Deze samenvatting is geschreven in collegejaar 2012-2013.

A – gedrag en gedragsproblemen in school

Niet alleen naar het kind kijken maar ook naar alle factoren om het kind heen, omdat de omgeving veel invloed heeft op het kind.

Diagnostische cyclus van De Bruyn is erg uitgebreid, dat is lang niet altijd nodig of efficient.

Pameijer en Van Beukering hebben de handelingsgerichte diagnostiek ontworpen, hebben daar ook een boek over geschreven. Diagnosticering is nodig, maar niet de hoofdact.

Handelingsgerichte diagnostiek heeft terrein gewonnen in de Pedagogiek.

Het belangrijkste in de handelingsgerichte diagnostiek is dat je diagnostiek doet om advies te kunnen geven, waardoor je je in de diagnostiek gaat richten op factoren waarin je door begeleiding of advies iets kunt veranderen. Het heeft geen zin om diagnoses te stellen als je hier verder niets mee kunt. (taxatie van veranderbaarheid).

Veranderbare factoren in de klas liggen in zowel de contextfactoren als interne factoren.

Contextfactoren: bijvoorbeeld in de houding van de docent, de leervormen, meer/moeilijkere of minder/makkelijkere leerstof, de prikkels in het lokaal, de plaats van het kind in het klaslokaal, de structuur en kwaliteit van de les, de interactiestijl van de leerkracht, aanwezigheid van hulpmiddelen in de klas, etc.

Interne factoren zijn bijvoorbeeld het vertrouwen van het kind in zichzelf, de houding van de leerkracht, etc.

Het kind beïnvloedt de context en de context wordt gevormd in interactie met het kind. Je taxeert hierbij wat de bijdrage is van contextfactoren in de ontwikkeling van het kind.

Positieve elementen:

Als je heel erg op klachten gericht bent, zoals in de diagnostische cyclus van de Bruyn, ben je heel erg op zoek naar het stellen van een diagnose en kijken naar de problemen. In de handelingsgerichte diagnostiek ga je juist ook heel erg op zoek naar beschermende factoren in het kind of in de context die je kunt gebruiken om in te zetten bij interventies. Positief element van deze handelingsgerichte diagnostiek is dat deze werkt als empowerment.

Goodness of fit

Hoe is de match tussen het kind en de context?

Transactionele vragen: hierbij ga je de context meenemen in het vormen van een handelingsaanpak.

Observatieopdracht:

Kind wat klein probleemgedrag heeft, liever geen vastgestelde stoornis. Advies niet terugkoppelen naar leerkrachten of ouders. Leeftijd maakt niet uit, basisschool of voortgezet onderwijs, buitenschoolse opvang, etc. Schoolcontext is het makkelijkst. Je wordt begeleidt door je opdrachtbegeleider. Inloopspreekuur mag je ook langslopen met korte vragen, zonder afspraak. Maar probeer voor grote vragen een planning te maken.

In het kijken naar leersituaties neem je je eigen normen en waarden mee en die neem je ook mee in je interpretatie. Maar hoe bepaal je nou wat objectief gezien ook echt ernstig gedrag is?

• Kijken naar een normgroep  hoe is de normale variatie in gedrag en valt het gedrag van het kind buiten die range?

• Overleggen met anderen van andere disciplines en zo verschillende interpretaties naast elkaar leggen.

• Past het gedrag bij de leeftijd? Is het gedrag leeftijdsadequaat?

Wanneer noem je gedrag afwijkend? Wat is normaal?

Door op een statistische manier te denken, zeg je niks voer de kwaliteit van het gedrag zelf. Je kijkt of het gedrag past in het gedrag van de meerderheid, maar dat wil niet altijd zeggen dat dat ook het goede gedrag is.

Bv1: hoogbegaafdheid: deze kinderen vallen buiten de normale range van de gemiddelde intelligentie, dit wil niet zeggen dqt dat negatief is en die kinderen een probleem hebben met het normaal functioneren.

Vb2: grote groep pesters en kleine groep die hier niet aan meewerkt.

Vb3: bystander-effect. De meeste mensen helpen niet als er een ongeluk gebeurt, een kleine groep wel.

Als je je in een bepaalde mate aanpast aan je omgeving, heb je geen problemen, Als je je niet voldoende aanpast aan je omgeving, noem je dat probleemgedrag. De vraag is echter of je je dan ook aan moet passen aan een context als dit een slechte context is? (zoals in de drie voorbeelden hierboven). Soms is het helemaal niet goed als kinderen zich aanpassen aan hun omgeving. Context wordt dus te statisch gezien, context is niet altijd goed, is altijd in interactie met het kind zelf en daarnaast is het soms een normaal aspect van de ontwikkeling om je buiten de context te gedragen (vb: puberaal gedrag).

Voorheen: Gezond = niet ziek

Nu: Gezond = op een adequate manier met eventuele problemen omgaan

Mening van professional Van der Ploeg over wat probleemgedrag is:

Een relatief concept dat aan de orde is als op dat moment in die omgeving heersende normen en geldende regels worden overschreden.

Ouders, leraren en andere personen beschouwen dit gedrag als strijdig met de door hen en de samenleving gehanteerde normen en regels en/of deskundigen beoordelen dit gedrag als problematisch op basis van valide kenmerken inzake psychische (on) gezondheid.

Hierin zit zowel een subjectieve als objectieve als feitelijke kijk.

Rutter’s criteria voor de ernst van het gedrag, toegepast op casus van 5-jarig rokend jongetje:

• Leeftijdsadequaat  probleemgedrag omdat het niet bij de leeftijd past.

