaat nog intact is.

Situatie hanteren

Het hanteren van een situatie betekent dat de opvoeder een situatie dusdanig aanwendt dat het kind meer groeikansen heeft. Het hanteren kan zowel het bijsturen van een situatie zijn of het creëren van een nieuwe situatie. In het hanteren van situaties kunnen makkelijk veranderingen worden doorgevoerd. Wanneer een plan niet blijkt te werken, kan het makkelijk bijgesteld worden.

Er kan onderscheid worden gemaakt tussen onderhandelbare en niet onderhandelbare situaties. Bij onderhandelbare situaties is de uitkomst niet heel erg belangrijk, “vele wegen leiden naar Rome”. Dit betreft vooral regels omtrent situaties met betrekking tot het dagritme. Bij niet onderhandelbare situaties gaat het om primaire levensbehoeften of de rechten van het kind, zoals voeding, lichamelijke zorg, hygiëne, slapen en verwarming.

Een belangrijk punt bij deze opvoedingsdimensie is het kijken naar de omgang met conflicten. Per vraagstellingstype verschilt dit namelijk sterk. Per vraagstellingstype moet anders gehandeld worden in een situatie met conflict.

3.4 Eigenheidsontwikkeling

Het doel van opvoeding is om het kind optimale kansen te bieden voor de eigenheidsontwikkeling, het “zichzelf worden”. De opvoeder moet het kind in deze ontwikkeling ondersteunen. Dit kan hij of zij doen via de opvoedingsdimensies. In deze paragraaf wordt beschreven hoe opvoedingsdimensies ingezet kunnen worden om de eigenheidsontwikkeling te stimuleren, waarbij het nu nog niet van belang is of er sprake is van een stagnerend opvoedingsproces.

Opvoederspresentatie

De opvoeder moet respect hebben voor de eigenheid van het kind, het kind in zijn waarde laten en serieus nemen. De opvoeder moet het gedrag, niet het kind, veroordelen, bijvoorbeeld via de ik-boodschappen van Gordon (1976). De opvoeder stemt zijn verwachtingen af op wat het kind wil, is en kan worden. Hij moet ruimte bieden voor de inbreng van het kind, rekening houden met de groeiende zelfstandigheid en het zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld stimuleren. De opvoeder stimuleert het tot uiting brengen van de persoonlijke mogelijkheden van het kind en houdt rekening met beperkingen. De opvoeder sluit aan bij de eigenheid van het kind, is duidelijk en betrouwbaar, geeft wanneer nodig extra ondersteuning terwijl hij aanspraak maakt op de al ontwikkelde mogelijkheden. De opvoeder respecteert de privacy van het kind en de kind eigen wensen en drijfveren.

Klimaat scheppen en aanpassen

Het klimaat moet dusdanig zijn dat het kind ervaart dat het zichzelf mag zijn. Initiatieven van het kind en de verbeeldingskracht worden gestimuleerd, er is ruimte om te experimenteren, het kind kan ergens constructief mee bezig zijn en heeft de kans om samen te werken. Het kind heeft een gevoel van zelfvertrouwen en van prestaties kunnen leveren. Het klimaat biedt structuur door rituelen en vaste gewoonten. Situaties zijn bespreekbaar, duidelijk en herkenbaar, zodat een kind zichzelf kan positioneren ten opzichte van anderen. Er is gelegenheid tot privacy en er zijn spiegels zodat het kind zichzelf kan zien.

Situatie hanteren

Door kinderen te helpen zichzelf te ontdekken op een speelse manier kan de eigenheidsontwikkeling gestimuleerd worden. De opvoeder moet situaties dusdanig presenteren dat het kind er structuren in kan herkennen. Het kind moet keuzemomenten krijgen en de opvoeder moet de keuze respecteren. Via situaties moet zelfverantwoordelijkheid gestimuleerd worden en ruimte geboden worden voor groeiende zelfstandigheden. Het kind moet een gevoel van zelfvertrouwen en competentie kunnen ontwikkelen. Het kind moet grenzen ervaren aan wat het mag. Mönks en Knoers (1988) stellen dat je alleen iets mag verbieden als dat echt nodig is en daar dan duidelijk en consequent is moet zijn. Situaties bieden het kind de kans iets te presteren en succeservaringen op te doen, waardoor de motivatie, het zelfvertrouwen en daarmee de competentie (ook wel zelfverwachting) vergroot worden.

Als laatste is het belangrijk om te benadrukken dat het vormgeven van de opvoedingsdimensies procesgericht moet zijn, niet kindgericht, omdat het deze vormgeving gericht is op het bieden van kansen voor de ontwikkeling via de opvoederspresentatie, het klimaat en het hanteren van situaties.

Hoofdstuk 4 Vraagstellingstypen

4.1 Antwoord op het vraagstellingstype

Het vraagstellingstype geeft de kernbehoefte aan een specifieke aanpassing van het opvoedingsproces. Dit vormt het fundament voor de uitwerking van het specifiek opvoeden. De kernbehoefte vormt de ingang voor het specifiek opvoeden en het individuele behandelingsplan geeft hiervoor en voor de andere ontwikkelingsaspecten richtlijnen, rekening houdend met beïnvloedende omstandigheden.

Er zijn zes vraagstellingstypen, waarvan de naam de kern van de behoefte aan specifiek opvoeden uitdrukt.

Voor het affectieve ontwikkelingsaspect zijn de vraagstellingstypen ‘emotionele ruimte bieden’ en ‘relationele ruimte laten’. ‘Emotionele ruimte bieden’ betekent dat de opvoeder responsiever moet zijn in de opvoedingsrelatie en meer ruimte moet bieden voor de emotionele ontwikkeling. ‘Relationele ruimte laten’ betekent dat de opvoeder relationele nabijheid en afstand moet doseren.

Voor het cognitieve ontwikkelingsaspect zijn de vraagstellingstypen ‘structureren’ en ‘variëren’. ‘Structureren’ betekent dat de opvoeder het kind moet helpen bij het structureren en inzicht krijgen in structuren in de wereld om hem heen. ‘Variëren’ betekent dat de opvoeder het kind moet helpen bij het variëren versoepelen van zijn gedrag.

