Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

Boek: Kernthema's van de filosofie (Van Hees, 2003)

1. Over het goede en het juiste

Normen en waarden

Normen en waarden spelen vaak een rol op de achtergrond bij beslissingen.

Een norm is een oordeel over wat wel of niet het geval zou moeten of mogen zijn. Dit gaat met name over gedragingen: wat mag wel en niet. Als iemand een oordeel heeft over wat hij vindt dat mensen zouden moeten doen of nalaten, drukt de norm een plicht uit. Een voorbeeld hiervan is een uitspraak over dat alle mensen vegetariërs zouden moeten zijn. Naast normen die plichten uitdrukken, zijn er ook normen die permissies uitdrukken. Deze normen zeggen niet dat iets moet, maar mag of niet hoeft. Een voorbeeld hiervan is een uitspraak over dat iedereen zelf mag weten of hij drugs gebruikt of niet.

Een waarde verwijst naar algemenere aspecten en drukken een beoordeling uit. Er wordt uitgedrukt dat iets belangrijk is, maar verder wordt geen uitspraak gedaan over hoe datgene tot stand moet komen, zoals wanneer men veiligheid belangrijk vindt. Waarden kunnen naar veel concepten verwijzen, zoals liefde, rechtvaardigheid, gezondheid, maar ook karaktereigenschappen, zoals eerlijkheid. Een karaktereigenschap waar men waarde aan hecht, wordt ook wel een deugd genoemd.

Normen zijn dus een concrete gedragsbepaling (plicht of permissie) en waarden zijn algemenere specten. Er is wel een relatie tussen normen en waarden. Iemand die eerlijkheid een belangrijke waarde vindt, zal als norm hebben dat iemand niet mag liegen. Een moraal is een stelsel van normen en waarden. De normen en waarden van een bepaalde cultuur of maatschappij (Nederlandse cultuur, maar ook subculturen zoals hooligans) wordt een positieve moraal genoemd.

De ethiek richt zich niet op de beschrijving van bestaande normen en waarden of een verklaring van het ontstaan van bepaalde normen en waarden maar op de vraag welke normen en waarden we kunnen rechtvaardigen. Er wordt dus gezocht naar de redenen die we voor de norm kunnen geven. De ehiek is dus normatief, er wordt geprobeerd tot een oordeel over normen en waarden te komen. Uitspraken die verwijzen naar een norm of waarde, zijn morele uitspraken. Uitspraken die geen moreel bevatten, noemen we a-morele uitspraken (bijv. de zon komt op in het oosten). Voor morele uitspraken moeten goede redenen te vinden zijn. Een uitspraak met een moreel dat je mag discrimineren is in dat opzicht geen morele uitspraak. Dit noemen we dan geen a-morele uitspraak, maar een immorele uitspraak. Dus: een uitspraak met een te onderbouwen moreel is een morele uitspraak, een uitspraak met een moeilijk of niet te onderbouwen moreel is een immorele uitspraak en een uitspraak zonder een enkele vorm van een moreel is een a-morele uitspraak.

Scepsis over zinvolheid ethiek

Morele uitspraken gaan niet over hoe de wereld er nu uit ziet, maar over hoe de wereld er uit zou moeten zien. Uiteraard is daar wel een fundering voor nodig. Dit is lastig omdat uit een feit niet zomaar een norm kan worden afgeleid. Een voorbeeld is roken. Het feit dat roken slecht voor je is, zorgt er niet direct voor dat mensen vinden dat je niet meer zou moeten roken. Dit wordt de kloof tussen zijn en behoren genoemd. Deze kloof kan overbrugd worden door een norm aan de redenering toe te voegen. Er is nu dus een feit als argument ingebracht (roken is slecht voor je) en als je daar een norm als argument aan toevoegt (je moet gezond leven) kun je ook een norm als conclusie trekken (je moet niet roken). Maar, eigenlijk blijft dan het probleem dat je de norm ‘je moet gezond leven’ nog moet onderbouwen. Als die norm onderbouwt wordt met een nieuwe norm, moet de nieuwe norm ook onderbouwd worden door weer een andere norm en zo blijf je bezig. Het lijkt dus onmogelijk om tot een ultieme fundering voor ethische stellingnamen te komen. Dit noemen we het funderingsprobleem.

Relativisme

Soms hoor je wel eens dat ethiek nutteloos is omdat alles relatief is. Normen en waarden zijn namelijk cultuurafhankelijk. Tussen culturen zijn er veel verschillende opvattingen over bijvoorbeeld euthanasie, abortus of de doodstraf. Er zijn ook cultuuroverstijgende normen en waarden, zoals dat je iets moet nakomen wat je belooft.