• Duur van het probleemgedrag  ernstiger als hij dit altijd doet dan wanneer het eenmalig is

• Omstandigheden  misschien is het daar wel normaal om dat in die situatie te doen

• Socioculturele setting  misschien is roken bij kinderen in

• Hoeveelheid/frequentie van de problemen

• Type problematiek en vóórkomen van die problemen in de populatie

• Intensiteit van de problemen

• Verandering van het gedrag

• Situatiegebondenheid

• Gevolgen van het probleemgedrag (o.a. voor de omgeving en situationele context)

Rutter’s criteria voor de ernst van het gedrag, toegepast op casus 6-jarig kind wat geen afscheid van de moeder kan nemen:

Leeftijdsadequaat  bij peuter normaal, bij 6-jarig kind abnormaal

Duur van het probleemgedrag  is het altijd zo geweest of is het ineens gekomen?

Omstandigheden  misschien is moeder wel ernstig ziek geweest, zou reden zijn.

Socioculturele setting  beschermende omgeving of niet

Hoeveelheid/frequentie van de problemen  hoe erg is het probleem van afscheid nemen? Zachtjes tegenstribbelen of echt krijsen en huilen?

Type problematiek en vóórkomen van die problemen in de populatie  is het normaal in de omgeving? Zijn andere kinderen ook zo?

Intensiteit van de problemen  verder uitzoeken

Verandering van het gedrag 

Situatiegebondenheid  Is het op bepaalde momenten of altijd als ze afscheid nemen?

Gevolgen van het probleemgedrag (o.a. voor de omgeving en situationele context)  gaan vriendjes/vriendinnetjes hem uitlachen of gaat de moeder zich irriteren?

DSM-IV is een klinische invalshoek voor het bepalen van de ernst van het gedrag.

De ASEBA-vragenlijst (gedragsvragenlijsten van Achenbach) is een statistische maat om de ernst van het probleemgedrag te bepalen. Leerkrachten moeten aangeven hoe vaak elk aspect voorkomt en op basis van factoranalyse zijn deze items geclusterd aan elkaar. Er komt dan een statistisch beeld uit. De leerkracht beschrijft het gedrag van het kind en de mate waarin de leerkracht het gedrag van het kind signaleert, wordt vergeleken met de mate waarin andere leerkrachten het gedrag van andere kinderen in diezelfde leeftijd interpreteren. Hierbij kan dus goed de context los worden geweekt van de interpretatie.

B – Gedrag en gedragswetenschappen in school

Vroege ontwikkeling van zelfregulatie. Zelfregulatie houdt in:

• Cognitieve zelfregulatie: executieve functies

• Emotionele zelfregulatie: temperament, emotieregulatie

• Gedragsregulatie

Sociaal-emotionele ontwikkeling. Vanaf de eerste dagen van je leven is temperament en emotie al aanwezig. Sociaal-emotionele ontwikkeling hangt samen met motorische ontwikkeling. Temperament kan via woede of iets dergelijks zorgen voor kracht en doorzettingsvermogen om dingen te bereiken.

Motorische ontwikkeling hangt af van omgeving en cognitieve ontwikkeling. Andersom zorgt een snelle motorische ontwikkeling (bijvoorbeeld al kunnen staan terwijl anderen kinderen dat nog niet kunnen) voor een andere kijk op de wereld en een ander cognitieve regulatie.

Sociaal-emotionele ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling en lichamelijke ontwikkeling werken dus allemaal op elkaar in.

Voordat je naar school gaat, moet je een aantal vaardigheden beheersen, gevonden bij McCellard:

Gedragsregulatie, als onderdeel van de gehele zelfregulatie

• Aandacht  stilzitten, focussen

• Luisteren  aandachtig luisteren naar leerkracht

• Inhibitie  onderdrukken van dominante reactie

Voor executieve functies heb je ook diezelfde functies nodig voor het leren:

• Aandacht

• Luisteren

• Inhibitie

Ontluikende geletterdheid en gecijferdheid

Het gedrag in de klas is belangrijker voor het leren, dan de cognitieve factoren van het kind.

In de vroege babytijd gaan emotie en cognitie samen (ook nog met motorische ontwikkeling). Het kind gaat zich op een bepaalde manier ontwikkelen en vertoont bepaald gedrag, wat weer doorwerkt in de emotionele en de cognitieve regulatie.

Executieve functies

Is een verzamelnaam voor verschillende cognitieve processen die nodig zijn voor flexibel en doelgericht gedrag. Hierbij kun je denken aan inhibitie (onderdrukken van dominante reactie), shifting (wisselen tussen verschillende responsmanieren, bijvoorbeeld luisteren of schrijven), updating (opslaan en bijwerken van informatie in je werkgeheugen) of planning, het doelgericht gebruiken van een bepaalde strategie.

Al deze cognitieve, executieve functies zijn belangrijk voor het meekomen en goed functioneren in totaal maar ook vooral op school.

Executieve functies meten, hoe doe je dat?

Bijvoorbeeld test waarbij je woorden van kleuren hebt en deze hebben een andere kleur (woord ‘blauw’ heeft kleur rood).

Of de BRIEF, een gedragsvragenlijst voor leerkrachten van executieve functies.

Sociale informatieverwerkingsmodel van Crick en Dodge. Sociale kennis, hoe gaan mensen met elkaar om en welke rol spelen bedoelingen en behoeften van mensen daarbij?

Als eerste moet je daarbij de sociale cues van een kind kunnen interpreteren. Deze moet je dus kunnen ontrafelen. Deze moet je kunnen interpreteren en kunnen bedenken wat er in het hoofd van dat kind omging, op basis waarvan heeft het kind een reactie gekozen? Dit is ook op basis van de sociale emotieregulatie van het kind.

Sociale adaptatie

Emotieregulatie is belangrijk voor de sociale informatieverwerking. Kinderen met leerproblemen hebben moeite met die verschillende stappen, daardoor zullen ze ook meer gedragsproblemen gaan ontwikkelen.

SCVT = Sociale cognitieve Vaardigheden Test.

