Samenvatting Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 3 van Wentink

Deze samenvatting bij Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 3 (Wentink et al) is geschreven in 2015

1. Onderkenning van lees- en spellingproblemen en dyslexie

Leren lezen en spellen

Lezen en schrijven zijn in onze geletterde samenleving belangrijke vaardigheden. Onderwijs speelt daarbij een grote rol. Lezen en spellen zijn aangeleerde vaardigheden die zich in het algemeen niet spontaan ontwikkelen.

Technisch lezen = de vaardigheid om een geschreven vorm van een woord naar de betreffende klankvorm om te zetten, oftewel decoderen waarbij het gaat om de letter-klankkoppeling. Bij het lezen van een woord worden in de hersenen de letters en bijbehorende klanken geactiveerd en wordt er meestal automatisch een koppeling gemaakt met de woordbetekenis.

Spellen = het omzetten van de klankvorm naar schrift, oftewel coderen waarbij het gaat om de klank-letterkoppeling

Fonemen = /klanken/ die binnen een taal worden onderscheiden

Grafemen =’ letters’ (bv. k, l, a) of lettercombinaties (bv. ee, au, ei) die klanken weergeven

Een klank (foneem) kan op meerdere manieren worden weergegeven door letters (grafemen), zo kan de klank /g/ worden weergegeven als ‘g’ of ‘ch’. Andersom kan een letter op verscheidene wijzen worden uitgesproken. Er bestaat dan ook geen 1-op-1 relatie tussen grafemen en fonemen.

In de ontwikkeling van geletterdheid kunnen 3 fasen worden onderscheiden:

1. Fase van ontluikende geletterdheid: voorschoolse fase waarin het kind leert spreken en luisteren

2. Fase van beginnende geletterdheid: groep 1 t/m 3, oriëntatie op de functies van de geschreven taal en de basisprincipes van het leren lezen en schrijven worden geleerd

3. Fase van gevorderde geletterdheid: groep 4 en verder, automatisering van leesproces en uitbreiding van de spellingvaardigheid

De volgende aspecten staan centraal bij de ontwikkeling van een goede lees- en spellingvaardigheid:

• Inzicht in het alfabetische principe

Letters corresponderen met bepaalde klanken en klanken kunnen worden gekoppeld aan letters. Het doorzien van de relatie tussen letters en klanken is belangrijk om te kunnen lezen en spellen. Ontbreekt dit inzicht, dan zullen woorden als geheel (als een plaatje of beeld) moeten worden onthouden, wat tot problemen leidt.

• Automatisering

Het koppelen van letters en klanken gaat dusdanig snel dat het proces zonder bewuste aandacht verloopt, snelle woordherkenning. Automatisering is van belang om de aandacht te kunnen richten op de betekenis van het woord en de inhoud van een boodschap.

Taalbewustzijn = bewustzijn van de vormaspecten van een woord (‘kabouter’ is een lang woord, ‘reus’ kort), beoordelen op basis van vorm, niet op basis van inhoud.

Fonologisch bewustzijn = bewustzijn dat woorden of woorddelen verwijzen naar klankgroepen, zo bestaat het woord ‘kruiwagen’ uit drie delen: /krui/ - /wa/ - /gen/

Fonemisch bewustzijn = bewustzijn dan woorden zijn opgebouwd uit heel kleine klankeenheden (/r/ - /oo/ - /s/ of /b/ - /a/ - /s/)

Auditieve analyse = het opdelen van een woord in losse klanken (hakken)

Auditieve synthese = het samenvoegen van losse klanken tot een woord (plakken)

Morfemen = betekenisvolle elementen in een woord, bv. ‘paard’ – ‘en’

In groep 3 ligt bij het lees- en spellingonderwijs de nadruk op het aanleren van de techniek. De basisprincipes en basisvaardigheden van lezen en schrijven worden geleerd.

Het globale verloop van de lees- en spellingontwikkeling van groep 1 t/m groep 8:

Groep 1/2: stimulering van de ontwikkeling van de geletterdheid. Er ontstaat herkenning van de functies van de geschreven taal ( communiceren via schrift). Er ontstaat besef van een relatie tussen de geschreven en gesproken taal. Het taalbewustzijn ontwikkelt zich. Het fonologisch en fonemisch bewustzijn ontwikkelen zich. Het fonemisch bewustzijn is van belang voor de auditieve analyse en synthese. Het besef van het alfabetische principe ontstaat. Aan het eind van groep 2 kennen de leerlingen gemiddeld 13 letters.

Groep 3: Het aanvankelijk lees- en spellingonderwijs kan in deze groep in 2 fasen worden opgedeeld.

1^e fase: uitleg van het alfabetische principe m.b.v. een systematische leesmethode. De elementaire lees- en spellinghandeling wordt geleerd. Elementaire leeshandeling omvat spellend lezen, de basistechniek om korte, geschreven woorden te ontsleutelen door de letters in klanken om te zetten en deze losse klanken weer samen te voegen tot een woord. Elementaire spellinghandeling omvat het analyseren van een gesproken woord in klanken en daaraan de juiste letters te koppelen. In de 1^e fase ligt de nadruk op klankzuivere woorden met een eenvoudige mkm-structuur (‘bal’), waarbij er sprake is van een directe koppeling tussen letters en klanken.

2^e fase: ook de moeilijkere woorden komen aan bod. De nadruk ligt op het snel en accuraat uitvoeren van het lezen en spellen van woorden met steeds complexere woordstructuren. De leesvaardigheid wordt uitgebreid naar woorden met medeklinkercombinaties (‘slaap’), meerlettergrepige woorden (‘voetbal’) en niet-klankzuivere woorden (‘mond’). Het letter voor letter spellen maakt plaats voor directe woordherkenning en directe identificatie van woorddelen, waarbij gebruik wordt gemaakt van morfemen. Wat betreft spellen worden naast klankzuivere woorden ook woorden met afwijkende spellingpatronen (‘ring’) en langere woorden geschreven.

Vanaf groep 4: er is sprake van voortgezet technisch lezen, waarbij de complexiteit van het lees- en spellingproces toeneemt. Zowel het lezen als het spellen gaat steeds sneller waarbij minder aandacht nodig is.

Lezen en spellen in relatie tot andere vaardigheden

Er bestaat een duidelijke relatie tussen lezen en spellen en lees- en spellingproblemen blijken in de praktijk vaak samen te gaan.

Relatie technisch lezen en spellen

Spellen is in het algemeen moeilijker dan lezen, waardoor de combinatie goed kunnen lezen met een zwakke spellingvaardigheid vaker voorkomt dan de combinatie goed kunnen spellen met een zwakke leesvaardigheid. De moeilijkheid heeft meerdere redenen. Het spellingproces vereist omzetting van klanken naar letters, waarbij meer keuzemogelijkheden zijn dan bij lezen aangezien er meer mogelijke letters voor een klank zijn dan klanken voor een letter. Daarnaast horen we klanken vaak anders dan we ze moeten schrijven en worden sommige klanken die we wel horen niet geschreven. Tevens vereist spellen motorische activiteit en plangedrag. Er wordt een groter beroep gedaan op de geheugencapaciteit dan bij lezen, waarbij de volgorde van de klanken in het woord en de bijbehorende letters moeten worden onthouden. Oefening in spelling heeft invloed op de leesvaardigheid. Oefening in leesvaardigheid versterkt ook de spellingvaardigheid, echter is deze relatie minder sterk.

Relatie met begrijpend lezen

Vlot en accuraat kunnen ontsleutelen van woorden is essentieel om een tekst te kunnen begrijpen, aangezien er bij snelle woordherkenning meer geheugencapaciteit overblijft om de betekenis te achterhalen. Technisch lezen en begrijpend lezen hebben een afhankelijkheidsrelatie, in die zin dat onvoldoende decodeervaardigheden vaak leiden tot problemen met begrijpend lezen. In het begin van de leesontwikkeling is de relatie tussen technisch lezen en begrijpend lezen het sterkst. Naar mate het leesproces meer geautomatiseerd raakt, wordt die relatie steeds zwakker of verdwijnt. Later gaan factoren als woordenschat en begrip van de wereld een grotere rol spelen bij begrijpend lezen.

Relatie met woordenschat

Kinderen bouwen al in de voor- en vroegschoolse periode een woordenschat op, die steeds verder wordt uitgebreid o.a. doordat de leesontwikkeling op gang komt. Leesproblemen leiden tot trager lezen met als gevolg dat het kind met minder geschreven en eenvoudiger woorden in aanraking komt en de woordenschat minder snel opgebouwd wordt. Daarentegen leidt een uitgebreide woordenschat tot makkelijker lezen en schrijven van woorden en teksten.