Voor het conatieve ontwikkelingsaspect zijn de vraagstellingstypen ‘profileren’ en ‘harmoniëren’. ‘Profileren’ betekent dat de opvoeder het kind moet helpen streven naar een eigen positie en overaanpassing tegen te gaan. ‘Harmoniëren’ betekent dat de opvoeder het kind moet helpen afstand te nemen van zichzelf en zich meer aan anderen moet aanpassen.

4.2 Het affectieve ontwikkelingsaspect

Problemen met het affectieve ontwikkelingsaspect zijn problemen op relationeel en emotioneel gebied. Er moet gekeken worden naar de ernst van de relationele problemen en naar wanneer deze problemen zijn ontstaan.

Bij het specifiek opvoeden moet de opvoedingsrelatie afgestemd worden op de mogelijkheden, beperkingen en problemen in affectief opzicht. Er moet hiervoor eerst gekeken worden op welke manier en in hoeverre het affectieve ontwikkelingsaspect onder druk staat. Als de relationele ontwikkeling op gang is gekomen maar ernstig onder druk is komen te staan, zal er een achterstand, scheefgroei of blokkade zijn in de affectieve ontwikkeling. Het kind heeft zich bijvoorbeeld te veel naar de emotionele behoefte van zijn ouders gevoegd in plaats van naar zijn eigen behoefte en heeft nu behoefte aan ‘emotionele ruimte bieden’ zodat zijn emotionele ontwikkeling verder kan groeien. Als de relationele ontwikkeling niet op bijna niet opgang is gekomen, is er behoefte aan relationele ruimte laten, wat betekent dat de opvoeder de relationele nabijheid moet afstemmen op de ontwikkeling van het kind. De verwachtingen van de opvoeder moeten realistisch zijn en het kind niet belasten. Hoewel ‘relationele ruimte laten’ weinig voorkomt, moet hiervoor nog wel gekeken worden, vooral in pleeg- en adoptiegezinnen, residentiële centra en Medische Kinderdagverblijven. In orthopedagogische zin moet bij ‘relationele ruimte bieden’ afstand worden gehouden maar ook geprobeerd worden om toenadering te zoeken, rekening houdend met de ernst en aard van de relationele verstoring. Er kan gezegd worden dat wanneer de gehechtheidsrelatie niet of nauwelijks is ontwikkeld, het kind waarschijnlijk de emotionele nabijheid van een relatie niet aankan. Hierbij past dus het vraagstellingstype ‘relationele ruimte laten’.

Er zijn veel etiketteringen voor relationele problemen, waarbij altijd gekeken moet worden wie op basis waarvan dit etiket heeft gekozen en welke gevolgen dit heeft. Etiketteringen geven inzicht in de hechtingswijze, de aard en ernst van sociaal-emotionele problemen en de hechtingsgeschiedenis. Deze informatie wordt meegenomen in de analyse van het totale opvoedingsproces.

4.3 Het cognitieve ontwikkelingsaspect

Als het cognitieve ontwikkelingsproces onder druk staat, kan het kind op twee manieren reageren. Het kind kan niet of bijna niet aan leren toekomen, doordat het kind geen structuur ziet in de wereld om hem heen. Het kind kan hierdoor hoofdzaken en bijzaken niet onderscheiden in de informatieverwerking en opslag van informatie. Dit uit zich niet alleen op school, maar vooral in het leren van sociale situaties omdat kinderen geen logica zien in de manier waarop mensen op elkaar reageren. Het affectieve ontwikkelingsaspect kan ook onder druk komen te staan, doordat het kind niet meer de tijd neemt om aandacht voor zijn opvoeders waar te nemen. Het conatieve ontwikkelingsaspect kan in het geding komen doordat het kind zichzelf weinig constant ervaart doordat het op alles reageert. Het kan ook in het geding komen doordat het kind zich afzet tegen anderen omdat het niet van sociale interacties kan leren.

De andere manier waarop een kind kan reageren is door de werkelijkheid te vervormen tot voor het kind verwerkbare stukjes. Het kind vormt de wereld om tot een wereld die vertrouwd en begrijpelijk is. Hierdoor wordt het kind niet meer uitgedaagd tot het leren en aangaan van nieuwe situaties en is het kind geneigd steeds hetzelfde te blijven doen. Dit past niet bij de realiteit waarin juist veel verschillende prikkels voorkomen, waardoor het kind als oninvoelbaar wordt ervaren.

Beide reactiemogelijkheden komen voort uit druk op het cognitieve ontwikkelingsaspect en bij beide is behoefte aan een voorgestructureerd klimaat, maar beide hebben andere accenten nodig. Enerzijds kan een kind behoefte hebben aan structuur in alle prikkels die op hem afkomen en aan tijd en rust om de wereld goed te kunnen ontdekken. Hierbij past het vraagstellingstype ‘structureren’. Dit is een activiteit die het kind zelf moet doen, maar de ouder kan helpen door de wereld op dusdanige wijze te presenteren dat het kind structuren kan verwerken. Anderzijds kan het kind behoefte hebben aan steun bij het aangaan van nieuwe situaties, contacten en bij het ondernemen van bezigheden. Hierbij past het vraagstellingstype ‘variëren’. De opvoeder moet zorgen dat het kind het overzicht houdt over de situatie en de angst voor het nieuwe beperkt wordt; alleen dan zal het kind durven afwijken van wat voor hem bekend is.

Als is vastgesteld dat het gaat om druk op het cognitieve ontwikkelingsaspect, moet besloten worden of het gaat om een structurerende of variërende benadering. Dit kan bepaald worden aan de hand van de manier waarop het kind omgaat met materiaal en taken en contact met anderen.