Je vertelt een verhaaltje aan het kind en je gaat kijken in welke van de acht schalen de reactie van het kind valt:

• Identificeren: bewust van het perspectief van de mensen in het verhaaltje en dat er verschillende perspectieven zijn

• Discrimineren: verschillende perspectieven onderscheiden

• Differentiëren: twee mensen in dezelfde situatie kunnen verschillende perspectieven hebben

• Vergelijken: verschillen of overeenkomsten zien tussen verschillende perspectieven

• Zich verplaatsen in het perspectief van het verhaal en niet je eigen perspectief

• Relateren: leggen van causale relaties, oorzaak en gevolg zien

• Coördineren: de derdepersoons positie in kunnen nemen

• Verdisconteren: het perspectief kunnen beïnvloeden

Leerkracht-leerlinginteractie

De leerkracht-leerlinginteractie kun je zien in het licht van drie verschillende modellen:

Eerste model: Het model gebaseerd op hechtingstheorieën:
gebaseerd op de moeder-kindrelatie die je vertaalt naar de relatie tussen leraar-kindrelatie. De relatie tussen kind en volwassene wordt gekenmerkt door drie dimensies: in hoeverre heb je ene band met elkaar (nabijheid), in hoeverre ontstaan er soms wrijvingen (conflict) en hoe afhankelijk is het kind van de leerkracht (afhankelijkheid). In Nederland te testen met de LLRV, Leerkracht-leerlingrelatie vragenlijst.

Tweede model: Het transactioneel model:
Het ene gedrag lokt het volgende gedrag uit. Een Coercieve cyclus. Leerkracht en leerling interacteren met elkaar en de reactie van de leerkracht heeft invloed op het gedrag van de leerling, en andersom. Zo kan een kind slecht gaan luisteren of tegen de leraar ingaan en kan de leraar het kind terechtwijzen of het gedrag van het kind vermijden.

Derde model: Het interpersoonlijk model

Dit model is gebaseerd op de Roos van Leary. Je gaat er vanuit dat de ontwikkeling en het leren wordt gekenmerkt door de relatie tussen de leerkracht en de leerling, waarbij je twee dimensies hebt: controle (dominant-submissief, terug te vorderen op ‘conflict’ of ‘afhankelijkheid’) en affiliatie (vijandig-toegenegen, terug te vorderen op conflict of nabijheid ). Het bovenste gedrag roept het onderste gedrag op, en andersom.

Hoe gebruik je die Roos voor diagnostiek in onderwijssituaties? Leerkracht laat je een ideaal van zichzelf maken en een zelfperceptie aan zichzelf. Daarna laat je de leerlingen de Roos invullen over de leraar, en dat vergelijk je met elkaar.
Waarom kunnen kinderen van elkaar verschillen in hun perceptie van de leerkracht? Door andere behandeling, andere behoeftes, andere normen en waarden of specifieke karakteristieken van de leerling, leerkracht of klas (geslacht, etniciteit, leeftijd, ervaring, etc).

C – Gedrag en gedragsproblemen in school. Motivatie en zelfregulatie

Motivatie

Kwantiteit: hoeveel of hoe weinig motivatie je hebt. Op het moment dat je helemaal geen motivatie hebt, noem je dat a-motivatie. Kinderen die zich totaal niet betrokken voelen bij hun leerproces en totaal niet laten zien doelgericht aan het leren zijn. Gebruiken dus ook geen handige strategieën, zitten er futloos en apathisch bij, weinig betrokken, erg afhankelijk van de leerkracht, vaak samengaand met depressie of somberheid en een gevoel van machteloosheid.

Belangrijk voor motivatie is het een minimaal idee van het idee dat je het kan.

Vier belangrijke theorieën voor motivatie:

1.Zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan
Maakt onderscheid tussen twee onderstaande soorten, maar overlap of combinatie is mogelijk.

Extrinsieke motivatie (de activiteit uitvoeren om een doel of uitkomst te verkrijgen die buiten die activiteit ligt, je bent gemotiveerd voor het doel, maar niet zozeer voor de activiteit of taak). Vb: sporten omdat het gezond is, niet omdat je het leuk vindt.
bronnen voor motivatie (combinatie en overlap is mogelijk)

• Willen voldoen aan verwachtingen, om straf te vermijden, om beloning te krijgen.
  Gecontroleerde motivatie: je moet het doen.

• Uit schaamte, schuldgevoelens, minderwaardigheid vermijden, of (faal)angst. Druk komt vanuit jezelf maar de motivator is extern.
  Gecontroleerde motivatie: je moet het doen.

• Persoonlijke relevantie, zinvolheid
  Een autonome motivatie: je wilt het zelf, je hebt de keuze en je kiest ervoor.

Intrinsieke motivatie (je bent geïnteresseerd in wat je doet, beleeft plezier aan de taak op zich).Is de leerstof an sich motiverend, of niet? Vb: sporten omdat je sporten heel leuk vindt.
Bron van motivatie:

• Vanuit plezier, passie of interesse.
  Een autonome motivatie: je wilt het zelf, je hebt de keuze en je kiest ervoor.

Kinderen ontwikkelen zich vaak meer van extrinsieke naar intrinsieke motivatie. Steeds zelf meer motivatie over je eigen leerproces.

Je ziet dat leerlingen die autonoom gemotiveerd zijn, interesse houden voor het materiaal of onderwerp, een positievere houding hebben tegenover school, meer aandacht hebben, meer betrokken zijn, anders leren; meer gericht op het begrijpen in plaats van het beheersen van de stof, behalen betere resultaten en voelen zich beter.
Je ziet dat leerlingen die meer gericht zijn op een gecontroleerde motivatie, gericht zijn op het behalen van resultaat op de korte termijn, voelen zich minder lekker in hun vel, etc.

2.Self-efficacytheorie

Het geloof wat je hebt in je eigen kunnen. Staat los van wat je echt kunt, gaat om waarvan je zelf overtuigd bent dat je het kunt. Vertrouwen hebben in je eigen kunnen. Komt vanuit de sociale leertheorie. Het geloof (belief) in je eigen kunnen wordt beïnvloed door: de activiteit die je kiest, de inspanning die je eraan besteedt, de mate waarin je volhoudt in moeilijke tijden, de verschillende strategieën die je toepast, hoe vaak je succes hebt.