Relatie met intelligentie

Een intelligentie binnen de normale grenzen heeft nauwelijks tot geen invloed op het leren lezen en spellen. Dit heeft als praktische consequentie dat bij leerlingen die ‘zwakker’ worden ingeschat de lat hoog mag worden gelegd wat betreft technisch lezen en spellen.

Onderkenning van lees- en spellingproblemen

Circa 10% van de basisschoolleerlingen in Nederland heeft moeite met lezen, waarbij decodeerproblemen het meest voorkomen (omzetten van geschreven letterreeks in corresponderende klankcode). Een zwak fonemisch bewustzijn of geringe letterkennis is hiervan vaak de oorzaak. Twee strategieën om de leesproblemen te ondervangen zijn:

• Spellend lezen: letter voor letter verklanken van een woord. Deze strategie leidt tot een traag leestempo en een beperkte accuratesse. (begin groep 3 normale strategie)

• Radend lezen: niet precies lezen wat er staat, maar gissen naar het juiste woord op basis van voorkennis, illustraties en de context. Deze strategie leidt vaak tot veel leesfouten.

De oorzaak van spellingproblemen in groep 3 is meestal een zwak fonemisch bewustzijn of problemen met de klank-letterkoppeling. Gehanteerde strategieën om spellingproblemen te ondervangen zijn:

• Fonetische strategie: letterlijk opschrijven wat je hoort, wat veelal resulteert in veel spelfouten zoals ‘lant’ i.p.v. ‘land’

• Inprentingsstrategie: proberen de spelling van de volledig geschreven woordvorm te onthouden, wat een enorme belasting voor het geheugen is en niet behulpzaam voor het schrijven van andere (soortgelijke) woorden.

Signaleringslijst voor het onderkennen van lees- en spellingproblemen in groep 3 aan de hand van niet beheerste vaardigheden:

Fonemisch bewustzijn

• Analyseren van woorden (‘hakken’) in losse klanken verloopt traag en/of foutief

• Traag en/of foutief verloop van ‘plakken’; samenvoegen van losse klanken tot een woord

• Moeite met aangeven van de positie van een klank in een woord

• Moeite met hersynthetiseren van woorden als bepaalde klanken worden weggelaten of toegevoegd

Letterkennis

• Trage en/of foutieve benoeming van letters

Lezen

• Traag en/of fout lezen van woorden

• Lang spellend lezen of vroeg radend lezen

• Lezen van teksten gaat niet vloeiend

Spellen

• Traag en/of fout spellen van woorden

• Verkeerde toepassing van kennis van spellingregels en –patronen

• Moeizame/trage uitvoering van schrijfactiviteiten

• Problemen met automatisering van spellingregels

• Leerling corrigeert fouten niet zelf

Dyslexie

Circa 4% van de leerlingen zou dyslectisch zijn. Deze kinderen hebben een ernstige lees-/spellingachterstand, ondanks goed onderwijs. Het kernprobleem van dyslectici is de snelheid van het decoderen, oftewel automatisering.

Dyslexie = een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurologische basis, die wordt gekenmerkt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau

Dyslexie is een hardnekkige stoornis wat blijkt uit zeer geringe verbetering van de lees-/spellingvaardigheid na toepassing van extra, planmatige en intensieve didactische maatregelen en remediëringsinspanningen. Hier wordt ook wel gesproken van didactische resistentie. Didactische resistentie kan worden aangetoond als er nauwelijks sprake is van vooruitgang op genormeerde toetsen gedurende ten minste een half jaar intensieve begeleiding. Intensieve begeleiding omvat minimaal 3x per week 20 minuten extra begeleiding volgens een planmatig, effectief gebleken aanpak.

Dyslexie gaat nooit helemaal over, de mate waarin het kind er last van heeft is afhankelijk van leeftijd, onderwijsaanbod en intellectuele mogelijkheden om de lees-/spellingproblemen te compenseren.

Orthopedagogen en psychologen met een erkende bekwaamheidsregistratie in de psychodiagnostiek kunnen dyslexie vaststellen. Echter spelen leerkrachten en leesspecialisten een cruciale rol in de onderkenning.

Dyslexie heeft invloed op het algeheel functioneren van een leerling. Meestal is er sprake ven een probleem op het gebied van de fonologische verwerking en de toegankelijkheid van taalkennis. De problemen met lezen en/of spellen zijn een gevolg van een onvolledige en/of moeizame automatisering van het lees-/spellingproces. De problemen uiten zich in langzaam lezen en spellen en het maken van fouten. Benoemsnelheid is een goede voorspeller voor leesproblemen, aangezien kinderen met dyslexie vaak problemen hebben met het snel ophalen van informatie uit het langetermijngeheugen. De precieze oorzaak van dyslexie is wetenschappelijk nog niet aangetoond, hoewel wel bekend is dat er sprake is van een erfelijke component.

Mogelijke gevolgen dyslexie

Een laag leestempo t.g.v. dyslexie kan leiden tot problemen met begrijpend lezen. Daarmee hangt samen dat het kind mogelijk minder leest vanwege de grote inspanning die het kost en de ontwikkeling van de woordenschat achterblijft. Problemen met spelling kan het schrijven van teksten belemmeren. Dyslexie heeft invloed op het gehele cognitieve functioneren, op de informatieverwerking en eventueel op de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind. Problemen met lezen en spellen kan leiden tot een negatieve eigenwaarde en de motivatie tot lezen en schrijven afnemen. Verder kan dyslexie leiden tot vakspecifieke moeilijkheden, bijvoorbeeld bij rekenen waarbij problemen kunnen ontstaan bij volgordes, leesfouten in vraagstukken, onthouden van symbolen en omdraaien van getallen boven tien. Tevens heeft dyslexie invloed op het algemeen leren, er kan sprake zijn van: beperkt arsenaal van leerstrategieën, trage informatieverwerking t.g.v. een algemeen automatiseringsprobleem, niet begrijpen van complexe vragen door problemen met plannen en vasthouden van de volgorde van denkstappen, moeite met onthouden op ophalen van namen uit het geheugen, moeite met overschrijven van het bord en woordvindingsproblemen.

Dyslexie en meertaligheid

Wanneer Nederlands de tweede taal van het kind is en deze nog weinig taalvaardig is in het Nederlands, is er vaak sprake van onvoldoende kennis van de klankstructuur (fonologie), woord- en zinsbouw (morfosyntaxis) en woordbetekenissen (semantiek). Meertalige kinderen kunnen specifieke problemen met bepaalde klanken ervaren, die grotendeels samenhangen met de taalachtergrond van het kind aangezien niet in alle talen hetzelfde onderscheid tussen klanken wordt gemaakt. Wanneer anders- of meertalige kinderen problemen hebben met de fonologie, kan dat in begin groep 3 leiden tot een kleine leesachterstand, die in het algemeen later wordt ingelopen. Onvoldoende inzicht in de morfologische structuur van het Nederlands leidt tot problemen met spellen. De ontwikkeling van lezen van woorden met een ingewikkelde structuur is bij meertalige kinderen vaak blijvend iets achter. Een zeker taalgevoel in het Nederlands ontbreekt.

Om dyslexie bij meertalige kinderen te onderkennen is het van belang dat de leerkracht inzicht heeft in hun mondelinge beheersing van het Nederlands en het verloop van het leesleerproces. Er is sprake van een specifiek leesprobleem wanneer het allochtone kind vooruitgang boekt in de mondelinge taalontwikkeling, maar een duidelijke stagnatie laat zien in de schriftelijke taalontwikkeling. Als er didactische resistentie wordt geconstateerd bij het leren lezen en spellen kan er sprake zijn van dyslexie.

Dyslexie en andere primaire stoornissen

Er is sprake van comorbiditeit wanneer het kind naast de dyslexie nog een andere stoornis heeft. Bijkomende problemen kunnen de lees- en spellingontwikkeling extra bemoeilijken, waardoor het van belang is deze te onderkennen en juiste begeleiding te geven.

• Ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden (ESM)

De spraak- en/of taalvaardigheid van het kind ontwikkelt zich niet zoals verwacht wordt, zonder aantoonbare verklaring. Op latere leeftijd ontwikkelt zich bij circa 40 à 50% van de kinderen met ESM dyslexie. De combinatie taalproblemen en dyslexie komt vaker bij jongens voor.

• Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)

Bij ADHD is er sprake van een zeer zwakke concentratie, taakspanne en zelfcontrole. Circa 25% van de kinderen met dyslexie heeft ook ADHD.