Bij verstandelijk gehandicapte kinderen wordt al snel gedacht dat het cognitieve ontwikkelingsaspect onder druk staat bij een stagnerend opvoedingsproces. Er moet echter ook gekeken worden naar de affectieve en conatieve ontwikkelingsaspecten, omdat het probleem niet altijd ligt bij het cognitieve ontwikkelingsaspect. Er moet dus niet alleen in termen van ‘structureren’ worden gedacht bij verstandelijk gehandicapte kinderen, maar ook in bijvoorbeeld ‘profileren’ of ‘emotionele ruimte bieden’.

4.4 Het conatieve ontwikkelingsaspect

Als het conatieve ontwikkelingsaspect onder druk staat, zijn er twee manieren waarop een kind kan reageren.

Het kind gaat zichzelf veilig stellen door zich overmatig aan te passen aan anderen. Het kind is onduidelijk, twijfelachtig en onzeker temidden van anderen. Hierbij past het vraagstellingstype ‘profileren’, waarbij de opvoeder moet het kind moet helpen de neiging tot overaanpassing los te laten.

Het kind gaat zichzelf veilig stellen door zich af te sluiten voor anderen en op zichzelf terug te vallen. Het kind vertoont gedwongen egocentrisch gedrag en mist aansluiting met anderen. Hierbij past het vraagstellingstype ‘harmoniëren’, waarbij de opvoeder het kind moet helpen rekening te houden met anderen.

Voor beide gevallen geldt dat het evenwicht tussen het individu en het sociaal worden zoek is. Het kind heeft behoefte aan steun bij de zelfverwerkelijking en aan het vinden van een juiste verhouding met anderen. Er moet geanalyseerd worden in hoeverre de eigenheidsontwikkeling op gang is gekomen en in hoeverre er sprake is van de neiging tot dan wel overaanpassing, dan wel egocentrisme. Als het kind stimulatie nodig heeft in de basale eigenheidsontwikkeling, moet dit eerst gebeuren, waarna een accent kan worden gelegd op ‘profileren’ of ‘harmoniëren’.

4.5 Vraagstellingstypen in casus

In het boek worden verschillende casus gegeven waaruit blijkt op basis van welke afwegingen een bepaald vraagstellingstype wordt gekozen uit alle andere mogelijkheden. Er is bijna nooit sprake van twee vraagstellingstypen bij een kind en men moet erop letten dat men zich niet laat misleiden door het waarneembare gedrag en de psychiatrische diagnose. In elke casus wordt gekeken naar de opvoederspresentatie, de gehechtheid, het verleden van een kind (bijvoorbeeld mishandeling door de stiefvader of adoptie op vierjarige leeftijd), het gedrag van een kind, eventueel naar andere gezinsleden, eventuele tests voor bijvoorbeeld ADHD en wat er in het verleden al geprobeerd is. In elke casus wordt het totale opvoedingsproces geanalyseerd en gekeken waar een kind de grootste behoefte aan heeft (de kernbehoefte). Hier wordt vervolgens een vraagstellingstype aan gekoppeld.

Orthopedagogiek college 3

Hoofdstuk 5 Het Vraagstelling Ordenend Systeem

5.1 Uitgangspunten

Het V.O.S. (Vraagstelling Ordenend Systeem) is een middel om van de hulpvraag naar de vraagstelling om specifiek opvoeden te komen. Het V.O.S. analyseert en interpreteert het opvoedingsproces aan de had van de ontwikkelingsaspecten, opvoedingsdimensies en beïnvloedende omstandigheden. Dit gebeurt in zes stappen, waarbij stap 1, 3 en 5 doe-stappen zijn (bijvoorbeeld het vergaren van informatie of doen van onderzoek) en stap 2, 4, en 6 denk-stappen zijn (bijvoorbeeld het ordenen en interpreteren van gegevens). In stap zes wordt naar alle informatie gekeken en wordt de vraagstelling om specifiek opvoeden opgesteld. Alle informatie is nu voor handen om het behandelplan op te stellen.

Bij doe-stappen worden de ontwikkelingsaspecten, opvoedingsdimensies en beïnvloedende omstandigheden in kaart gebracht. Hierbij wordt gebruik gemaakt van signalen in het gedrag van het kind die duiden op een behoefte aan aanpassing en van attentiepunten in het opvoeden.

Bij denk-stappen wordt de informatie van doe-stappen verwerkt. Informatie over de opvoedingsdimensies worden bekeken vanuit het perspectief van de ontwikkelingsaspecten, waarbij de centrale vraag is in hoeverre de opvoedingsdimensies aansluiten op de ontwikkeling van het kind. Vanuit de doe-stappen komen nieuwe attentiepunten naar voren die voor de volgende doe-stap belangrijk zijn. Alle bevindingen worden in het ordeningsformulier ingevuld. Uiteindelijk is de orthopedagoog in staat om aan de hand van alle verzamelde gegevens het vraagstellingstype en daarna de vraagstelling op specifiek opvoeden vast te stellen.

5.2 Stappen in het V.O.S.

1. Kennismaking

De eerste kennismaking kan een gesprek met ouders en kind zijn of het lezen van het aanmeldingsformulier. Voor een eerste gesprek wordt aangeraden dat zowel de ouders als het kind aanwezig zijn, zodat duidelijk wordt dat de participatie van opvoeder en kind belangrijk zijn in het opvoedingsproces. Is de eerste kennismaking het lezen van een aanmeldingsformulier, dan is het heel belangrijk dat hier genoeg informatie in is opgenomen over de ontwikkelingsaspecten, opvoedingsdimensies en beïnvloedende omstandigheden om stap 1 af te ronden.

Het doel van stap 1 en 2 is om vast te stellen of er sprake is van een stagnerend opvoedingsproces. Stap 1 is een doe-stap en verzamelt globale informatie over de ontwikkelingsaspecten, opvoedingsdimensies en beïnvloedende omstandigheden. In het eerste gesprek of bij het lezen van het aanmeldingsformulier moet al een indruk gevormd worden van het opvoedingsproces.