Zone van naaste ontwikkeling is van toepassing hierop: meer vertrouwen in eigen kunnen leidt ook tot meer inspanning en moeilijkere taken aannemen.

3.Prestatiedoelentheorie
Veronderstelt dat leerlingen verschillende soorten doelen kunnen hebben om een taak wel of niet te doen, onderscheid tussen:

Taak/Leerdoelen. Richten op het begrijpen van materiaal, het leggen van verbanden tussen de stof. Zien fouten niet als iets negatiefs maar als een idee van dat ze proberen de stof te begrijpen. “ Ik wil weten hoe de theorie-van-huppeldepup werkt”
Toenadering zoeken tot moeilijke taken, omdat je die graag wilt beheersen.
Veel aandacht voor het goede antwoord, waardoor ze hun kennis verder kunnen ontwikkelen.

Prestatiedoelen. Gericht op het verwerven van positieve competentiefeedback in vergelijking met medeleerlingen. Gericht dus op het behalen van goede punten, betere punten dan de andere leerlingen. “Ik wil een 8 halen voor het tentamen over de theorie-van-huppeldepup” .
Vermijden van moeilijke taken, omdat je falen wilt vermijden.
Veel aandacht op de vraag of ze het goed of fout doen.

Belangrijkste uit artikel Dweck: de doelen die je hebt (taak/leer of prestatie) hangen sterk samen met het idee wat je hebt over je eigen intelligentie of capaciteiten.

4.Attributietheorie
De oorzaak waaraan je het succes of falen van je taak wijt, heeft effect op hoe je in het vervolg die taak doet.

Locus of control: de oorzaak voor succes of falen

• Ligt in de persoon zelf (interne locus of control)

• Ligt buiten de persoon zelf (externe locus of control)
   

• Is onveranderlijk (stabiele locus of control)

• Is veranderlijk (instabiele locus of control)
   

• Geldt voor alle situaties (globale locus of control)

• Is alleen geldig in specifieke situaties (specifieke locus of control)

Intern, stabiel en globaal heeft kinderen het gevoel dat e geen controle hebben over wat ze doen. Vaak voorkomend bij faalangst.
Extern, instabiel en specifiek

Kinderen met positive-self esteem (succes georiënteerd):
Positieve uitkomsten liggen intern en stabiel, negatieve uitkomsten liggen intern of extern en instabiel/variabel.

Kinderen met negative self-esteem (mislukking georiënteerd):
Positieve uitkomsten liggen bij interne of externe variabele attributie, negatieve uitkomsten liggen bij interne, stabiele attributies.
Problemen of faalervaringen buiten zichzelf leggen of vermijden, omdat ze heir moeilijk mee om kunnen gaan, wordt door de leerkracht vaak opgevat als desinteresse.

Aangeleerde hulpeloosheid: herhaalde faalervaringen en negatieve, interne, stabiele en globale attributies kunnen leiden tot aangeleerde hulpeloosheid. Dit is een diepgeworteld gevoel van onmacht om situaties te kunnen veranderen. Kinderen met leer- en gedragsproblemen lopen een groter risico hierop!
Deze relatie wordt consistent gevonden, het is alleen onduidelijk hoe de causaliteit zit; heb je eerst leerproblemen en daarna psychosociale problemen, of andersom? Gedachte gaat overwegend uit naar het transactionele model; de twee factoren beïnvloeden elkaar wederkerig en er is invloed uit de omgeving hierop.

Hoe hangen cognitie (executief functioneren) en emotie nou samen? Moet je lekker in je vel zitten om goed te kunnen leren, of ga je lekker in je vel zitten doordat het goed gaat met leren?

In de relatie tussen cognitie en emotie speelt de executive attention een rol.

Sociaal-emotioneel welbevinden is een belangrijke tussengelegen factor in het transactioneel proces. Uitgewerkt als drie basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentie. De mate waarin een kind goed in zijn vel zit, wordt bepaald door de mate waarin aan de drie basisbehoeften voldaan wordt in de klas.
Behoefte aan autonomie: in bepaalde mate ervaren dat je zelf controle hebt over wat je doet, dat je zelf iets te zeggen hebt over wat je doet of wat er gebeurt.

Sleutelwoord voor leerkracht: autonomie ondersteunend.

Behoefte aan verbondenheid: je moet het idee hebben dat je gewaardeerd wordt, dat er iemand in de buurt is om je te helpen, dat je successen die je behaalt kunt delen met iemand.
Sleutelwoord voor leerkracht: warmte.

Behoefte aan competentie: in hoeverre je ervaart dat je iets kunt.
Sleutelwoord voor leerkracht: structurerend en haalbare taken.

! Als er frustratie is over één van deze drie behoeften, kun je motivatieproblemen ontwikkelen.
! Iedere leerling wil (autonomie) laten zien (verbondenheid) wat hij kan (competentie)!

Hoe ga je om met al die verschillende behoeftes van kinderen?  Adaptief onderwijs.

Zelfregulerend leren
Sterk gekoppeld aan motivatie. Hoe je het leren aanpakt en hoe je er in staat.

Fasen van zelfregulatie:
Forethought: doelen stellen, strategieën kiezen, deelnemen, omgeving klaarmaken.
Performance: strategieën uitvoeren, voortgang beoordelen, strategie aanpassen waar nodig.
Self-reflection: bewust terugkijken en zichzelf reflecteren, attributies bepalen.

Hoe maak je leerlingen zelfregulerend?
Op het moment dat je leerlingen zelf verantwoordelijk maakt voor hun eigen leerproces, stimuleer je zelfregulerend leren. Als leerkracht nagaan wat de leerling nou voor ideeën heeft tegenover de taak, hoe hij tegenover de taak staat. Die verschillende perspectieven (het jouwe en dat van de leerling) op elkaar afstemmen. Op het moment dat die afstemming van verwachtingen er is, wordt de leerling zelfregulerend.