Als je deze discussie niet voert op het niveau van culturen of groepen mensen, maar op het niveau van individuen, heet dit subjectivisme (een variant op relativisme). Een voorbeeld is het emotivisme, volgens welke een morele uitspraak de uitdrukking van een gevoel is. Datgene wat je vindt, is een gevolg van hoe je je erover voelt. Vriendschap is belangrijk (een waarde) omdat je je er goed bij voelt. Diefstal is slecht, omdat je er verdrietig van wordt als het je overkomt. Van een gevoel kun je niet zeggen of het goed of fout is, dus valt er moeilijk een discussie te voeren.

Bezwaren tegen het emotivisme zijn dat een negatief oordeel niet altijd correspondeert met een negatief gevoel. Als je een vierjarig kind met een mond vol chocola hoort beweren dat hij niet van de chocola gesnoept heeft, moet je hier misschien om lachen terwijl je zegt dat hij niet mag liegen. Een tweede bezwaar is dat onderbouwingen dan niet meer verschillen in overtuigingskracht, aangezien gevoel niet goed of fout kan zijn. Je kunt misschien wel uitleggen waarom je een bepaald gevoel hebt, maar je kunt het niet rechtvaardigen. Ten derde wordt als bezwaar aangevoerd, dat de relatie tussen gevoelens en morele opvattingen ten onrechte geïnterpreteerd wordt als een causaal verband. Gevoelens kunnen ook een gevolg van een morele opvatting zijn. Je kunt je bijvoorbeeld ergens goed over voelen omdat je het moreel juiste doet (je laatste geld aan de collecte geven).

Als oplossing voor het funderingsprobleem wordt dus cultuur- of subjectief relativisme gegeven. Een andere oplossing is de scheidslijn tussen norm en feit wat soepeler maken. Nu wordt gesteld dat je geen norm uit een feit kunt afleiden (je mag niet roken omdat het slecht voor je is), maar doordat feiten vaak normatief geladen zijn, zou het wel mogelijk zijn om dit te doen. Dat roken slecht is, drukt al een oordeel uit (‘slecht’ is een oordeel), dus dan hoef je niet verder te zoeken naar een onderbouwen van de stelling. Daarbij kun je als tegenaanval stellen dat de juistheid van algemene morele uitgangspunten niet bewezen kunnen worden, maar dat het daarom belangrijk kan zijn om naar de consequenties te kijken als je deze uitgangspunten aanhoudt. Hiermee wordt gezocht naar een tussenweg tussen objectivisme en relativisme.

Belangrijke ethische waarden

Door uit te leggen waarom we bepaalde waarden belangrijk vinden, ontstaat de tussenweg tussen objectivisme en relativisme. In het boek worden vrijheid, authenticiteit en geluk besproken.

Vrijheid – Vrijheid is voor iedereen iets anders. Hoe de een bijvoorbeeld kapitalisme als vrijheid ziet, ziet de ander dit als beperking. Er is een onderscheid te maken tussen negatieve vrijheid, wat de afwezigheid is van door anderen opgelegde belemmeringen en positieve vrijheid, wat de aanwezigheid is van reële keuzemogelijkheden. Een kapitalist zal waarschijnlijk waarde hechten aan negatieve vrijheid (vrije handel) en een anti-globalist zal waarde hechten aan positieve vrijheid (dat er niet in elke stad dezelfde winkels zitten).

Waarom we vrijheid belangrijk vinden, wordt uitgelegd aan de hand van drie lijnen, namelijk de instrumentele waarde en twee vormen van intrinsieke waarde, symbolisch en expressief.

De instrumentele waarde is de waarde van vrijheid die wordt bepaald door de dingen die we ermee kunnen bereiken. Vrijheid is dan een instrument voor het bereiken van waardevolle zaken.

De intrinsieke waarde is de waarde van vrijheid die onafhankelijk is van de gevolgen van vrijheid. Er is bijvoorbeeld de symbolische waarde, zoals bijvoorbeeld dat iedereen vrijheid van meningsuiting hebben. Veel mensen maken hier niet expliciet gebruik van, zij zeggen geen kwetsende of extreme dingen, maar ze vinden het wel belangrijk dat het er is. In vrijheid kunnen handelen is de uitdrukking van onszelf. Deze expressieve waarde is een kenmerk van vrijheid. Je mag zelf bepalen welk beroep je kiest en deze keuzevrijheid brengt verantwoordelijkheid met zich mee. Als deze vrijheid beperkt wordt, kun je niet alleen je verantwoordelijkheid niet nemen maar lijkt het er ook op de je die verantwoordelijkheid niet waard bent of aankunt.