• Autistisch spectrumstoornis (ASS)

Kenmerken van ASS op school zijn problemen met volgen van instructies, een uitgesproken voorkeur voor activiteiten die alleen uitgevoerd kunnen worden en zeer rigide leergedrag waarbij het kind op bepaalde gebieden juist opvallend veel kennis kan hebben. Bijna altijd (Asperger uitgezonderd) is er sprake van een achterstand in de taalontwikkeling, met specifieke problemen met analyse en synthese.

• Niet-verbale leerstoornis (NLD)

Bij kinderen met NLD is er sprake van problemen met de visuele informatieverwerking, wat kan leiden tot schrijffouten, een onleesbaar handschrift en moeite met onderscheiden van op elkaar lijkende letters. Daarnaast kunnen er problemen zijn met onthouden en toepassen van spellingregels, met het integreren van impliciete taal en met begrijpend lezen. Kinderen met NLD zonder dyslexie beschikken over goede automatiseringsvaardigheden en zijn sterker in lezen en spellen dan kinderen met dyslexie.

Misvattingen en dwaalwegen

Dé oorzaak en dé behandelmethode om dyslexie te verhelpen zijn nog onbekend. Ondanks beschikbare wetenschappelijk onderbouwde kennis, bestaan er misvattingen en niet wetenschappelijk aangetoond effectieve methodes/hulpmiddelen die worden gehanteerd:

• Beelddenken

‘beelddenken’ zou wijzen op kinderen die schijnbaar in beelden en gebeurtenissen denken en die volgens de theorie in groep 3 problemen krijgen met leren lezen en spellen. Begeleiding wordt gericht op compensatie en bewust gebruik leren maken van het beelddenken. De theorie van het fenomeen beelddenken sluit echter niet aan bij de recente theorieën van taal- en/of informatieverwerking en de mogelijke effecten van de specifieke behandeling zijn niet wetenschappelijk onderzocht.

• Afwijkende oogbewegingen

‘woordblindheid’ is een term die soms wordt gehanteerd om dyslexie aan te duiden, waarmee wordt gesuggereerd dat dyslexie te maken heeft met het visueel vermogen. Dit is niet het geval. Dyslectici maken afwijkende oogbewegingen als vaker terug kijken in de tekst, vaker fixeren op ‘moeilijke’ woorden en de fixaties duren langer dan bij de gemiddelde lezer.

Deze afwijkende oogbewegingen zijn een gevolg van de leesproblemen van de dyslecticus en niet de oorzaak. Leesproblemen kunnen voortkomen uit problemen met het visueel vermogen, zoals niet goed kunnen fixeren of geen goede oogcoördinatie. Een prismabril of bril met gekleurde glazen kan de oogspiercoördinatie verbeteren waardoor de leesproblemen zouden kunnen verdwijnen. Echter bestaat er geen verband tussen visuele verwerkings- of waarnemingsproblemen en dyslexie.

• Sensomotorische trainingen

Sensomotorische trainingen berusten op het idee dat bepaalde hersengebieden bij dyslectici niet goed samenwerken. Het kan zijn dan een dyslectisch kind óók motorische problemen heeft, echter hebben dyslectische kinderen niet vaker dan andere kinderen sensomotorische problemen, het zijn onafhankelijke problemen.

• Schrijven in spiegelbeeld

Bij sommigen bestaat het vermoeden dat kinderen met dyslexie problemen hebben op het ruimtelijk vlak en zij nemen aan dat kinderen die in spiegelbeeld schrijven dyslexie hebben. Hiervoor is geen bewijs. Schrijven in spiegelbeeld verdwijnt naar mate er leeservaring wordt opgedaan. Dyslectische kinderen kunnen langer dan gemiddeld gespiegelde letters hanteren als gevolg van moeizaam beklijven van de klank-letterkoppelingen.

• Medicijnen en voedingssupplementen

Afgelopen decennia is aandacht geweest voor het ontwikkelen en toepassen van een pil (piracetam) tegen dyslexie en voedingssupplementen. Een specifieke werking is niet aangetoond.

3. Signaleren van lees- en spellingachterstanden

Inleiding

Zorgniveau 1: goed leesonderwijs

Zorgniveau 2: intensivering van onderwijs door extra instructie- en oefentijd

Zorgniveau 3: intensivering van onderwijs door specifieke lees- en spellinginterventies

De vorderingen van de leerlingen worden in groep 3 systematisch bijgehouden door de leerkracht om zicht te krijgen op de lees- en spellingontwikkeling van de leerlingen. Dit wordt gedaan aan de hand van methodegebonden toetsen (toetsen van de beheersing van de in de methode aangeboden stof) en methodeonafhankelijke toetsen (toetsen of de leerling de in de methode aangeboden stof ook in andere situaties kan toepassen). Op basis van toetsresultaten en observaties wordt bepaald welk zorgniveau aansluit bij de leerling.

Sleutelvaardigheden

Zicht op de verschillende vaardigheden die de basis vormen of samenhangen met de lees- en spellingontwikkeling kunnen aan de hand van toetsen in kaart worden gebracht.

Fonologisch bewustzijn

Deze vaardigheid kan in groep 3 worden gemeten door toetsen waarbij klanken of klankgroepen van een woord geïsoleerd en gemanipuleerd moeten worden, bijvoorbeeld een gesproken woord in afzonderlijke klanken opdelen (auditieve analyse, ‘muis’  /m/-/ui/-/s/), losse klanken samenvoegen tot een woord (auditieve synthese, /b/-/u/-/s/  ‘bus’) of een bepaalde klank in een woord toevoegen of weglaten (‘brok’ - /b/ = ‘rok’).

De beschikbare methodeonafhankelijke toetsen hiervoor zijn:

• Audant: toetsen van auditieve analyse

• Audisynt: toets voor auditieve synthese

• Beginnende geletterdheid, Toetspakket groep 3: een synthesetoets

• Screeningsinstrument Beginnende geletterdheid: fonologisch bewustzijn

• Toets voor auditieve analyse (cito)

• Toets voor auditieve synthese (cito)

Letterkennis

Er wordt onderscheid gemaakt tussen passieve/receptieve letterkennis (letters herkennen) en actieve/productieve letterkennis (letters benoemen of letters schrijven). In groep 3 wordt in eerste instantie de actieve letterkennis getoetst, de passieve letterkennis wordt alleen getoetst als de leerling problemen ondervindt met het (actief) produceren van letters. Een passieve lettertoets geeft zicht op de aard en ernst van de achterstand. De discrepantie tussen passieve en actieve letterkennis en de snelheid van het benoemen en schrijven van letters geeft belangrijke informatie voor de begeleiding.

De beschikbare methodeonafhankelijke toetsen voor letterkennis zijn:

Letters herkennen

• Screeningsinstrument beginnende geletterdheid: toetsen van receptieve letterkennis

Letters benoemen

• Grafementoets

• Letters benoemen

• Screeningsinstrument beginnende geletterdheid: toetsen van productieve letterkennis

Letters schrijven

• Fonemendictee

• Letterdictee

Technisch lezen

Leesvaardigheid kan worden getoetst door losse woorden of teksten te laten ontsleutelen, woorden met of zonder context te laten lezen en woorden stil of hardop te laten decoderen. De beschikbare methodeonafhankelijke toetsen hiervoor zijn:

• AVI: toetsen van hardop lezen van teksten met oplopende moeilijkheidsgraad

• Drie-Minuten-Toets (DMT): toetst hardop lezen van losse woorden

• Technisch lezen groep 3: toetsen van stillezen van losse woorden en leesnauwkeurigheid

• Technisch lezen groep 3: toetsen van leestempo, stillezen van woorden in korte teksten en leesnauwkeurigheid

Welke toetsen voor technisch lezen worden in groep 3 afgenomen?

Automatisering op woordniveau vormt de basis voor het goed en vlot lezen van teksten. Van alle leerlingen wordt dan ook regelmatig het woordleesniveau bepaald m.b.v. methodeonafhankelijke toetsen om leesproblemen zo vroeg mogelijk op te sporen. De leesvaardigheid kan zowel klassikaal als individueel in kaart worden gebracht. Als een leerling op het onderdeel technisch lezen van de cito een E, D of C score behaald, wordt aangeraden om zicht te krijgen op het leesproces door te toetsen met bijvoorbeeld de DMT of AVI.

Een lage score op technisch lezen kan ook voortkomen uit problemen als onbekendheid met de woorden of aandachtsproblemen. Het is van belang het eigenlijke probleem te achterhalen. Het beheersingsniveau is het hoogste niveau van de AVI, waarop een kind zelfstandig een boek kan lezen, begrijpen en navertellen zonder veel leesfouten te maken. Met name van de zwakke lezers is het van belang het AVI-niveau in kaart te brengen om de begeleiding goed te kunnen afstemmen. Het hoogste instructieniveau geeft weer op welk niveau de leerling een boek onder begeleiding van de leerkracht kan lezen en het frustratieniveau geeft weer welk tekstniveau te moeilijk is.