D – gedrag en gedragsproblemen in school: invloed van context

Het Schoolsysteem

Het Nederlandse schoolsysteem is een leerstofjaarklassensysteem: je zit in een klas gebaseerd op leeftijd en daarbij moet je bepaalde leerstof beheersen. Er is weinig flexibiliteit in deze indeling.
Het onderwijs is aanbodgericht: het aanbod bepaalt wat er gebeurt in de klas, de leerling moet zich aanpassen aan het onderwijs, niet andersom.

Alternatieven onderwijs:

• Montessori,

• Ontwikkelingsgericht onderwijs: Elk kind moet zich ontwikkelen op zijn of haar niveau.

Het doel is om onderwijs zo in te richten dat zoveel mogelijk leerlingen zich volledig kunnen ontwikkelen binnen het regulier onderwijs, maar zodat het nog wel werkbaar is voor de mensen in het onderwijs.

Kinderen in speciaal onderwijs:

• Hebben meer problemen

• Hebben een lager IQ/schoolprestaties

• Vertonen meer risicofactoren kind/gezin

  • Ze komen veel jonger in aanraking met jeugdzorg

  • Ze hebben een slechtere relatie met hun opvoeder

Nieuw: passend onderwijs

Ondersteuningsplan: opvang van alle leerlingen binnen het samenwerkingsverband (Swv)

Schoolondersteuningsprofielen:

• Netwerkschool: afhankelijk van zijn netwerk. Zelf voor ‘gewone’ kinderen, alle kinderen die daar buiten vallen moeten naar een andere school uit het netwerk

• Smalle ondersteuningsschool: een dele van de problemen op kunnen vangen

• Brede ondersteuningsschool: een groot deel van de problemen op kunnen vangen

• Inclusieve school: passend onderwijs voor elke leerling

School heeft driehoeksverhouding leerling, leerkracht en leerstof.

E – college 5, aanpak van gedragsproblemen door beïnvloeden van leerling

Waar komt het probleemgedrag vandaan?

Risicofactoren: factoren die een bedreiging vormen voor een goede ontwikkeling van kinderen.

Beschermende factoren: factoren die kinderen beschermen tegen problemen.

Zijn vaak tegenpolen.

Risico- en beschermende factoren kunnen liggen in:

• Het kind of de jongere zelf: karakter en geestelijke en lichamelijke gesteldheid

• Zijn directe sociale omgeving: ouders, gezin, oppas, etc

• Zijn wijdere sociale omgeving: buurthuis, voetbalclub

Externaliserend probleemgedrag: duidelijk zichtbaar probleemgedrag. Het verstorende effect van het gedrag op de omgeving staat centraal.

Bij oudere kinderen hangt het samen met roken, meer en jonger alcohol gebruiken, vaker pesten, worden minder gepest en hebben zwakkere schoolprestaties.
 

Internaliserend probleemgedrag: niet direct zichtbaar, naar binnen toe. Gedrag wordt naar binnen gericht.

Bij oudere kinderen hangt het samen met minder sporten, minder gezond voelen, meer symptomen hebben van psychische problemen, minder vrienden en zwakkere schoolprestaties.

Kinderen met probleemgedrag werden vroeger gezien als ‘rare snuiterds’ en worden nu al snel geclassificeerd of gediagnosticeerd tot een bepaalde stoornis.
 

Onderzoek Leraar24, waarbij acteur voor de klas werd gezet ipv echte leraar, gekeken naar reactie van de kinderen.

Basishouding van de leerkracht:

• Wees een rolmodel

• Wees positief en heb hoge verwachtingen: de verwachtingen die een leerkracht van het kind heeft hebben ook daadwerkelijk effect

• Wees geduldig, beslist en consequent

• Werk constructief samen met ouders

• Erken en herken de beelden die je van leerlingen hebt; ben je bewust van hoe je tegenover een leerling staat en vraag je ook af waarom dat zo is

• Vraag om feedback, reflexteer en experimenteer; bij collega’s kijken en collega’s bij jou kijken in de les, probeer wel eens een andere benadering.

Oplossingsgericht werken: het kind is expert van zijn eigen oplossingen. Niet het probleem maar de oplossing staat centraal. Kinderen leren doelgericht en naar de oplossing toe te werken, niet in het probleem te blijven hangen. Dit doe je door middel van de zeven stappen dans. Contact leggen met het kind (1), het probleem en de context verhelderen (2), samen met het kind doelen stellen (3), sterke punten van het kind ontdekken en naar voren brengen (4), het kind complimentjes geven (5), de uitzondering van het probleem zoeken, wanneer het wel goed gaat (6) en kijken hoe je het in de toekomst vasthoudt (7).

Het oplossingsgericht werken kent vier basisvragen:

• Vragen naar de uitzondering: wanneer voel je je niet op die manier, wanneer heb je geen of minder last van het probleem.

• Schaalvragen: het kind laten aangeven in welke mate het kind last heeft van de gevolgen van het probleem, bijvoorbeeld met een cijfer ervoor geven: 10 is helemaal geen last, heel fijn, 1 is heel veel last, niet fijn.

• Wondervragen: vraag het kind wat het wonder zou kunnen zijn wat er zou kunnen gebeuren en hoe kunnen andere mensen dat aan jou zien?

• Copingvragen: hoe ga je er mee om?

Kids Skills en Mission Possible zijn voorbeelden voor een goede methode voor oplossingsgericht werken.

F - Interventies leerkracht-leerling interacties

Moeten versus willen. Zelfdeterminatietheorie.
 

Motiverende instructie, hoe doe je dat? Hoe stimuleer je autonome motivatie? Door verschillende leerkrachtstijlen koppelen aan basisbehoeften: leerlingen motiveren door als leerkracht te voldoen aan de voorwaarden van autonomie.