Ontwikkelingsaspecten

• Affectief: er wordt informatie verzameld over hoe het kind zich gevoelsmatig uit, hoe het contacten aangaat en onderhoudt en hoe het kind zich relationeel verhoudt tot de opvoeders en anderen. Vragen die gesteld kunnen worden zijn: hoe verloopt het leggen en onderhouden van contact nu? Hoe verliep dat vroeger? Hoe is de relationele band tussen ouder en kind?
• Cognitief: er wordt informatie verzameld over hoe het kind structuren in zijn omgeving onderkent, analyseert en hanteert en hoe het kind om gaat met veranderingen in omstandigheden. Voorbeeldvragen zijn: kijkt het kind naar het gedrag van anderen en leert het daarvan? Speelt het kind volgens vaste patronen of met fantasie en creativiteit? Hoe is de taal/spraakontwikkeling verlopen?
• Conatief: er wordt informatie verzameld over hoe het kind zichzelf weergeeft in zijn gedrag tussen anderen. Voorbeeldvragen zijn: wat typeert het kind? Hoe ziet het kind zichzelf en zijn toekomst? Welke positie neemt het in tussen zijn leeftijdsgenoten?

Opvoedingsdimensies

Er wordt geprobeerd een globaal beeld te creëren van wat de rol van de opvoeder is in dit opvoedingsproces. Hiervoor wordt naar alle opvoedingsdimensies gekeken.

• Relatie aangaan en onderhouden: opvoeders moeten hun zorgen en ervaringen in het opvoeden kunnen uiten. Voorbeeldvragen zijn: waar maken de opvoeders zich zorgen over? Hoe zien zij hun kind? Hoe zien zij hun eigen aandeel in de problematiek? Voor de orthopedagoog is het belangrijk om een eerste beeld te vormen van hoe de opvoeders in het opvoedingsproces staan, hoe zij de problemen ervaren, hoe betrokken ze zijn bij het kind, hoe zij de draaglast ervaren en in hoeverre ze hun manier van opvoeden willen en kunnen bespreken.
• Klimaat scheppen en aanpassen: opvoeders beschrijven hoe het dagelijks leven eruit ziet in materiële en immateriële zin. Voorbeeldvragen zijn: wat is voor de opvoeder belangrijk in de dagelijkse routine? Zijn de opvoeders tevreden over hoe het meestal thuis gaat? Wat zouden zij anders willen? Voor de orthopedagoog is het belangrijk om een beeld te krijgen van hoe de opvoeders het klimaat impliciet en expliciet vormen en hoe het functioneert, wat leidt tot verstoringen van het gewenste klimaat en wat het beeld van de opvoeders is over hun invloed op dit klimaat.
• Situatie hanteren: opvoeders vertellen hoe zij opvoeden in de dagelijkse praktijk. Voorbeeldvragen zijn: waar lopen de opvoeders op vast? Welke dagelijkse situaties geven spanning? Waar zijn de opvoeders op gericht? Voor de orthopedagoog is het belangrijk om een beeld te vormen van het doel van de opvoeders met hun opvoeden en hoe zij dat (niet) realiseren, of er overeenstemming is tussen beide opvoeders over de problematiek en op welke momenten het misgaat (zit hier een patroon in?).

Beïnvloedende omstandigheden

Tijdens de eerste kennismaking moet een beeld worden gevormd van de context van het opvoedingsproces. Opvoeders vertellen welke zaken zij als belastend ervaren voor het opvoedingsproces en welke zaken juist verlichtend werken.

2: Ordening

De informatie van stap 1 wordt in deze denk-stap geordend. De eerste conclusies en attentiepunten worden genoteerd in het ordeningsformulier. Conclusies worden genoteerd onder het kopje ‘Denkrichting’ en attentiepunten onder ‘Attentie’. Als de informatie is geordend, kan worden vastgesteld of er sprake is van een stagnerend opvoedingsproces. Zo ja, dan wordt stap 3 voorbereid door attentiepunten in te vullen en wordt het V.O.S. verder doorlopen.

3: Verdieping

Dit is een doe-stap, waarin dieper wordt ingegaan op de ontwikkelingsaspecten, opvoedingsdimensies en beïnvloedende omstandigheden. Alle aspecten en dimensies moeten uitgediept worden om te voorkomen dat er teveel in één richting wordt gezocht en om vast te stellen hoe de verschillende ontwikkelingsaspecten invloed hebben op de vraagstelling om specifiek opvoeden.

Ontwikkelingsaspecten:

Het affectieve ontwikkelingsaspect:

• Emotionele ruimte bieden: de opvoeder presenteert zich als accepterend, toewendend en ruimte biedend. Voorbeeldvragen zijn: ligt het kind met zichzelf overhoop? Is het kind emotioneel kwetsbaar?
• Relationele ruimte laten: de opvoeder presenteert zich met vriendelijke distantie terughoudend en ruimte latend. Voorbeeldvragen zijn: zijn er zorgen over de gewetensontwikkeling? Kan het kind vriendschapscontacten onderhouden?

Het cognitieve ontwikkelingsaspect:

• Structureren: de opvoeder biedt steun bij het begrijpen en gebruiken van structuren. Voorbeeldvragen zijn: hoe reageert het kind op zijn omgeving? Is het erg druk en impulsief en was het dat altijd al? Kan het kind lang bezig zijn met iets?
• Variëren: de opvoeder biedt steun bij het soepeler en gevarieerder gebruiken en omgaan met structuren. Voorbeeldvragen zijn: hecht het kind sterk aan vaste gewoonten? Raakt het kind bij veranderingen in paniek? Toont het fantasievolle variaties in zijn spel?

Het conatieve ontwikkelingsaspect:

• Profileren: de opvoeder biedt steun bij het streven naar een eigen positie en helpt overaanpassing te voorkomen. Voorbeeldvragen zijn: hoe kijkt het kind naar zijn toekomst? Hoe staat het met zijn zelfvertrouwen? Hoe laat het merken wat het zelf wil of vindt?
• Harmoniëren: de opvoeder biedt steun bij het afstand nemen van de eigen positie en het harmoniëren met anderen. Voorbeeldvragen zijn: heeft het kind oog voor de wensen en verlangens van anderen? Is het in hoge mate gericht op het realiseren van eigen doelstellingen? Is er belangstelling voor de visie van anderen?