Hoe moeten de resultaten op de toetsen worden geanalyseerd en geïnterpreteerd?

DMT: bij de analyse moeten zowel de totaalscore als de resultaten per kaart worden bekeken om na te gaan of de leerling vooral achterblijft op vlotheid, accuratesse (aantal fouten) en of de leerling moeite heeft met specifieke letters, lettercombinaties of woordlengtes.

AVI: Zowel de leestijd als het aantal en type fouten moet worden nagegaan, zodat kan worden bepaald of de begeleiding zich moet richten op de nauwkeurigheid of snelheid van het lezen.

Een vergelijking tussen de DMT en AVI kan nuttige informatie opleveren over het leesproces. Er kan sprake zijn van compensatie van gebrekkige decodeervaardigheden d.m.v. een radende strategie wanneer de leerling teksten opvallend beter leest dan losse woorden.

Punten waarop gelet kan worden bij vergelijking tussen scores op verschillende testen:

• Verschil tussen het lezen van bekende en nieuwe woorden: worden bekende woorden beter gelezen dan nieuwe woorden, kan dat een indicatie zijn voor globaal lezen als gevolg van zwakke decodeervaardigheden

• Verschil tussen lezen van woorden en tekst: wordt een tekst beter gelezen dan losse woorden, kan er sprake zijn van radend lezen ter compensatie van zwakke decodeervaardigheden

• Verschil tussen lezen van woordrijtjes en dezelfde woorden in een tekst: worden woordrijtjes beter gelezen dan kan er sprake zijn van een transferprobleem van geoefende vaardigheden op woordniveau naar tekstniveau

• Verschil tussen spelling in dictee en functioneel schrijven: wordt een dictee beter gedaan, wijst dat mogelijk op een transferprobleem van oefening in een gecontroleerde, gestructureerde situatie naar een meer open schrijfactiviteit

De toetsscores van methodeonafhankelijke toetsen kunnen naar 2 soorten scores worden omgezet. Vaardigheidsscores waarmee de individuele ontwikkeling van een leerling specifieker gevolgd kan worden. Normscores waarmee de prestatie van de leerling kan worden vergeleken met het landelijk gemiddelde.

Spelling

Een spellingtoets kan actieve kennis (opschrijven van een gedicteerd woord) of passieve kennis (juiste spellingwijze kiezen uit alternatieven) toetsen. De beschikbare toetsen:

• PI-dictee

• Spelling groep 3

Begrijpend lezen en begrijpend luisteren

Een begrijpend lezen toets gaat na of de leerling voldoende in staat is de betekenis en inhoud van een tekst te volgen. Oorzaken van problemen bij begrijpend lezen zijn moeilijk te achterhalen. De problemen kunnen bijv. gevolg zijn van zwakke decodeervaardigheden, zwak taalbegrip of beperkte woordenschat. Luistervaardigheden kunnen verheldering geven; wanneer luisterbegrip goed is worden problemen met begrijpend lezen veroorzaakt door een beperkte (technische) leesvaardigheid. Beschikbare methodeonafhankelijke toetsen:

• Begrijpend lezen

• Luisteren

• TAK Tekstbegrip

Woordenschat

Er wordt onderscheid gemaakt tussen receptieve/passieve woordenschat (juiste plaatje aanwijzen bij aangeboden woord) en productieve/actieve woordenschat (plaatjes benoemen of woorden beschrijven). De beschikbare methodeonafhankelijke toetsen:

• TAK woordomschrijving: toetsen van actieve woordenschat

• Woordenschat groep 3: toetsen van passieve woordenschat

Meetmomenten en organisatie van de toetsafname

In groep 3 worden verschillende meetmomenten gehanteerd om vaardigheden te toetsen. Er zijn 3 hoofdmetingen met als doel de ontwikkeling van alle leerlingen in kaart te brengen. Bij leerlingen die onvoldoende resultaat behalen worden aanvullende toetsen afgenomen, eventueel bij een tussenmeting, om de problematiek zo goed mogelijk in kaart te brengen en begeleiding daarop af te kunnen stemmen. Leerlingen met een score op D- (zwak tot matig, 15% leerlingen die ruim onder het gemiddelde scoren) of E-niveau (zwak tot zeer zwak, 10% laagst scorende leerlingen) komen sowieso in aanmerking voor intensivering van het onderwijsaanbod en leerlingen met een lage C-score (matig tot voldoende, 25% leerlingen die net onder tot ruim onder het gemiddelde scoren) behoeven vaak ook extra aandacht. Leerlingen op E-niveau hebben in ieder geval extra instructie- en oefentijd (zorgniveau 2) en specifieke interventie (zorgniveau 3) nodig.

Het is van belang om bij aanvang van groep 3 de beginsituatie vast te leggen, waarbij de ontwikkeling van de beginnende geletterdheid in beeld wordt gebracht, om het onderwijs zo adequaat mogelijk te kunnen afstemmen op de leerlingen. Hierbij is het van belang in kaart te brengen wat de leerlingen al kunnen wat betreft de aspecten letterkennis en fonemisch bewustzijn. Daarnaast is het nuttig aandacht te hebben voor factoren als een vertraagde spraak-taalontwikkeling, een weinig geletterde thuisomgeving, hoorproblemen, problemen met snel benoemen en voorkomen van dyslexie in de familie.

De 1^e hoofdmeting, met methodegebonden toetsen, vindt na circa 8 tot 10 weken plaats, waarbij een gedetailleerd beeld van de leesontwikkeling wordt verkregen. Zwakke lezers kunnen zo al vroeg in het leesproces worden gesignaleerd. Zijn er voor deze meting al duidelijke signalen voor een opvallende lees-/schrijfontwikkeling, moet er direct ondersteuning worden geboden.

De vaardigheden die bij deze meting worden getoetst zijn: fonologisch bewustzijn, letters benoemen, letters schrijven, woorden lezen en tekst lezen. Bij leerlingen met een zwakke technische leesvaardigheid wordt daarnaast de vaardigheid letters herkennen getoetst. Bij al deze toetsen worden alleen de letters die tot dan toe zijn aangeboden getoetst.

De 2^e hoofdmeting vindt plaats in januari/februari, wanneer het aanvankelijk leesproces wordt afgesloten. Er wordt getoetst of de elementaire lees- en spellinghandeling wordt beheerst en in hoeverre de letterkennis volledig is. Vaardigheden die bij deze meting worden getoetst zijn: letters benoemen, letters schrijven, woorden lezen en spelling. Bij de leerlingen met een zwakke technische lees- en/of spellingvaardigheid wordt preciezer in kaart gebracht welke woorden de leerling al kan lezen en schrijven. Bij hen wordt het fonologisch bewustzijn getoetst en vinden er aanvullende toetsen plaats wat betreft woorden lezen, tekst lezen, het leesproces, woordenschat, begrijpend luisteren en het spellingproces.

In april kan een tussenmeting plaatsvinden, met als doel een korte tussentijdse effectmeting te doen bij de leerlingen met een specifieke interventie zodat het handelingsplan kan worden bijgesteld wanneer nodig. Leerlingen worden hierbij met zichzelf vergeleken en niet met een normgroep, waarbij dezelfde toets gebruikt moet worden als bij hoofdmeting 2 (zo mogelijk een andere versie) om individuele vooruitgang te kunnen bepalen.

Deze meting is alleen van toepassing op leerlingen met zwakke technische lees- en/of spellingvaardigheid, waarbij bij onvoldoende letterkennis op hoofdmeting 2 letters benoemen en letters schrijven wordt getoetst, bij onvoldoende leesvaardigheid woorden lezen en het leesproces en bij onvoldoende spellingvaardigheid de spelling en het spellingproces. Het effect van de interventie wordt nagegaan en op basis hiervan worden beslissingen genomen omtrent het vervolg van de begeleiding.

Eind mei/begin juni vindt hoofdmeting 3 plaats waarbij het lees- en spellingniveau van iedere leerling in groep 3 wordt vastgesteld m.b.v. genormeerde toetsen, tevens worden mogelijke problemen gesignaleerd en de interventies bij de zwakke lezers geëvalueerd. De vaardigheden die hierbij worden getoetst zijn woorden lezen, spelling en begrijpend lezen. Bij de zwakke leerlingen worden daarnaast de fonologische vaardigheden, letterkennis en de leesvaardigheid nagegaan en wordt het lees- en spellingproces precies geanalyseerd.