• Autonomie  autonomie ondersteunend vs controlerend
  Autonomie ondersteunend leerkrachtgedrag wil zeggen dat je leerlingen de keuzevrijheid geeft en het idee geeft dat ze zelf aan de basis staan van hun leerproces. Je wilt proberen dat ze onderwijs volgen naar hun eigen interesses en waarden, hier kun je ze in stimuleren.
  Verschillende componenten:

  • Identificeren van de interesses: de moeite nemen de leerlingen echt persoonlijk te leren kennen, bvb dmv kringgesprekken. Inleven in de leefwereld van de leerlingen. Proberen de leerlingen te laten ontdekken wat hun eigen interesses en voorkeuren zijn.

  • Voeden van de interesses: aantonen van het belang van het leren. Kinderen uitleggen waarom ze iets moeten doen, wat het nut is.

  • Opbouwen van deze interesses:

Controlerend leerkrachtegedrag: onderwijs geven vanuit je eigen oogpunt, bedoelingen en ideeën, niet kijken naar de persoonlijke voorkeuren en behoeften van leerlingen. Weinig kijken naar het proces, meer naar het resultaat. Veel gebruik maken van ‘je moet’ of ‘dat valt me van je tegen’ etc.
 

• Verbondenheid  warm en betrokken vs verwaarlozend en kil
  Het geven van een aantal keuzes waaruit de leerlingen kunnen kiezen werkt het beste. Hierbij krijgen ze vrijheid maar is die vrijheid wel gestructureerd. Inspelen op het willen ipv het moeten.
   

• Competentie structurerend vs chaotisch
  De mate waarin kinderen richtlijnen, kader en houvast hebben waarbinnen ze kunnen laten zien wat ze kunnen. Bij veel onduidelijkheid weten ze niet goed wat er van ze verwacht wordt en zo krijgen ze te weinig kans om hun competenties te laten zien. Consequentie is belangrijk.

Wat is nou de ideale leerkrachtstijl?

Autonomieondersteunend gedrag betekent níet grenzeloze vrijheid, structuur is echt nodig!

Aan de ene kant aangeven wat je verwacht en leerlingen hier zelf ook inbreng in laten brengen, maar aan de andere kant wel die structuur ondersteunen; leerlingen laten weten hóe ze dan aan het werk moeten gaan.

Dus: zowel structuur als autonomie-ondersteunend.

Motiverende taal

Controlerend: Ik verwacht dat jullie nu je huiswerk gaan maken

Ondersteunend: wanneer denken jullie dat je je huiswerk gaat maken?

Gemotiveerde leerlingen zijn zelfregulerende leerlingen.

Responsieve instructie, afstemmingstheorie: denk aan de driehoeksverhouding tussen leerling, leerkracht ne leerstof. Zowel de leerkracht en de leerling hebben een beeld over hoe ze de leerstof gaan aanpakken. Bij responsieve instructie vragen aan de leerling hoe hij het ziet: Wat denk jij dat je moet doen? Hoe wil je het aan gaan pakken? Eerst uit de leerling zelf laten komen en dan pas je eigen visie er naast leggen.
Werkhoudingsproblemen zijn afstemmingsproblemen. Leerkracht heeft een beeld van het kind en maakt hier een conclusie over betreft de leerstof. Leerlingen zelf verantwoordelijk maken over hun eigen leerproces is de sleutel.

Hoe kun je deze responsieve instructie, de afstemmingstheorie als leerkracht bewerkstellen?

Openstaan voor leerlingen, uitnodigende houding hebben, openstaan voor ideeën en verwachtingen van het kind.

Taakgerichte vragen: is duidelijk wat het doel van de taak is en hoe je die aan moet pakken? Perspectieve vragen: Vragen naar de attributies van het kind zonder je eigen attributies te geven.

Minder geschikte gedragscorrecties: Retorische vragen over evident probleemgedrag, onnodige dreigingen, niet uitgevoerde consequenties, misbruik maken van je positie.

G- aanpak van gedragsproblemen door beïnvloeding van context

Gelaagde contextniveau’s:

Microsystemen: gezin, ruimere familie, school

Mesosystemen: buurt, sportveld

Macrosystemen: ideologie van het land, religie, sociaal-economische status van de grotere context

Een gezinssysteem kan verschillende opvoedingsstijlen hebben, gericht op het emotioneel-affectieve of emotionele klimaat van de ouders.

Drie opvoedingsstijlen:

Democratische opvoedingsstijl: hoge mate van responsiviteit en warmte, voldoende controle en toezicht op het gedrag van het kind. Duidelijke en consequente regels voor gedrag.

Permissieve opvoedingsstijl: blijk van liefde en affectie, maar minder consequent en geen duidelijke regels voor gedrag.

Autoritaire opvoedingsstijl: sterk gericht op regels en conformiteit, communiceren van regels binnen een koud en afstandelijk klimaat. Kille opvoeding.

Microsystemen aanpakken:

Microsysteem ‘gezin’:

Gezinsinterventie Triple-P: Positief Pedagogisch Programma.

Gericht op de preventie van emotionele problemen en gedragsproblemen door het bevorderen van competent ouderschap en zelfvertrouwen van ouders.

Aanpak op vijf niveaus:

• Voorlichting in informatie vanuit algemene media

• Korte individuele voorlichtingsgesprekken

• Gericht advies

• Training in opvoedingsvaardigheden bij ernstige gedragsproblemen bij het kind

• Gezinsinterventie met ernstige gedragsproblemen gecombineerd met overige gezinsproblemen (Multi Problem Families).

Mogelijkheid om in te steken op een bepaald niveau, hoeft niet alle zes de niveaus te doorlopen.