Opvoedingsdimensies:

Hierbij gaat het om de drijfveren achter het handelen van de opvoeders.

• De opvoederspresentatie: hoe verloopt de relatie en op welke manier en in welke mate maakt de opvoeder zich toewendend kenbaar. Voorbeeldvragen zijn: ervaren de opvoeders specifieke relationele problemen met dit kind? Is er verschil met de wijze waarop het contact met de andere kinderen verloopt? Hebben de opvoeders een eigen manier ontwikkeld om met hun kind om te gaan?
• Klimaat scheppen en aanpassen: er wordt dieper ingegaan op de manier waarop het opvoedingsklimaat gevormd wordt. Voorbeeldvragen zijn: hoe worden de gewoonten ervaren door de gezinsleden? Waaruit bestaat het dagritme? Is er sprake van een strak patroon of wordt naar omstandigheden geïmproviseerd?
• Situatie hanteren: er wordt dieper ingegaan op alledaagse situaties. Voorbeeldvragen zijn: waar letten de opvoeders met nadruk op? Voelen zij zich genoodzaakt om hun handelwijze en eigen ritme af te stemmen op dít kind? Hebben zij daar manieren voor ontwikkeld?

Beïnvloedende omstandigheden:

Er wordt dieper ingegaan op factoren die het opvoedingsproces verzwaren. Voorbeeldvragen zijn: wat hebben de verzwarende omstandigheden of gebeurtenissen voor invloed? Wat merkt het betreffende kind van deze extra druk? Hoe kijken de opvoeders terug op hun eigen opvoeding?

Er wordt ook dieper ingegaan op factoren die het stagnerende opvoedingsproces kunnen ondersteunen. Voorbeeldvragen zijn: waaruit bestaat de feitelijke steun die de opvoeders ervaren? Met welke instantie of met welke organisatie hebben zij al contact? Wordt vanuit de werksituatie begrip getoond?

4: Ordening en onderzoeksplan

Stap 4 is een denk-stap. In deze stap worden gegevens van stap 3 geordend en geanalyseerd en wordt het ordeningsformulier bijgewerkt. Onder ‘Denkrichting’ komen de voorlopige conclusies over de ontwikkeling, opvoeding en het vraagstellingstype. Onder ‘Attentie’ komen de aandachtspunten voor stap 5, het (aanvullend) onderzoek. Op basis van deze aandachtspunten wordt het onderzoeksplan opgesteld. Voor dit onderzoek kunnen andere disciplines ingeschakeld worden, hiervoor worden signalen van het ordeningsformulier in vraagvorm aan die disciplines voorgelegd. Eerder onderzoek kan met toestemming van ouders en het kind (als het 12 jaar of ouder is) worden opgevraagd. In het onderzoeksplan wordt een overzicht gegeven van de uit te voeren onderzoeken, door welke disciplines en waarom specifiek die discipline en wordt een overzicht gegeven van de op te vragen onderzoeksresultaten, onder vermelding van het attentiepunt.

5: Gericht verder onderzoek

Het onderzoeksplan van stap 4 wordt uitgevoerd. Het is dus een doe-stap. Door informatie te verzamelen, kan het beeld van de ontwikkeling en het opvoeden worden bijgesteld. Als verder onderzoek gewenst is, kan het onderzoeksplan van stap 4 aangepast worden. Voor de onderzoeken kunnen verschillende disciplines ingeschakeld worden, zoals de psychologie, de medische discipline, kinderpsychiatrie en orthodidactiek.

6: Ordening en afronding

Stap 6 is een denk-stap. In deze stap worden de uitkomsten van stap 5 verwerkt in het ordeningsformulier, waarna het formulier afgerond is. De ontwikkelingsaspecten, opvoedingsdimensies en beïnvloedende omstandigheden zijn geïnventariseerd en geïnterpreteerd. Vanuit de hulpvraag kan, rekening houdend met de ontwikkeling, het opvoeden en de beïnvloedende omstandigheden (oftewel het opvoedingsproces), de vraagstelling om specifiek opvoeden vastgesteld worden.

Met behulp van al deze informatie kan een behandelingsplan worden opgesteld.

5.3 Gericht op handelen

Het V.O.S. is een hulpmiddel om stagnatie in het opvoedingsproces te vinden, via een vraagstellingstype deze stagnatie globaal in te delen en om daarna tot een vraagstelling om specifiek opvoeden te komen. Het V.O.S. geeft handelingsaanbevelingen bij elk vraagstellingstype. Deze handelingsaanbevelingen komen in het volgende hoofdstuk aan bod.

Het is belangrijk dat de orthopedagoog zich niet laat misleiden door uiterlijk waarneembaar gedrag. Verschillende opvoedingsvragen kunnen leiden tot hetzelfde gedrag. De orthopedagoog moet dus kijken naar wat er achter het gedrag zit.

Hoofdstuk 6 Handelingsaanbevelingen

Handelingsaanbevelingen zijn richtlijnen voor het antwoord op het vraagstellingstype. Deze handelingsaanbevelingen geven verschillende manieren van handelen per vraagstellingstype, waaruit de interventiemogelijkheden gebruikt moeten worden die het meest binnen een specifiek opvoedingsproces passen. Handelingsaanbevelingen zijn dus globale richtlijnen die per opvoedingsproces verfijnd moeten worden.

Deze handelingsaanbevelingen kunnen bekeken worden vanuit de opvoedingsdimensies. Hierbij geldt dat sommige handelingsaanbevelingen passen bij tegenstrijdige opvoedingsbehoefte (bijvoorbeeld bij zowel emotionele ruimte bieden als relationele ruimte laten). Andere handelingsaanbevelingen zijn juist specifiek. Elke handelingsaanbeveling moet afgewogen geworden tegen de ontwikkeling van het kind, het opvoeden en de beïnvloedende omstandigheden. Er moet dus ook gekeken worden naar de andere ontwikkelingsaspecten.