Er wordt geadviseerd de toetsen niet direct na een vakantie af te nemen, aangezien deze een vertekend beeld geven. Afname van de toetsen door de leerkracht zelf heeft de voorkeur, aangezien deze daardoor een completer beeld krijgt van de lees- en spellingontwikkeling van de leerlingen. Is dit niet mogelijk door gebrek aan tijd kunnen een groepsleerkracht en een leesspecialist de toetsen afnemen. Tijdens het toetsen mogen geen hints of andere vormen van hulp worden gegeven om een zo objectief mogelijk beeld te krijgen.

Belang van observatie en registratie

Observatie is een belangrijke informatiebron naast de toetsresultaten. Observatie is gericht op het aanpakgedrag, de gebruikte strategieën, de motivatie tijdens lezen en schrijven en de wijze waarop de leerling een tekst leest of een woord schrijft.

Leesanalyse

Bij een leesanalyse (tijdens hardop lezen van een tekst) kan inzicht worden verkregen in de leesfouten die worden gemaakt, de patronen daarin tijdens het hardop lezen van een tekst, de leesstrategieën die worden gebruikt en de mate van zelfcorrectie. Bij de leesanalyse worden fouten direct letterlijk uitgeschreven, wordt aangegeven welke woorden spellend dan wel radend worden gelezen, wordt bijgehouden welke woorden uit zichzelf gecorrigeerd worden en welke woorden worden toegevoegd of weggelaten.

Spellingobservatie

Het spellingproduct en het spellingproces zijn beide punten van aandacht bij observatie en toetsen van de spellingvaardigheid. De informatie die hierbij naar voren kan komen is:

• Een indicatie voor onvoldoende ontwikkeling van het spellingbewustzijn of onvoldoende motivatie wanneer er snel geschreven wordt en daarbij veel fouten zijn.

• De mate van zelfreflectie: is er sprake van verbetering van spellingfouten, tijdens of na het schrijven, wordt tussendoor veel nagedacht?

• Mate van automatisering van de letterkennis: wordt het woord tijdens het schrijven uitgesproken, worden de afzonderlijke klanken uitgesproken?

• Een mogelijk concentratie- of geheugenprobleem, of auditieve problemen: worden woorden uit de zin weggelaten of wordt vaak om herhaling gevraagd

Bij de analyse van spellingfouten worden opvallende kenmerken genoteerd en wordt nagegaan of de leerling specifieke fouten maakt in woorden met een bepaalde moeilijkheid.

Aanvullende informatie

Tevens zal de observatie zich moeten richten op de volgende factoren: de taak-werkhouding, het aanpakgedrag, emotionele factoren en de thuissituatie.

Systematisch volgen van de lees- en spellingontwikkeling

Aan de hand van toetsresultaten wordt het lees- en spellingonderwijs afgestemd op de behoeften van de leerlingen in de klas en waar nodig hulp op maat gegeven. Daarnaast kunnen trendanalyses worden gemaakt van de toetsresultaten om zicht te krijgen op verschillende aspecten van de ontwikkeling door de jaren heen (hoe doet de jaargroep het t.o.v. voorgaande jaren, welk percentage voldoet aan het streefniveau etc.). De lees- en spellingontwikkeling wordt zo niet alleen op individueel niveau, maar ook op groeps- en jaarniveau gevolgd.

De resultaten van de hele groep gelden als maatstaf voor de effectiviteit van het lees- en spellingonderwijs. Presteert de meerderheid ondergemiddeld, dan dient het onderwijsaanbod te worden aangepast. Presteert de meerderheid bovengemiddeld, dan is er sprake van een juiste onderwijsaanpak.

Systematisch in kaart brengen van de lees- en spellingontwikkeling is van belang om problemen op dit vlak zo vroeg mogelijk te signaleren. Zo kan er tijdig worden ingegrepen en adequate begeleiding worden geboden, om ook de kans op negatieve invloed van de zwakke lees- en/of spellingvaardigheid op de algemene cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling te verkleinen. Daarbij is het van belang alle toetsresultaten, aanvullende observaties en een beschrijving van de geboden hulp goed te documenteren om de doorgaande lijn in de begeleiding te kunnen waarborgen.

Dyslexie is moeilijk te onderscheiden van ernstige lees-/spellingproblemen. Bij een vermoeden van dyslexie dient dan ook de hardnekkigheid van het probleem te worden aangetoond, die moet blijken uit achterstand en didactische resistentie. Er is sprake van een significante achterstand wanneer er op lezen op woordniveau/spelling een niveau wordt behaald dat niet past bij de leeftijd en omstandigheden.

Voor het vaststellen van didactische resistentie is informatie over de inhoud, frequentie en duur van de extra hulp noodzakelijk. De didactische resistentie wat betreft lezen/spellen blijkt uit evaluatie van de interventies aan de hand van gestandaardiseerde toetsen en aanvullende observaties. Om van didactische resistentie te kunnen spreken dient in ieder geval sprake te zijn geweest van twee achtereenvolgende interventieperioden van elk minimaal twaalf effectieve weken met ten minste 60 minuten specifieke interventie per week.

Overgang naar groep 4

Om een solide overgang naar de volgende groep te waarborgen is het van belang om het verloop van de beginnende lees- en spellingontwikkeling te evalueren en indien van toepassing handelingsadviezen op te stellen voor de leerkracht van groep 4. In een leerlingbespreking met de oude en nieuwe leerkracht en de leesspecialist worden punten uit de eindevaluatie mondeling toegelicht. Met de ouders van leerlingen met lees- en/of spellingproblemen vindt een gesprek plaats.

4. Aanpak van lees- en spellingproblemen

Inleiding

Leerlingen die onvoldoende vooruitgaan ondanks goed lees- en spellingonderwijs dienen extra instructie te krijgen. Aan de hand van observaties en methodegebonden toetsen kan al in een vroeg stadium worden bepaald welke leerlingen onvoldoende profiteren van de klassikale leesles. Toetsresultaten van zowel methodegebonden als methodeonafhankelijke toetsen, observaties en informatie over de leergeschiedenis bieden handvatten voor het onderkennen en vroegtijdig aanpakken van problemen in de lees- en spellingontwikkeling.

Aanpak op verschillende zorgniveaus

Leerlingen met onvoldoende lees- en/of spellingprestaties behoeven intensivering van het onderwijsaanbod. Bij begeleiding op zorgniveau 2 is er sprake van extra instructie en begeleide inoefening in de klas. Bij voorkeur wordt er gebruik gemaakt van aanvullende materialen uit de gehanteerde leesmethode. De leerkracht biedt ondersteuning bij het werken met de materialen.

Is deze begeleiding niet toereikend genoeg, dan is verdere intensivering van het onderwijs noodzakelijk. Bij aanpak op zorgniveau 3 is er sprake van een begeleidingsvorm met een zeer intensief aanvullend lees- en/of spellingprogramma. Dit zorgniveau met inzet van een specifieke interventie, is van toepassing op leerlingen die zeer zwak scoren of onvoldoende vooruit zijn gegaan na een interventieperiode met extra begeleiding op zorgniveau 2. De specifieke interventie is aanvullend, niet vervangend, waarbij de leertijd met minimaal 1 uur per week wordt uitgebreid. Aanbevolen wordt minimaal 3x per week 20 minuten extra

instructie- en oefentijd te bieden in een één-op-één situatie of in kleine groepjes van maximaal 4 leerlingen.

Goed klassenmanagement

Voor het bieden van extra begeleiding is een goede organisatie van het onderwijs nodig, waarbij meer tijd vrij gemaakt moet worden voor de intensivering van instructie. Maatregelen die getroffen kunnen worden voor een efficiënte organisatie en uitbreiding van instructietijd zijn:

• Extra handen in de klas: een klassenassistent, stagiair of leerlingen uit hogere groepen als tutor kunnen de goede leerlingen ondersteunen bij het algemene leesproces, terwijl de leerkracht extra begeleiding kan geven aan de zwakke lezers en spellers. Hierbij is het van belang dat de leerkracht de extra hulp goede feedback en uitleg geeft.

• Inzet van leesspecialist: tijdens lesmomenten die de leerling kan missen, kan een leesspecialist extra instructie geven aan zwakke lezers en spellers buiten de klas.

• Bloktijden en parallel inroosteren: bij de klassenorganisatie kunnen wekelijks vaste momenten worden ingeroosterd waarop alle leerlingen verschillende activiteiten kunnen uitvoeren, zodat de leraar op die momenten aan de zwakke lezers en spellers extra begeleiding kan bieden terwijl de overige leerlingen zelfstandig aan het werk zijn met eigen activiteiten.