Authenticiteit

Authenticiteit borduurt voort op de expressieve waarde van vrijheid. Mensen vinden het belangrijk om de eigen identiteit in uitdrukkingen te leggen. Als je er vanuit gaat dat de mens van nature goed is, zou je kunnen stellen dat je mag handelen vanuit je identiteit, maar het is de vraag of de mens goed is. Hiernaast kun je je afvragen wat de ware aard is. Keuzes worden beïnvloed door je identiteit, maar identiteit wordt vervolgens ook weer beïnvloed door je keuzes. Je kijk op de wereld verandert namelijk door sommige keuzes. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen een interne bron, waarbij iemand bij keuzes (koppig) vasthoudt aan de eigen identiteit en een externe bron, waarbij iemand zich laat leiden door externe aspecten (zoals verwachtingen van anderen). De authentieke mens is dan iemand die een balans vindt tussen interne en externe bronnen.

Geluk

Waarom vrijheid en authenticiteit belangrijke waarden zijn, is nog niet echt beantwoord. Kennelijk hangt dit samen met het gevoel van geluk als je deze waarden bezit. Dingen die een instrumentele waarde hebben, worden alleen waardevol als je er inderdaad iets mee kan. Dingen die een intrinsieke waarde hebben, zijn per definitie in zichzelf waardevol. Zoals geluk. Met gelukkig zijn wil je niks bereiken, maar het is al een doel op zich. Geluk is niet het allerbelangrijkste, het is verbonden met andere dingen. Dit wordt aangetoond met een gedachte-experiment, Nozicks ervaringsmachine. Nozick probeert voor te stellen wat mensen zouden doen als ze zich op een machine zouden kunnen laten aansluiten, waardoor ze altijd geluk zouden voelen. Zeer waarschijnlijk zou niemand dat willen, omdat je verbonden wilt zijn aan de realiteit. Het is dus belangrijk dat er een evenwicht bestaat tussen de verschillende zake die het leven voor iemand waardevol maken.

Utilitarisme en ethiek van Kant

De waarden die hiervoor besproken zijn, geven nog geen handleiding over hoe je zelf zou moeten handelen. Met andere woorden: er worden geen normen gegeven.

Uiteraard is het bij handelen belangrijk om bij je handelen te kijken naar welke consequenties je gedrag hebben. Dit consequentialisme houdt in dat je bij verschillende keuzes moet kijken naar wat tot de beste uitkomst leidt. Het utilitarisme zegt dat de beste uitkomst van een keuze, de uitkomst is die tot het meeste geluk leidt. Hoe groter het netto-geluk (totaal aan geluk min het totaal aan ongeluk), hoe beter de situatie. Hieruit blijkt dat je zeer waarschijnlijk je geld aan een zwerver moet geven en geen vlees zou moeten eten.

Bezwaren zijn dat je niet altijd de gevolgen van je handelen kan overzien, twijfel of je hoeveelheden geluk van verschillende mensen kunt vergelijken, hoe het zit met ongedaan maken van beloftes en rechtvaardigheid (als het houden van slaven tot meer netto-geluk leidt, mag dit volgens het utilitarisme). Ook is het zo dat, zoals gebleken bij de bespreking over geluk, dat geluk niet het allerbelangrijkste is, maar samenhangt met andere aspecten. In dat licht is de maximalisatie van geluk misschien overbodig.

Bij het utilitarisme zijn er dus geen absolute geboden en verboden. Als een moord tot meer netto-geluk leidt, mag hij gepleegd worden. In de ethiek van Kant werkt dit anders. Deze is niet-consequetialistisch. Hij maakt gebruik van bepaalde plichten die onafhankelijk zijn van de specifieke gevolgen van onze handelingen, deontologische ethiek genaamd. Als je handelt vanuit principes, kun je de reden hiervan vinden in geboden. Als je een doel hebt, zijn er vaak geboden die je moet volgen. Als je auto wilt rijden, moet je je rijbewijs halen. Er zijn dus geboden (imperatieven) die stellen wat we moeten doen gegeven een bepaald (hypothetisch) doel: hypothetische imperatieven. Deze imperatieven gelden alleen voor het gestelde doel en zijn dus niet absoluut, dit is het verschil met het utilitarisme (als je geen auto wilt rijden, hoef je je rijbewijs niet te halen).