6.1 Emotionele ruimte bieden en relationele ruimte laten

Opvoederspresentatie

Voorbeelden van handelingsaanbevelingen:

Een kind met het vraagstellingstype ‘emotionele ruimte bieden’ heeft een opvoeder nodig die stilstaat bij zijn manier van omgaan met het kind, zowel verbaal als non-verbaal. Het moet voor het kind duidelijk zijn dat de opvoeder om hem geeft en zijn eigenheid erkent en waardeert. De opvoeder moet de gevoelens van het kind respecteren en het kind de mogelijkheid bieden gevoelens te uiten.

Een kind met het vraagstellingstype ‘relationele ruimte laten’ heeft baat bij een neutrale relatie die niet is gebaseerd op wederkerigheid. Het geven van meer affectie is bij deze kinderen juist schadelijk: het kind krijgt door dat het niet aan de verwachtingen voldoet, gaat zich daarom verzetten en gaat uiteindelijk de opvoeder krenken en afwijzen. Het kind wil ‘snelle winst’, waar de opvoeder op kan inspelen. Het maken van duidelijke afspraken over wat de regels zijn en hoe die werken kan bij deze kinderen ook helpen. De opvoeder moet het kind laten voelen dat het geaccepteerd is, beloont en straft met mate en laat zorg en betrokkenheid zien zonder dat terug te verwachten. Dit laatste is belangrijk omdat het kind geen druk mag ervaren tot affectie.

Opvoeders van kinderen met dit vraagstellingstype hebben vaak een zware periode gehad en voelen vaak niet goed aan wat het kind van hen vraagt. Het is belangrijk om opvoeders te ondersteunen. Dit kan door de zwaarte van de problematiek te onderkennen, begrip te tonen en aandacht te geven, steun te bieden bij opvoedingsopgave, de opvoeder te helpen accepteren dat het geen wederkerige affectie moet verwachten, sterken in het idee dat er resultaat zal komen, de opvoeder steunen in het zoeken naar momenten waarop toenadering gezocht kan worden met het kind en de opvoeder duidelijk maken dat ze het kind niet moeten overvragen en er alternatieven zijn zoals een residentiële plaatsing.

Klimaat scheppen en aanpassen

Voorbeelden van handelingsaanbevelingen:

Een kind met het vraagstellingstype ‘emotionele ruimte bieden’ heeft een opvoedingsklimaat nodig dat uitnodigend is. In het ritme zijn momenten opgenomen van samen zijn en het ritme biedt geborgenheid. Het kind krijgt alle ruimte tot expressie van emoties en de opvoeder zorgt ervoor dat het gezin de emotionele uitbarstingen van het kind begrijpt.

Een kind met het vraagstellingstype ‘relationele ruimte laten’ heeft een duidelijk ritme nodig. Dit voorkomt ruzies over kleine puntjes en biedt stabiliteit. Het kind moet de ruimte krijgen om op zijn eigen manier om te gaan met mensen en dingen. De opvoeder stimuleert het gezin meer te accepteren en bewaakt tegelijkertijd de grenzen. De nadruk in dit klimaat ligt op de behoefte van het kind aan expansie, daadkracht, prestaties en functionele contacten, niet op emotionele uitwisseling.

Situatie hanteren

Voorbeelden van handelingsaanbevelingen:

Voor een kind met het vraagstellingstype ‘emotionele ruimte bieden’ moet de opvoeder stilstaan bij wat elke handeling voor uitwerking heeft op het kind, met name in zijn behoefte aan erkenning en ondersteuning op affectief gebied. In het situatie hanteren moet de opvoeder nadrukkelijk letten op de behoefte aan ruimte in affectief opzicht en terughoudend zijn in het stellen van de eigen wensen.

Een kind met het vraagstellingstype ‘relationele ruimte laten’ heeft een opvoeder nodig die in situaties terughoudend is in affectief opzicht en in het verwachtingspatroon. Hij weet dat het kind vooral gebaat is bij een neutrale relatie van geven en nemen, een nuchtere, zorgzame, vriendelijke omgang zonder dat het kind emotioneel belast wordt. De opvoeder moet het kind de kans geven controle te hebben en te houden, waarbij de opvoeder degene is die de grens bepaalt en uiteindelijk hanteert.

6.2 Structureren en variëren

Opvoederspresentatie

Voorbeelden van handelingsaanbevelingen:

Een kind met het vraagstellingstype ‘structureren’ begrijpt de wereld om zich heen niet. De opvoeder moet de wereld in begrijpelijke delen presenteren. De opvoeder is als een gids en daarna een begeleider voor het kind. De opvoeder moet spontane uitingen verminderen en ervoor zorgen dat het kind weet dat het zichzelf mag zijn, ook al heeft het soms missers. Dit voorkomt faalangst en een schuldgevoel bij het kind. Het kind kan problemen krijgen met de emotionele ontwikkeling vanwege de verwerkingsproblemen en omdat het niet de tijd neemt om affectie van de opvoeder te ontvangen. Hier moet de opvoeder op letten. Ook moet gelet worden op de eigenheidsontwikkeling van het kind, omdat het kind zichzelf als discontinu kan ervaren.

Een kind met het vraagstellingstype ‘variëren’ heeft problemen met het begrijpen van de wereld en sluit zich daarom af door een eigen wereld te creëren. De opvoeder moet de wereld op een dusdanige manier presenteren dat het kind de wereld beter kan begrijpen. Door het kind gerust te stellen bij nieuwe taken kan het kind zijn angst overwinnen. Door nieuwe taakjes te introduceren in vertrouwde taken kan het kind leren variëren. De opvoeder moet zich blijven realiseren dat het kind uit angst handelt, niet om de ouder te plagen. Dit lijkt soms zo omdat het kind moeite heeft met sociale interacties omdat het die niet goed kan leren.