Groepsplan en individueel handelingsplan

In een groepsplan staat een beschrijving van de wijze waarop het lees- en spellingonderwijs in de groep vorm krijgt, gebaseerd op de specifieke onderwijsbehoeften van alle leerlingen. In het didactische groepsplan staan per leergebied de instructiebehoeften voor verschillende groepen geformuleerd en hoe er wordt omgegaan met verschillen tussen leerlingen. Het groepsplan vormt de kern van de zorgstructuur binnen de groep en school waarin staat omschreven hoe aan de onderwijsbehoeften van alle leerlingen wordt tegemoet gekomen op alle zorgniveaus. Het groepsplan omvat SMART omschreven doelen voor de hele groep, subgroepen en/of individuele leerlingen en welke leerstof moet worden aangeboden om de doelen te bereiken. Tevens staat omschreven hoe het onderwijs georganiseerd en geëvalueerd wordt door de leerkracht. Een individueel handelingsplan kan wenselijk zijn voor enkele (zeer zwakke) leerlingen en sluit aan bij het groepsplan.

Kenmerken van effectief handelen

De kenmerken voor effectief handelen bij de systematische begeleiding van lees- en spellingonderwijs voor zwakke lezers en spellers zijn:

• Taakgericht: een taakgerichte benadering is noodzakelijk waarbij de instructie gericht moet zijn op het oefenen van de vaardigheden die nodig zijn bij spellen en lezen

• Expliciete instructie: de leerstof dient expliciet te worden aangeboden, waarbij de leerstof en de deelvaardigheden in kleine stapjes worden aangeleerd. De leerstof wordt stap voor stap geïntroduceerd, de taak wordt gestructureerd, de taak wordt voorgedaan en er wordt samen geoefend, waarbij expliciete aandacht is voor spellingregels en leesstrategieë

• Fonologisch georiënteerd: De extra begeleiding moet zich richten op de klankvorm, de geschreven vorm én de relatie daartussen, waarbij er sprake is van een combinatie tussen visuele en auditieve training. Inzicht in de relatie tussen letters en klanken en de onderlinge verbindingen is essentieel voor de verbetering van lees- en spellingvaardigheden, aangezien er een sterke relatie bestaat tussen fonologische vaardigheden en lezen en spellen

• Oefenen op letter-, woord-, zins- en tekstniveau: er bestaat een sterke samenhang tussen letterkennis, het goed en vlot lezen van woorden en het vloeiend lezen van teksten. Het is van belang de geoefende woorden bij lezen en spellen naast het oefenen op woordniveau te oefenen op tekstniveau, om een transfer van een geleerde vaardigheid naar een nieuwe en functionele lees- en schrijfsituatie te stimuleren

• Schrijven van letters en woorden: er bestaat een sterke relatie tussen spellen en lezen. Het is van belang de aangeboden letters direct te laten schrijven, aangezien het schrijven van letters en woorden effectief is voor de ontwikkeling van letterkennis en de elementaire leeshandeling. Het verdient de voorkeur dat de schrijfactiviteiten zo betekenisvol mogelijk zijn, om de functie van het schrijven te laten inzien

• Herhaald aanbod: herhaling van de leerstof is nodig voor inprenting en/of automatisering. Leerlingen met lees- en/of spellingproblemen behoeven extra herhaling, waarbij dezelfde leerstof herhaald in verschillende contexten moet worden aangeboden en er veel gelegenheid voor oefenen moet zijn

• Systematisch: systematische opbouw en uitvoering van de extra begeleiding is van belang, waarbij de planning van activiteiten op de korte en lange termijn doelen wordt afgestemd

• Aandacht voor (procesgerichte) feedback: feedback dient om de leerling te leren zijn eigen leerproces te controleren en waar nodig bij te sturen. De leraar kan direct feedback geven op woorden die niet goed worden gelezen of geschreven of na het lezen en spellen. Bij procesgerichte feedback wordt aangegeven welke denkstappen er gezet moeten worden en welke strategie in een bepaalde situatie leidt tot een goede oplossing. Het kan motiverend werken om voor de leerling inzichtelijk te maken welke vorderingen hij/zij heeft gemaakt

• Aandacht voor lees- en spellingmotivatie: het is van belang de leesmotivatie te stimuleren, wat kan door: ook zwakke lezers zelf een keuze uit boeken of teksten uit een breed assortiment te laten kiezen; zwakke lezers aan een leesmaatje in de klas te koppelen aan wie ze hulp mogen vragen bij moeilijke woorden of passages tijdens zelfstandig lezen; regelmatig een gesprekje te voeren met een zwakke lezer over het boek dat hij/zij aan het lezen is

Werken aan fonemisch bewustzijn en letterkennis

Fonemisch bewustzijn (hakken en plakken van woorden)

Bij een zwak fonemisch bewustzijn is er sprake van moeite met het isoleren en manipuleren van losse klanken in een woord. Kenmerken van problemen met fonemisch bewustzijn zijn:

• Traag of foutief verloop van analyseren van woorden in losse klanken (hakken)

• Traag en foutief verloop van samenvoegen van klanken tot een woord (plakken)

• Moeite met aangeven van een positie van een klank in een woord

• Moeite met synthetiseren van een woord als klanken worden weggelaten of toegevoegd

Een effectieve aanpak van problemen met fonemisch bewustzijn bestaat uit:

• Opbouw in moeilijkheidsgraad van de taakeisen: bied eerst rijmtaken aan, vraag vervolgens de eerste, middelste of laatste klank van een woord te benoemen en wanneer dit beheerst wordt kan worden gevraagd het hele woord in losse klanken op te delen.

• Samenhang met letters en woorden lezen: integreer oefening van auditieve vaardigheden zoveel mogelijk met leesactiviteiten op woord- en tekstniveau

Letterkennis

Bij een geringe letterkennis is er sprake van moeite met het koppelen van klanken aan letters en letters aan klanken. Mogelijke problemen zijn:

• Traag en/of foutief benoemen van letters

• Traag en/of foutief schrijven van letters

• Weglaten/toevoegen/verwisselen van bepaalde letters in woorden

De effectieve aanpak bij geringe letterkennis bestaat uit:

• Opbouw in moeilijkheidsgraad: start met passief oefenen van letters (een klank koppelen aan de corresponderende letter op een letterkaart), oefen vervolgens het benoemen van letters en pas dan een fonemendictee of klankdictee toe

• Systematisch aanbod van letters: bied letters die op elkaar lijken in klank of vorm niet direct na elkaar aan. Zorg dat er eerst sprake is van inprenting van letters voordat de nadruk wordt gelegd op het snel benoemen en schrijven van letters

• Multisensorieel aanbod: Betrek zoveel mogelijk zintuigen bij het aanbieden van een letter voor een optimale beheersing.

• Geïntegreerd aanbod van letters in woorden: oefen de geoefende letters ook in woorden aangezien letters samen woorden vormen waaraan betekenis kan worden gegeven waardoor een betekenisvolle context ontstaat.

• Tempoverhoging: oefen op snelheid zodra het benoemen van letters goed verloopt, bijv. door letters te flitsen met een korte prestatieduur.

Mogelijke werkvormen op zorgniveau 2 wat betreft letterkennis

Het verdient de voorkeur om bij extra oefening met letters gebruik te maken van verwerkingsmaterialen die de gehanteerde methode aanbiedt, om aan te sluiten bij de leerstof uit de (reguliere) leesles. Voorbeelden van suggesties voor aanvullende materialen en/of mogelijkheden voor instructie zijn: gebruik maken van lettermallen en overtrekletters voor simultaan leren spreken en schrijven; letters van schuurpapier inzetten om letterkennis d.m.v. tast te bevorderen; bepaalde letters in woordlijsten en zinnen laten markeren om letters in woorden en teksten te oefenen. Een andere mogelijkheid is de leesladder. De leesladder is een adaptief computerprogramma, die prestaties van de leerling registreert en op basis daarvan passende oefenstof selecteert voor de leerling. Het doel van het programma is bevorderen van het technisch lezen waarbij de aandacht wordt gericht op de deelvaardigheden.