Echter, er zijn bepaalde geboden die wel altijd gelden, de categorische imperatieven. Voorbeelden hiervan zijn dat je niet mag liegen of kwetsen. Maar, lieg of kwets altijd, noemt Kant ook een categorisch imperatief. Welk categorisch imperatief je moet volgen, wordt uitgemaakt door het Categorisch Imperatief (met hoofdletters dus). Het Categorisch Imperatief is een regel die stelt dat je altijd zo moet handelen, zoals je zou willen dat een algemene wet wordt. Letterlijk volgens Kant: ‘Handel alleen volgens die maxime waardoor je tegelijkertijd kunt willen dat zij een algemene wet wordt’. Dus: als je vindt dat jouw handelen een universele wet mag worden, die dus ook op jezelf toegepast kan worden, dan is je handelen goed.

Een voorbeeld is dat je de regel hanteert dat als je in nood bent, je een belofte mag doen ook al weet je dat je die nooit zult nakomen. Maar als deze regel een universele wet zou zijn, zou een belofte waardeloos worden en zouden beloftes niet meer gedaan of vertrouwd worden. Er is hier sprake van een contradictie in de maxime. Doordat deze regel niet door het Categorisch Imperatief heenkomt, blijkt dus dat het niet goed is om in nood valse beloftes te doen.

Een ander voorbeeld is de regel dat je mensen in nood nooit zult helpen. Er is geen sprake van een contradictie in de maxime, maar het is aannemelijk dat als je zelf in nood bent, wel hulp zou willen ontvangen. Als dit zo is, is er sprake van een contradictie in de wil. Het zou natuurlijk onredelijk zijn, om wel hulp te willen ontvangen, maar niet te willen geven. Daarom luidt de tweede formulering van het Categorisch Imperatief: ‘Handel zo dat jij het menszijn, zowel in eigen persoon als in de persoon van ieder ander, altijd tegelijk als doel, nooit louter als middel gebruikt.

Mensen mogen hun eigen doelen bepalen en in vrijheid handelen, maar moeten er rekening mee houden dat andere mensen dit ook doen. Ook hier geldt dan weer dat ieder individu moet streven naar een evenwicht tussen de doelen de het zich stelt (interne bron) en de doelstellingen van anderen (externe bron).

Bezwaren tegen de ethiek van Kant zijn dat morele geboden volgens hem absoluut zijn, terwijl je deze zou moeten kunnen breken als je er bijvoorbeeld iemand mee kan redden. Een tweede bezwaar is de nadruk die Kant legt op de menselijke rede. Het is de vraag of we in staat zijn om met behulp van onze rationele vermogens in te zien wat we wel of niet mogen doen.

Relatie tussen het goede en juiste leven

Vrijheid is een voorwaarde voor de mogelijkheid om authentiek te handelen en authenticiteit en andere waarden zijn kenmerken van het goede leven. Geluk is niet het doel van die waarden, als wel de indicatie dat dat leven waardevol genoemd kan worden (een kenmerk).

Utilitaristen leggen de nadruk op consequenties van handelen en een Kantiaan richt zich op motieven of principes die aan handelingen ten grondslag liggen. In beide visies blijkt dat het juiste leven, leven is, waarbij rekening wordt gehouden met anderen.
Geluk is een centrale waarde voor utilitaristen, terwijl Kantianen het belang van vrijheid en authenticiteit benadrukken. De invulling van deze waarden zijn individueel bepaald. De benaderingen zijn niet volledig los van elkaar, maar beschrijven verschillende dimensies van het morele leven, namelijk het goede en het juiste leven.

10. Redeneren en argumenteren

Inleiding

In allerlei soorten onderwerpen bestaan er meningsverschillen en verschillende zienswijzen. Om hierbij je eigen standpunt te onderbouwen of je door een ander te laten overtuigen, zijn logica en argumentatieleer erg belangrijk. Niet alle redeneringen kloppen en niet alle argumenten zijn steekhoudend, dus het is belangrijk dat je het verschil weet tussen juiste en onjuiste argumentatie en logica.

Argumentatieleer komt van pas als je een standpunt wilt onderbouwen. Vaak is dit het geval bij een meningsverschil of een overtuigingspoging. Logica is overkoepelend en bevat ook gebieden zoals het redeneren waarom een bepaald verschijnsel voorkomt. Hierbij is dus geen sprake van argumentatie.