Microsysteem ‘school’:

Interventie De Vreedzame School, hele intensieve interventie voor de gehele school.
Interventie De Vreedzame Buurt. Bij allebei kinderen als mediator inzetten, kinderraad, kinderen de verantwoordelijkheid geven om onderling de conflicten op te lossen.

Microsysteem ‘klas’:

Relaties tussen kinderen in de klas kan goed weergegeven worden door middel van sociogrammen. Er zijn vier sociometrische termen: 1) populair, 2) afgewezen, 3) controversieel, 4) genegeerd.

Wat is pesten precies?

Een herhaalde vorm van agressie waarbij één of meer machtige kinderen intentioneel andere minder machtige kinderen pijn doen. Rollen hierbij zijn: dader, mededaders, supporters, slachtoffers, verdedigers, buitenstaanders.

H – Hoogbegaafdheid

Definitie

Kijken naar intelligentie, motivatie en creativiteit.

Deze drie componenten moeten in principe aanwezig zijn, de vraag is waar de grens ligt en hoe je het noemt als één van die componenten niet of minder aanwezig is.

Het is belangrijk om de signalen te kennen om hoogbegaafdheid te ontdekken bij een kind.

Hoogbegaafdheid. Definitie: aanleg versus aantoonbaar gedrag

Vijf punten waarop definities kunnen verschillen of waar je op moet letten wanneer je ermee in aanraking komt.

• Zie je hoogbegaafdheid als aanleg of aantoonbaar gedrag?
  bvb onderpresteerders: in aanleg is het hoogbegaafd, in aantoonbaar gedrag niet.

• Op welk gebied is het kind hoogbegaafd? Kinderen die een heel specifiek talent hebben (bvb heel mooi piano kunnen spelen), noemen we die hoogbegaafd of niet?

• Hoe wordt de hoogbegaafdheid vastgesteld? Kun je het meten? Is een IQ-test voldoende?
  Hoogbegaafd kind kan goed een lage score op een IQ-test halen, bvb omdat het een onderpresteerder is of niet lekker in zijn vel zit omdat het onderwijs wat hij volgt niet goed op hem aansluit, waardoor er niet uit komt wat er in zit. Hoe betrouwbaar en valide is de test?
  Je kunt allerlei observaties, vragenlijsten en testen gebruiken, maar het is belangrijk om kritisch te kijken of de uitkomst van de testen past bij het beeld wat je van het kind hebt.

• Welk niveau hanteer je? Welke grenzen zijn er om te bepalen of een kind hoogbegaafd is? Bvb IQ-score van 120 of 130. En wat gebeurt er als het kind een grensscore heeft?

• Waarom diagnose? Waarom zou het in dit geval nuttig zijn om een diagnose te stellen? Pas een diagnose stellen als het ergens voor nodig is; een papiertje nodig voor bepaald onderwijs, problemen die een verklaring zoeken, etc.

Twee visies op hoogbegaafdheid:

Eerste visie: De vijf criteria van Sternberg

Excellentie: Het kind moet op één of meerdere gebieden excelleren; pianospel, lezen, etc

Zeldzaamheid: het moet iets zijn wat niet vaak voorkomt. Het moet uitzonderlijk zijn.

Aantoonbaarheid: het moet aantoonbaar zijn, er moet bewijs voor zijn om het onderwijs om te gooien.

Productiviteit: het moet het gevolg zijn van inzet en inspanning van het kind. Het kind moet er echt voor werken om tot die bijzondere prestaties te komen.

Waardering: Het kind moet gewaardeerd worden door zijn directe of indirecte omgeving.

Tweede visie: Triadisch model van Renzulli en Monks. Pas spreken van hoogbegaafdheid als er drie factoren aanwezig zijn.

Motivatie, creativiteit en hoge intelligentie moeten aanwezig zijn. Creativiteit vormt zich vooral in het bedenken van oplossingen voor problemen.

Indicaties, Wijnekus en Pluysmakers

Snellere/betere informatieverwerking: je hoeft het ze maar één keer uit te leggen en ze weten het

Hoger leer-/werktempo: in korte tijd veel werk verrichten, maar vaak ook wel een piek die daarna stopt.

Flexibele probleemaanpak: creatieve oplossingen bedenken, flexibel met een opdracht omgaan

Groot kennisbestand: enorm goed geheugen, hele specifieke informatie onthouden

Snel van begrip: aan een half woord genoeg hebben

Kunnen/willen zelf problemen ontdekken:

Leergierigheid/enthousiasme bij moeilijke taken: komt er een uitdagende puzzel of een themaweek, zijn ze meteen helemaal enthousiast.

Scherp waarnemingsvermogen: zien veel dingen die anderen niet zo snel opvallen

Origineel gevoel voor humor: apart gevoel voor humor die andere kinderen vaak niet begrijpen

Perfectionistisch ingesteld: alles heel goed willen doen, wat er toe kan leiden dat ze sommige dingen maar helemaal niet doen, omdat ze denken het niet perfect te kunnen doen. Kind dat leert zwemmen kan niet omgaan met het langzaam leren zwemmen in stapjes. Kan zijn dat hij meteen het diepe in wil en meteen het wil kunnen, kan zijn dat hij het maar helemaal niet doet.
Hebben een hekel aan dingen die je moet oefenen en stapsgewijs leert.

Grote behoefte aan autonomie: willen op vele terreinen als volwassene behandeld worden.

Accepteert regels niet klakkeloos, maar bevraagt deze: Regels moeten ergens toe dienen, anders gaan ze zich er niet aan houden. Willen weten waarom die regel er is. Niet bij alle hoogbegaafde kinderen, maar komt wel vaak voor.

Signalering

Hulpmiddelen om te beslissen of een kind hoogbegaafd is of niet en wat daar dan mee gedaan moet worden. Een aantal protocollen zijn aanwezig.

Aandachtspunten bij diagnostiek:

Bij de vraag welke IQ-test gedaan moet worden bij een kind wat problemen ondervindt van zijn mogelijke hoogbegaafdheid, kun je voor verschillende testen kiezen. Houd hierbij wel rekening met onderpresteren!