Werken aan leesvaardigheid en spelling

Leesvaardigheid

Bij een beperkte leesvaardigheid is er sprake van moeite om accuraat en/of vlot te lezen. Kenmerken van problemen met leesvaardigheid zijn:

• Traag en/of foutief lezen van (losse) woorden

• Niet vlot en vloeiend lezen van teksten

Een effectieve aanpak van problemen met leesvaardigheid bestaat uit:

• De begeleiding eerst te richten op het nauwkeurig lezen zonder moeite en daarna pas oefenen met lezen op tempo

• Tempoverhoging met aandacht voor accuratesse: Het is van belang een leestempo te zoeken dat de leerling nog net aankan. Een spellende strategie, die efficiënt is voor het lezen van nieuwe of onbekende woorden, kan het leestempo vertragen wat ten koste kan gaan van het leesbegrip. Een te hoog leestempo kan leiden tot raden van woorden i.p.v. lezen. De leerkracht dient soms te zorgen voor een tempoverhoging dan wel tempoverlaging, afhankelijk van de leerling. Echter mag dit niet ten koste gaan van de accuratesse, wat kan worden voorkomen door bijv. punten en komma’s te laten arceren of moeilijke woorden in een tekst te accentueren

• Aandacht voor woordstructuur: richt de begeleiding niet alleen op het hele woord, maar ook op de woordstructuur en de eenheden binnen woorden om de woordherkenning efficiënter te laten verlopen

• Herhaald lezen: herhaald lezen van een doorlopende tekst kan accuratesse, vloeiendheid en leesbegrip bevorderen

• Transfer van woord- naar tekstniveau: om vlotte woordherkenning te stimuleren is het bij zwakke lezers van belang dat geoefende woorden ook in teksten te oefenen

Mogelijke werkvormen op zorgniveau 2 wat betreft leesvaardigheid

Er wordt aangeraden om voor extra oefen- en verwerkingsmaterialen voor leesvaardigheid op zorgniveau 2 eerst de gehanteerde leesmethode te raadplegen om goed te kunnen aansluiten.

Suggesties voor werkwijzen en instructiemogelijkheden voor verbetering van accuratesse en/of leestempo zijn:

• Hardop lezen of stillezen: het ontsleutelen van woorden bevordert kennis van (nieuwe) woorden. Voordelen van hardop lezen zijn: volledige analyse van letters in klanken vereist actieve verwerking wat de koppeling tussen letters en klanken versterkt, en door hardop lezen kunnen leesfouten door de leerling dan wel door de leerkracht worden ontdekt. Stillezen kan worden gehanteerd als oefenvorm om het leesniveau op peil te houden

• Wisselrijtjes of connectrijtjes: om bepaalde leesmoeilijkheden in te laten prenten en het leestempo te verhogen kunnen (voorspelbare) wisselrijtjes worden ingezet, waarbij woorden maar in één of twee letters aan het begin of einde van elkaar verschillen (plas-plof-plek). Leerlingen met leesproblemen hebben meer profijt van woordrijen met meer variatie in letters en letterposities, aangezien deze dwingen de aandacht op de letters op verschillende plaatsen in het woord te richten en raden niet effectief is omdat er geen voorspelbaar patroon aanwezig is (huis-haas-baas-buis). Deze onvoorspelbare rijtjes heten connectrijtjes

• Flitsoefeningen of tempoverhoging: bij flitsen worden woorden één voor één getoond ter versnelling van de woordherkenning. Verhoging van de leessnelheid dient in kleine stapjes te gebeuren, waarbij de snelheid kan worden opgevoerd wanneer duidelijk is dat kennis van alle letters goed is en woorden foutloos spellend gedecodeerd kunnen worden.

• Samen lezen: de tekst wordt door de leerling en leerkracht samen gelezen, waarbij de leerkracht de leerling ondersteunt, het goede voorbeeld geeft en het tempo bijstuurt

• Zingend lezen: hierbij is er sprake van lang uitspreken van de afzonderlijke klanken en deze aan elkaar plakken, waarbij de klank net zolang uitgerekt wordt tot de leerling de volgende letter weet. Dit voorkomt dat er gaten vallen en de woorden een geheel vormen.

• Inzet van ICT: computerprogramma’s kunnen extra oefenmogelijkheden bieden om vaardigheden te trainen. Echter kunnen slechts onderdelen van de totale begeleiding m.b.v. deze programma’s worden uitgevoerd.

Spellingvaardigheid

Bij een beperkte spellingvaardigheid in groep 3 is er sprake van moeite met accuraat en/of vlot schrijven. Kenmerken van problemen met spellen zijn:

• Traag en/of fout spellen van klankzuivere woorden

• Niet goed onthouden en spellen van spellingpatronen of letteropeenvolgingen

Een effectieve aanpak van problemen met spellingvaardigheid bestaat uit:

• Aandacht voor spellingbewustzijn: breid inzicht in spelling stap voor stap uit en corrigeer denkfouten

• Aandacht voor fonologische vaardigheden: extra aandacht voor het verdelen van woorden in losse klanken, voor het samenvoegen van losse klanken tot één woord en voor het noemen van het woord na weglaten of toevoegen van een klank

• Uitspreken wat je schrijft: prent de klank-letterkoppeling in door de letters hardop te spreken tijdens het spellen en schrijven van woorden

• Inprenten met context van verhaal: oefen en automatiseer specifieke lettercombinaties als ei-ij-woorden door deze in korte verhalen te verwerken.

Mogelijke werkvormen op zorgniveau 2 wat betreft spellingvaardigheid

Het is van belang dat de regels op dezelfde wijze worden aangeleerd, waardoor het de voorkeur verdient zoveel mogelijk gebruik te maken van de materialen uit de gehanteerde lees- en taalmethode.

Effectieve aanpakken op zorgniveau 3

Bij begeleiding op zorgniveau 3 is er sprake van een interventie (individueel of in kleine groepjes) met extra intensivering van leesonderwijs, waarbij aanvullend op de leesles ook extra begeleiding en instructie wordt gegeven (zorgniveau 2). De leertijd wordt naast de reguliere leesles met minimaal één uur uitgebreid, met als richtlijn minimaal 3x per week 20 minuten.

Voorbeelden van geschikte interventieprogramma’s voor zwakke lezers in groep 3:

• Connect: een zeer gestructureerd programma voor zwakke lezers in de onderbouw. De leerling krijgt taken die hij/zij nog niet zelfstandig aankan, maar succesvol kan volbrengen onder begeleiding. Connect bestaat uit drie afzonderlijke delen:

• Connect Klanken en Letters: doel is verbetering van klankbewustzijn, letterkennis en de elementaire leeshandeling (decoderen). De effectieve aanpak bestaat uit; het leggen van een directe verbinding tussen schrijven en lezen, oefenen op zowel woord- als tekstniveau, waar nodig de spellende strategie voordoen aanmoedigen en bekrachtigen, en herhaalde aanbieding van een zelfde letter en tekst

• Connect Woordherkenning: doel is verbetering van de woordherkenning van woorden met medeklinkerclusters (‘step’, ‘bast’) en meerlettergrepige woorden (‘keuken’, ‘fietsbel’). De effectieve aanpak bestaat uit een verbinding leggen tussen lezen en schrijven op directe wijze, herhaalde aanbieding van eenzelfde tekst, en de nadruk te leggen op leesnauwkeurigheid i.p.v. Leestempo

• Drie Sterren Lezen: doel is goed en vlot leren lezen op tekstniveau, waarbij de leerling leert zelfstandig leesstrategieën in te zetten. Daarnaast is er aandacht voor het bevorderen van leesbegrip en leesmotivatie door gebruik van aansprekende teksten. De effectieve aanpak bestaat uit aandacht voor procesgerichte feedback, aandacht voor leesmotivatie, en uitleg van leesstrategie die ook hardop denkend moet worden voorgedaan.

Rol van de ouders

Ouders dienen te worden geïnformeerd over het dyslexiebeleid dat de school hanteert, zodra een leerling op school voor extra begeleiding in aanmerking komt. Ouders kunnen als ondersteuner fungeren door thuis extra inspanningen te verrichten om de leesontwikkeling van hun kind te stimuleren, waarbij met name de ‘manier waarop’ van belang is. Het is van belang dat de leraar toont hoe ouders met hun kind kunnen lezen. Ouders zijn niet verantwoordelijk voor het wel of niet slagen van de begeleiding, maar de school. Ouders kunnen thuis voorlezen, samen met hun kind boeken lezen en leerzame spelletjes doen. Het is van essentieel belang dat kinderen met (ernstige) leesproblemen dagelijks lezen.

Hierbij moet thuis de motivatie van het kind centraal staan, waarbij het kind bepaalt wat en wanneer hij/zij gaat lezen. Ondersteuning van ouders bij de leesontwikkeling van hun kind is effectief wanneer:

• de ouders een actieve rol willen spelen bij het verbeteren van de leesontwikkeling van hun kind, waarbij het gaat om de kwaliteit en de regelmaat van hun inzet

• de begeleiding thuis en op school in elkaars verlengde liggen

• de relatie tussen ouders en kind ontspannen is, zodat het kind het leuk vindt om samen te lezen

• ouders weten hoe ze hun kind moeten ondersteunen tijdens het lezen, waarbij zij kennis hebben van welk leesmateriaal zij kunnen gebruiken, voordoen, samen lezen en corrigeren van fouten

Het is van essentieel belang dat de leerkracht en leesspecialist de ouders goed informeren over welke inspanningen zij kunnen leveren, met welk materiaal, wat het doel is en op welke wijze.