Meningsverschillen en discussies

Er bestaan over allerlei onderwerpen meningsverschillen, maar die komen niet altijd tot uiting. De argumentatietheorie heeft alleen maar betrekking op een geuit meningsverschil (ookwel een geschil). Een geschil bestaat uit ten minste één meningsuiting van een gespreksparting en een uiting van een andere gesprekspartner waaruit blijkt dat deze die mening (nog) niet deelt. Een geschil waarbij maar één kwestie aan de orde is, heet een enkelvoudig geschil. Een voorbeeld is de meningsuiting van Jan, die er van overtuigd is dat hij morgen gaat slagen voor zijn rijexamen en zijn zus denkt van niet. Het gaat hier alleen om het halen van het rijexamen, dus dit is een enkelvoudig geschil. Tegelijkertijd zijn de meningen van Jan en zijn zus tegengesteld, wat tegengestelde proposities genoemd worden. Ze zijn tegengesteld omdat de twee proposities elkaar uitsluiten (het kan niet zo zijn dat Jan wel en niet slaagt, dus maar één van de meningen kan waar zijn). Jan heeft in het voorbeeld een positief standpunt en zijn zus een negatief standpunt (ten opzichte van de propositie dat hij morgen slaagt voor zijn rijexamen).

Een geschil waarin meer dan één gesprekspartner een mening heeft, heet gemengd. Het voorbeeld van Jan is dus een gemengd enkelvoudig geschil. Een situatie waarin iemand een standpunt inneemt en een ander niet (neutraal), wordt ook een meningsverschil genoemd. Zo kan er dus ook een niet-gemengd enkelvoudig geschil bestaan. Bijvoorbeeld: als Jan er nog steeds van overtuigd is dat hij slaagt voor zijn rijexamen en zijn moeder vraagt waarom, dan neemt zijn moeder geen standpunt in dus is het niet-gemengd.

Een geschil wordt meervoudig genoemd als er meer dan één meningsverschil in voorkomt. Zoals in het voorbeeld dat Jan zegt dat hij overtuigd is dat hij morgen slaagt voor zijn rijexamen en dat hij denkt dat zijn moeder hem wel geld wilt lenen voor zijn vakantie. Jan heeft een positief standpunt ten opzichte van twee proposities, wat dit voorbeeld tot een niet-gemengd meervoudig geschil maakt. Als er iemand is die ook een geuite mening heeft over het meervoudig geschil, wordt het een gemengd meervoudig geschil.

Proposities die niet tegelijk waar kunnen zijn, heten strijdig. Als twee strijdige proposities ook niet tegelijk onwaar kunnen zijn, zijn ze elkaar tegengestelde. Als ze wél tegelijk onwaar kunnen zijn, zijn ze contrair. Als iemand bijvoorbeeld zegt dat de aarde opwarmt en iemand anders zegt van niet, dan zijn dit tegenstelde proposities (ze kunnen niet allebei onwaar zijn). Als iemand zegt dat de opwarming van de aarde door het broeikaseffect komt en iemand anders zegt dat dit door de verhoogde staat van activiteit van de zon, dan zijn de proposities contrair (ze kunnen allebei onwaar zijn).

Als iemand een standpunt inneemt ten opzichte van een propositie kunnen andere mensen twijfelen aan dit standpunt. Dit wil niet zeggen dat diegene het niet eens is met het standpunt of per definitie een tegengesteld standpunt inneemt. Als Jan zegt dat hij denkt zijn rijexamen te gaan halen en zijn broer twijfelt hieraan, wil dat niet zeggen dat zijn broer denkt Jan zijn rijexamen níet haalt.

Als gesprekspartners door redelijke discussie en kritische toetsing tot overeenstemming komen over de houdbaarheid van een standpunt, is het geschil opgelost. In andere gevallen spreekt men van beslechten. Als iemand middels een discussie probeert iemand anders over te halen, heet dit een kritische discussie. Niet elke discussie is een kritische discussie, er bestaan namelijk ook discussies zonder geschil, zoals informatieve discussies (kennis boven tafel krijgen), onderzoeksdiscussies (rechercheurs die een zaak proberen op te lossen) of beraadslagingen (hoe te handelen). Ook bestaan er buiten de kritische discussie discussies met een geschil maar niet doelen op een oplossing, zoals ruzies, twistgesprekken (waarbij redelijkheid er niet toe doet) en onderhandelingen (met als doel geen overtuiging, maar een compromis).