Algemeen wordt snel de WISC-III gebruikt, maar deze is niet zo handig bij hoogbegaafde kinderen, omdat er een tijdsdruk op zit. Hoe sneller kinderen werken, hoe hoger de score is. Hoogbegaafde kinderen zijn erg perfectionistisch en dat kan veel tijd kosten, wat de score fors naar beneden kunt halen. Het doel van de taak doorzien ze heel snel, hun manier van werken zorgt echter voor een lagere score. Daarnaast wordt de test opgebouwd in moeilijkheidsgraad. Als je met te makkelijke vragen begint, is het hoogbegaafde kind niet meer gemotiveerd en haakt af. Andersom kan het ook door faalangst komen: dit is te moeilijk, dit ga ik niet eens proberen.

Punten die dus meespelen in een verkeerd beeld wat zo’n test afgeeft bij hoogbegaafde kinderen: faalangst, tijdsdruk, perfectionisme, uitdaging, onderpresteren.

Problemen: onderpresteren

Onderpresteren: grote discrepantie tussen schoolprestaties en uitingen van de echte bekwaamheid, zoals deze naar boven komen in observaties van leerkrachten, ouders, of in metingen (tests) wat betreft prestatie, creativiteit of intelligentie.

Dit betreft 30 tot 60% van alle hoogbegaafde leerlingen. Zowel voor de kinderen zelf als voor de maatschappij een groot probleem!

We spreken niet van onderpresteren als:

• Er een anders stoornis aan ten grondslag ligt die zorgt voor het onderpresteren. Denk hierbij aan een leerstoornis of een persoonlijkheidsstoornis

• Het kind het niet ervaart als probleem

• Het probleem situationeel is, in plaats van chronisch. Het probleem moet namelijk over lange tijd en op verschillende gebieden plaatsvinden, wil men onderprestatie bij hoogbegaafdheid typeren en zien als een probleem.

Leer- en werkstrategieën van hoogbegaafde kinderen die leiden tot problemen:

Onvoldoende aandacht vertonen in de klas. Leidt tot aandachtsproblemen of wordt bestempeld als dit soort problemen.

Automatiseren. Bij verschillende vaardigheden die geoefend moeten worden (sommen op een bepaalde manier maken, fietsen, zwemmen, etc) vertonen deze kinderen problemen. Zodra er dingen geoefend of herhaald moeten worden, haken ze af.

Planningsstrategieën. Doordat deze kinderen vaak lang geen gebruik hoeven te maken van leer- en planningsstrategieën, leren ze die zich niet aan en maken ze zich die niet eigen. Zodra ze ze ineens moeten gaan gebruiken, hebben ze niet de vaardigheden om dit te doen.

Vermijdingsgedrag: afhaken, weigeren, etc.

Problemen: Sociaal-emotionele ontwikkeling

Hebben vaak geen goede relatie met peers, door: te hoge vriendschapsverwachtingen, complex taalgebruik, hoger niveau van spel, andere interesses.
Zijn betuttelend en wijsneuzerig, hebben andere interesse die ze niet met peers kunnen delen.
Hebben andere interesses voor in hun vrije tijd.
 

Vertonen ander gedrag in de klas, zowel externaliserend als internaliserend, onder andere:

Doen vaak veel moeite zich aan te passen aan de klas. Willen graag aardig gevonden worden en slaan daar soms in door, door zich dan wel clownesk, dan wel voorbeeldig te gaan gedragen. Vertonen vaak ondiplomatiek gedrag.

Vaak onterecht testen om ADHD of autismespectrumstoornissen en soms zelfs verkeerde vaststelling van dit soort problemen. Gaan zich op die manier gedragen om zich aan te passen aan de klas of uit frustratie.

Voelen zich vaak onbegrepen maar worden ook daadwerkelijk niet begrepen door klas en leerkracht.

Behandeling

Aantal behandelingen om beter met de hoogbegaafdheid van het kind om te gaan. Uit de praktijk blijkt dat een combinatie van onderstaande mogelijkheden het beste werkt.

Versnellen, denk hierbij aan het overslaan van klassen of het doen van twee klassen in één jaar. Let hierbij goed op wat je weghaalt of overslaat. En kijk of het past bij dit specifieke kind.
Risicofactoren bij versnellen:

kindfactoren (zelfbeeld, werk-/leerstrategieen, motivatie, doorzettingsvermogen, sociale aanpassing, perfectionisme, faalangst)

Omgevingsfactoren: hoe kijkt het gezin er tegenaan? De leerkracht? Past het kind in de volgende groep? Hoe groot zijn de klassen en zitten daar al veel probleemkinderen in die veel aandacht opeisen?

Aangetoond is dat het een negatief effect op het zelfbeeld en de sociale status kan hebben

Verrijken, denk hierbij aan extra leerstof, extra klasjes voor ‘slimme kinderen’

Verbreden.

Verdiepen: specifieke dingen helemaal uitzoeken. Vinden ze iets interessant? Laat ze dan alles over dat onderwerp uitzoeken.

Leonardo scholen: Groepen van ontwikkelingsgelijken. Uitdagend onderwijsaanbod. Alternatieve kerndoelen, aansluiting bij het top-down leren van deze kinderen. Klassen van max 16 leerlingen.

Nadeel: sluit niet aan bij hoger onderwijs. Na basisonderwijs en middelbaar onderwijs kunnen de kinderen zich moeilijk aanpassen en hebben te weinig basisvaardigheden om goed te kunnen gedijen in het hoger onderwijs.

Sociaal-emotionele ontwikkeling: de kinderen zitten bij elkaar met gelijkgestemden, maar dit kan niet je hele leven zo doorgaan en normaal is schooltijd een mooie leerperiode om met andere kinderen om te leren gaan.

Leerstrategieen heb je pas nodig als je uitgedaagd wordt.