Klimaat scheppen en aanpassen

Voorbeelden van handelingsaanbevelingen:

Voor een kind met het vraagstellingstype ‘structureren’ is het belangrijk dat de omgeving rustig is voor oog en oor. In residentiële behandelcentra is het belangrijk om lawaaierige kinderen te scheiden van kinderen die rust nodig hebben. Een regelmatig dagritme kan ook helpen, dit is een hulpmiddel en geen doel op zich. Door spelletjes en puzzels te doen kan het kind oefenen met ordenen.

Voor een kind met het vraagstellingstype ‘variëren’ moet het klimaat uitnodigen tot het uitvoeren van verschillende activiteiten. Het kind moet enigszins beperkt worden in het uitvoeren van zijn favoriete activiteiten door het dagritme. Ook kan in het dagritme het spelen met anderen opgenomen worden. Bij activiteiten buiten de favoriete activiteiten van het kind, moet erop gelet worden dat de complexiteit niet te groot is en dat de activiteit een bepaalde mate van voorspelbaarheid heeft.

Situatie hanteren

Voorbeelden van handelingsaanbevelingen:

Voor een kind met het vraagstellingstype ‘structureren’ is het nodig om situaties overzichtelijk aan te bieden. Situatie hanteren kan op elk moment veranderd worden, hetzij om een situatie bij te sturen, hetzij om de volgende keer anders te handelen. De situatie moet groeibevorderend worden gemaakt voor het kind. In residentiële centra is er veel uitwisseling tussen medewerkers over hoe een situatie gehanteerd kan worden, maar alleen die manieren waar het kind echt baat bij heeft zullen werken.

Een kind met het vraagstellingstype ‘variëren’ moet zijn leren versoepelen. De opvoeder kan dit doen door nieuwe dingen aan te bieden in favoriete activiteiten of objecten van het kind. Hierbij moet de aanpassing niet te groot zijn, waardoor de favoriete activiteit te veel veranderd, maar ook niet te klein, waardoor de verandering direct wordt ingebed in het vaste ritme waardoor het kind er niks van leert.

6.3 Profileren en harmoniëren

Opvoederspresentatie

Voorbeelden van handelingsaanbevelingen:

Een kind met het vraagstellingstype ‘profileren’ heeft moeite met zichzelf te positioneren tussen anderen. De opvoeder moet het kind hier nadrukkelijk toe uitnodigen, hiermee helpen en daarna bevestiging geven.

Een kind met het vraagstellingstype ‘harmoniëren’ heeft een egocentrische houding naar anderen. De opvoeder moet begrip hebben voor deze houding en moet de grenzen bewaken en waar nodig de grenzen stellen als het kind dat zelf niet kan. De opvoeder moet respect en begrip voor het kind hebben en van daaruit het kind ondersteunen zijn egocentrische instelling los te laten.

Klimaat scheppen en aanpassen

Voorbeelden van handelingsaanbevelingen:

Voor een kind met het vraagstellingstype ‘profileren’ is een klimaat nodig dat de veiligheid uitstraalt waarbinnen het kind zich durft te profileren.

Voor een kind met het vraagstellingstype ‘harmoniëren’ is een klimaat nodig dat uitnodigt tot contact en met duidelijke regels waarbinnen dat contact zich kan afspelen.

Situatie hanteren

Voorbeelden van handelingsaanbevelingen:

Een kind met het vraagstellingstype ‘profileren’ moet situaties ervaren als uitdagend, veilig en ondersteunend. De opvoeder moet situaties dusdanig hanteren.

Een kind met het vraagstellingstype ‘harmoniëren’ moet leermomenten aangeboden krijgen, zonder dat het kind ervaart dat het zichzelf compleet moet aanpassen en niet geaccepteerd wordt. De verandering moet niet te duidelijk uitgelokt worden, het kind moet juist zelf de behoefte gaan voelen om zijn egocentrische houding los te laten.

Hoofdstuk 7 De praktijk

7.1 De maatschappij

Sinds de millenniumwisseling lijken er twee Nederlanden te bestaan. In het ene Nederland weten de ouders niet hoe ze moeten opvoeden en lees je over ontvoering, mishandeling en misbruik, en gaat het slecht met de kinderen, die op straat zwerven, crimineel gedrag vertonen en het slecht doen op school. In het andere Nederland gaat het juist goed met de ouders, die geen problemen ervaren met hun kinderen, en met de kinderen, die een goede band hebben met de ouders. Beide beelden kloppen, maar zijn vertekend. De media, belust op sensatie, geeft het negatieve beeld. De genoemde dingen komen helaas wel voor, maar generalisaties zijn ongegrond. Het beeld klopt dus niet. Het positieve beeld komt uit grootschalig onderzoek. Hieruit blijkt dat het over het algemeen goed gaat.

Uit onderzoek blijkt dat het met 10 – 15% van de jongeren niet goed gaat. Deze jongeren botsen met de maatschappij of trekken zich juist terug. Met het V.O.S. kan de vraag om hulp omgezet worden naar de vraagstelling om specifiek opvoeden.

7.2 Naar de vraagstelling om specifiek opvoeden

 Als ouders een hulpvraag hebben, zoeken ze vaak hulp bij bijvoorbeeld maatschappelijke instanties, bureaus voor jeugdzorg, sociaal pedagogische diensten en de G.G.Z.-instellingen. Via civiel- of strafrechtelijke uitspraken wordt opvoedingsondersteuning gedwongen en kan een deel van de opvoedingsverantwoordelijkheid overgenomen worden door instellingen. Kinderen kunnen hun hulpvraag uiten door met ouders hierover te praten, via de kindertelefoon, een vertrouwenspersoon, familielid, leraar of ouder van een vriend. Over het algemeen laten kinderen hun hulpvraag merken via hun gedrag en houding.