5. Afstemming met de gezondheidszorg

Inleiding

Wanneer begeleiding op zorgniveau niet voldoende effectief is, kan er sprake zijn van dyslexie en dient een gekwalificeerde gedragswetenschapper te worden ingeschakeld. Deze orthopedagoog/psycholoog zal op basis van de gegevens die de school of ouders aanleveren inschatten of er reden bestaat een psychodiagnostisch onderzoek uit te voeren. Op basis van onderzoeksresultaten van een psychodiagnostisch onderzoek zal de gedragswetenschapper begeleidingsadvies geven aan de school. Tevens kan worden bepaald dat extra begeleiding nodig is in de vorm van een specialistische begeleiding (zorgniveau 4).

Effectieve aanpak vóór de behandeling bij een vermoeden van dyslexie:

• aantonen van hardnekkigheid van de lees-/spellingproblemen

• leveren van de benodigde gegevens over de leerling aan de externe behandelaar of ouders in de vorm van een leerlingdossier

• ouders informeren over het vermoeden van dyslexie en het gehanteerde dyslexiebeleid

• ouders adviseren bij de keuze van een gespecialiseerd instituut of een gespecialiseerde behandelaar

Effectieve aanpak tijdens de behandeling van dyslexie:

• op de hoogte zijn van de uitslag van het diagnostisch onderzoek

• de behandelaar op de hoogte houden van de vorderingen in de klas

• in grote lijnen op de hoogte zijn van de inhoud van de behandeling

• afspraken maken met de behandelaar over de begeleiding op school

• afspraken maken over de benaderingswijze van de leerling

Vergoedingsregeling dyslexie

Sinds 2009 zijn diagnostiek en behandeling van ernstige, enkelvoudige dyslexie in het basispakket van de zorgverzekering opgenomen, waarbij de vergoedingsregeling stapsgewijs wordt ingevoerd. In 2010 kan aanspraak gemaakt worden op de vergoeding van de dyslexiezorg als deze vóór de tiende verjaardag van het kind aanvangt. Ieder kalenderjaar verschuift de leeftijdsgrens één jaar naar boven, zodat in 2013 alle leerlingen in het primair onderwijs aanspraak kunnen maken op de vergoeding.

Scholen hebben een belangrijke rol wat betreft de verwijzing van leerlingen met lees-/spellingproblemen naar de gezondheidszorg. Zij moeten het vermoeden van dyslexie onderbouwen, waarbij kan worden doorverwezen indien er sprake is van zowel:

• een (ernstige) achterstand: het niveau van de leerling ligt significant onder het niveau dat verwacht mag worden op basis van leeftijd en gevolgd onderwijs. Aantonen aan de hand van toetsuitslagen uit het leerlingvolgsysteem.

• didactische resistentie: de achterstand blijft ondanks oefening, intensieve en systematische begeleiding bestaan. Aantonen m.b.v. handelingsplannen, waaruit blijkt dat er goede begeleiding is geboden met beperkt effect

Om in aanmerking te kunnen komen voor vergoede diagnostiek en behandeling is een goed onderbouwd leerlingdossier, getekend namens bevoegd gezag van de school, een voorwaarde. Uit het dossier moet blijken dat het vermoeden van dyslexie gerechtvaardigd is en de school voldoende inspanningen heeft geleverd om de lees-/spellingachterstand te verhelpen.

In het ‘protocol dyslexie diagnostiek en behandeling’ staan criteria omschreven wat betreft de vergoedingsregeling voor dyslexie. Voor scholen zijn ‘protocollen leesproblemen en dyslexie’ ontwikkeld om aan de algemene eisen te voldoen, met als inhoud signalering en begeleiding van dyslexie. Bij leerlingen die in aanmerking komen voor de vergoedingsregeling moet er sprake zijn van enkelvoudige en ernstige dyslexie, waarbij de ernst wordt onderbouwd door aantonen van achterstand ondanks voldoende begeleiding. Als er alleen sprake is van spellingproblemen komt de leerling niet in aanmerking. Leerlingen die in aanmerking komen behoren volgens de norm tot de zwakste 10% op lezen of tot de zwakste 16% op lezen én de zwakste 10% op spelling. Wanneer leerlingen niet aan deze criteria voldoen en daardoor niet in aanmerking komen voor een vergoedingsregeling, kan er desondanks toch sprake zijn van dyslexie. Voor hen bestaan er andere mogelijkheden voor gedeeltelijk of volledig vergoede hulp.

Leerlingdossier aanmaken

Een leerlingdossier bevat informatie ter onderbouwing van het vermoeden van (ernstige) dyslexie, waarin wordt ingegaan op de geboden hulp en de achterstand die is blijven bestaat ondanks intensieve en systematische begeleiding. Een leerlingdossier dient de volgende informatie te bevatten om volledig te zijn:

• Basisgegevens uit het leerlingvolgsysteem: niet alleen de lees- en spellingscores, maar een volledige uitdraai voor een volledig beeld van de leercapaciteiten

• Kwalitatieve beschrijving van het lees-/spellingprobleem

• Signalering van lees-/spellingprobleem: de achterstand wordt vastgesteld op basis uitslagen op genormeerde toetsen op drie achtereenvolgende meetmomenten.

• Omschrijving van extra begeleiding: handelingsplannen worden toegevoegd, waaruit blijkt dat de geboden hulp van voldoende kwaliteit was.

• Resultaten van extra begeleiding en beschrijving van gebruikte toetsen en normering: vaststellen van de hardnekkigheid door een overzicht te geven van toetsresultaten van vóór, tijdens en na de interventie, van twee interventieperioden.

• Vaststelling toenemende achterstand t.o.v. de normgroep ter onderbouwing van de hardnekkige en/of toenemende achterstand

• Argumentatie voor het vermoeden van ernstige dyslexie met vermelding van mogelijk erfelijk component

• Vermelding en beschrijving van eventuele andere (leer)stoornissen

Ouders informeren en adviseren

Ouders kunnen belangrijke informatie aanleveren voor het leerlingdossier, bijvoorbeeld over het voorkomen van dyslexie in de familie, herkenning van de beschreven problemen en relevante inspanningen thuis. Ouders kunnen zelf beslissen of zij externe hulp willen inschakelen, waarbij de school wel kan adviseren en wegwijs maken.

Diagnostiek in de gezondheidszorg

Wanneer een leerling bij vermoeden van dyslexie wordt aangemeld zal de specialist op basis van de informatie uit het leerlingdossier bepalen of het vermoeden gerechtvaardigd is en volgt er zo nodig een diagnostisch onderzoek. In het onderzoek wordt de achterstand in lees-/spellingvaardigheid vastgesteld, is er aandacht voor een aantal indicatoren van dyslexie en wordt de algemene intelligentie vastgesteld. De mogelijke uitkomsten zijn:

1. de diagnose dyslexie wordt gesteld en gespecialiseerde behandeling in de gezondheidszorg is wenselijk

2. er is volgens de externe behandelaar geen aanleiding voor een dyslexiebehandeling, maar adviseert extra begeleiding op zorgniveau 2 en 3 op school.

Dyslexiebehandeling in de gezondheidszorg

Algemeen geldt dat een leerling pas vanaf groep 4 kan starten met gespecialiseerde behandeling voor dyslexie. Wanneer ouders beslissen voor dyslexiebehandeling door een externe behandelaar, zullen de leerkracht, behandelaar en ouders voor een goede onderlinge afstemming moeten zorgen. Belangrijke contactmomenten zijn meteen na de diagnostiek en na evaluatiemomenten tijdens de behandeling. Behandeling van dyslexie mag onder schooltijd plaatsvinden, mits de school de noodzaak van de constructie kan beargumenteren en afwezigheid van de leerling geen grote gevolgen heeft voor de uitvoering van het reguliere onderwijsprogramma. Echter zijn scholen niet verplicht kinderen vrij te geven tijdens schooltijd. Tijdens de behandeling is het van belang dat de leerkracht en de behandelaar onderling informatie uitwisselen. De leerkracht draagt informatie over de lees- en spellingvorderingen over en de behandelaar houdt de leerkracht op de hoogte van de inhoud van de dyslexiebehandeling. Alleen behandeling is niet voldoende, het is belangrijk dat de aanpak op school en die van de dyslexiebehandelaar op elkaar worden afgestemd.