Hulpverleners kunnen de hulpvraag op verschillende manieren interpreteren. Dit kan door de gestelde vraag letterlijk als hulpvraag op te vatten, door hun eigen interpretatie van de gestelde vraag te gebruiken of door samen met de opvoeder de hulpvraag vast te stellen. Deze laatste manier wordt in dit boek gebruikt en hierbij wordt het V.O.S. als hulpmiddel gebruikt. Hiermee kan de onderliggende hulpvraag vastgesteld worden en kunnen belangrijke punten voor het behandelplan aangegeven worden. Vaak blijkt de uiteindelijke vraagstelling om specifiek opvoeden af te wijken van de aanvankelijke hulpvraag. Het is belangrijk om ouders te betrekken bij het proces, zodat ze niet het gevoel hebben dat hun hulpvraag aan de kant wordt geschoven of wordt omgevormd naar een hulpvraag die bij een oplossingsmodel past.

7.3 Gebruik van het V.O.S.

In de maatschappij worden interventies toegepast zodat het gedrag van volwassenen of van kinderen verbetert en worden behandelingen gebruikt om stoornissen te verhelpen. Straf en opgelegde behandeling worden gebruikt bij verstoringen van de maatschappelijke orde.

Gedrag wordt binnen het V.O.S. beschouwd als het signaal van een verstoring in het opvoedingsproces. Naar aanleiding van een signaal in het gedrag wordt het opvoedingsproces geanalyseerd en wordt een vraagstelling om specifiek opvoeden geformuleerd. Hierdoor kan een gedragsverandering plaatsvinden en wordt een omgeving gecreëerd die langdurige verandering mogelijk maakt.

Als de ontwikkeling van het kind vastloopt of verontrustend gedrag veroorzaakt, of wanneer het opvoeden van de ouders duidt op een onbalans van draaglast en draagkracht van de ouders, wordt het opvoedingsproces geanalyseerd. Hierbij kan het V.O.S. gebruikt worden. Na analyse en interpretatie van het opvoedingsproces kan de opvoeder zijn handelen aanpassen en kan de ontwikkeling van het kind weer verder gaan of is er balans tussen draaglast en draagkracht.

Aanleg en omgevingsinvloed zijn belangrijk in de ontwikkeling van de mens. In de hulpverlening is het belangrijk om de dubbele dynamiek in het opvoedingsproces te erkennen: enerzijds het ontwikkelende kind en de opvoeder, anderzijds de aanleg en de omgevingsfactoren. Deze punten moeten geanalyseerd worden voor een optimale hulpverlening. Het gebeurt vaak dat alleen één van deze punten geanalyseerd wordt. Het V.O.S. dwingt de hulpverlener deze dubbele dynamiek mee te nemen en zo te kijken naar de ontwikkeling, het opvoeden en de beïnvloedende omstandigheden.

7.4 Indicatiestelling en zorgtoewijzing

Indicatiestelling en zorgtoewijzing worden steeds meer gebruikt. Indicatiestelling is het op onafhankelijke en geobjectiveerde wijze vaststellen van welk hulpaanbod geëigend is naar aard, inhoud en urgentie, op basis van verzamelde en geïnterpreteerde diagnostische gegevens. Zorgtoewijzing is het koppelen van een concreet zorgpakket aan de indicatiestelling. Indicatiestelling en zorgtoewijzing worden gebruikt om de kwaliteit en efficiëntie van de hulpverlening te vergroten. De indicering en zorgtoewijzing worden gescheiden van de uitvoering van de zorg. Het voordeel is dat er geen belangenverstrengeling meer is omdat hulpverleningsinstanties niet meer zelf indiceren. Het nadeel is dat er een breuk is tussen het indiceren en het uitvoeren van de zorg.

Er wordt steeds meer binnen regionale kaders gewerkt. Dit is omdat hulpverlening zo dicht mogelijk bij huis moet plaatsvinden en niet te zwaar en niet te licht mag zijn. Verschillende instellingen, zoals scholen, G.G.Z.-jeugd en justitie werken steeds meer samen in regionale kaders om zorg op maat te bieden. Er wordt gestreefd naar zo weinig mogelijk residentiële plaatsingen in landelijke voorzieningen. Het ontwikkelen van nieuwe methodieken en hulpverleningsvormen, bijvoorbeeld gericht op de thuissituatie, wordt gestimuleerd. Hierbij is het doel om de draagkracht te vergroten op de plekken waar het mis gaat. Het V.O.S. kan hierbij helpen door de richting aan te geven van het handelen.

7.5 Zorgprogramma’s

Er zijn zorgprogramma’s ontwikkeld, pakketten van verschillende zorgmodulen die passen bij een specifieke doelgroep. Verschillende hulpverlenende instanties moeten samenwerken om het juiste zorgprogramma te kiezen voor een opvoedingsproces. De modules in een zorgprogramma moeten op elkaar afgestemd worden, zodat het niet zomaar een opeenstapeling van individuele programma’s blijft. Het V.O.S. kan gebruikt worden om de inhoudelijke afstemming van het zorgprogramma te helpen. Het V.O.S. is evenals een zorgprogramma vraaggericht. Het kan zorgaanbieders ondersteunen door richtlijnen voor informatie en aanknopingspunten voor het hulpverleningsaanbod te bieden.

Het is de taak van de orthopedagoog om in de gaten te houden of er vraaggericht gewerkt wordt. Er moeten ontwikkelingskansen voor het kind gecreëerd worden binnen de opvoeder-kind-relatie. Het V.O.S. verbindt diagnostiek en behandeling binnen de vraagstelling om specifiek opvoeden en zorgt ervoor dat het zorgprogramma specifiek is afgestemd op dit opvoedingsproces.

Bij het afstemmen van een zorgprogramma op een specifiek opvoedingsproces is het V.O.S. richtinggevend bij de samenwerking tussen verschillende zorgaanbieders. Het zorgt ervoor dat duidelijk is waar het zorgprogramma op gericht moet zijn voor dit opvoedingsproces en levert zo zorg op maat. Het V.O.S. kan ook zorgen voor een betere samenwerking tussen aan de ene kant indicatiestelling en zorgtoewijzing en aan de andere kant de uitvoering van de zorg. Het V.O.S. houdt ook rekening met de beïnvloedende omstandigheden.