Redelijke en onredelijke discussiezetten

Als je een standpunt naar buiten brengt, heb je de plicht om deze te verdedigen: de verdedigingsplichtregel. Er bestaat dus een bewijslast, de plicht om met argumenten te komen. Overtredingen van de regels die samen de ideale gang van zaken in een discussie beschrijven, heten drogredenen. Hierbij wordt de bewijslast ontdoken. Als iemand anders dan degene die het standpunt naar buiten bracht, moet verantwoorden waarom hij twijfelt aan het standpunt, is er sprake van een verschuiving van de bewijslast. De standpuntsregel zegt dat als je een standpunt wilt aanvallen, dat het daadwerkelijk over het naarvoren gebrachte standpunt moet gaan. Soms richten mensen zich in een discussie namelijk op iets anders dan het daadwerkelijke standpunt, waardoor de discussie makkelijk gewonnen lijkt. Deze drogreden heet de stroman.

Binnen een discussie kunnen sommige argumenten, naast het standpunt, ook in twijfel getrokken worden. Dit wordt houdbaarheidskritiek genoemd. Er ontstaat een discussie over het argument van het hoofdstandpunt, waardoor het argument zelf ook weer een substandpunt in het subgeschil vormt. Bijvoorbeeld:

Jan: Ik denk dat ik morgen slaag voor mijn rijexamen (standpunt).

Olga: Hoezo?

Jan: Mijn instructeur heeft gezegd dat ik er klaar voor ben (argument).

Olga: Wanneer heeft hij dat gezegd?

Nu moet Jan zijn argument gaan verdedigen tegenover Olga, waarmee het een substandpunt wordt en er een subgeschil ontstaat.

Als Olga het argument van de instructeur niet doorslaggevend zou vinden, is dit bewijskrachtkritiek. Olga heeft tot nu toe nog geen eigen standpunt ingenomen. Dit zou ze wel kunnen doen door actieve kritiek te leveren, zoals de reactie ‘ik denk dat hij dat niet heeft gezegd’. Ze kan ook een tegenwerping leveren, door bijvoorbeeld te zeggen dat Jan’s zenuwen de overhand zouden kunnen krijgen. Als zij echt met tegenargumenten zou komen, maakt zij het hoofdgeschil tot een gemengd enkelvoudig geschil. Olga krijgt dan ook een verdedigingsplicht.

Naast tegenwerpingen en tegenargumenten kun je ook de argumenten van Jan in twijfel trekken op een manier waarin het argument niet geldig is: de drogredenkritiek. Olga zou namelijk tegen Jan kunnen zeggen dat iedere instructeur tegen zijn leerling zegt dat hij zal slagen. Er wordt dan kritiek geuit door Olga op de manier waarop de discussie verloopt (en niet zozeer over het onderwerp zelf). Dit wordt een standpunt op metaniveau genoemd. Olga vindt dat Jan irrelevante argumenten aanvoert, wat ignoratio elenchi wordt genoemd. Olga zal hierbij moeten aantonen dat het argument inderdaad irrelevant is en dat deze irrelevantie verwijtbaar is.

Argumentatiestructuren

In een discussie is er sprake van een proponent, iemand die het hoofdstandpunt verdedigt en een opponent, iemand die de mogelijkheid tot twijfel aan het hoofdstandpunt open probeert te houden.

Zoals in de vorige paragraaf besproken, zijn er wel eens argumenten nodig, die het argument voor het hoofdgeschil ondersteunen. Dit is onderschikkende argumentatie. Bijvoorbeeld:

Jan: Ik denk dat ik morgen slaag voor mijn rijexamen (standpunt S).

Olga: Hoezo?

Jan: Mijn instructeur heeft gezegd dat ik er klaar voor ben (argument A1).

Olga: Wanneer heeft hij dat gezegd?

Jan: Vanmiddag nog, tijdens de les (argument A2).

In een enkelvoudige argumentatie wordt het standpunt vaak door twee argumenten ondersteund, waarvan er één impliciet blijft. Als Jan bijvoorbeeld zegt dat zijn rijinstructeur heeft gezegd dat hij zal slagen, is het impliciete argument dat de inschattingen van de instructeur betrouwbaar zijn. Om het standpunt extra kracht bij te zetten, kan Jan gebruik maken van cumulatief nevenschikkende argumentatie. Hierbij draagt hij naast het feit dat zijn instructeur iets heeft gezegd, bijvoorbeeld ook aan dat hij zich niet zenuwachtig voelt en zijn broer na evenveel lessen ook is geslaagd. Hij kan ook gebruik maken van complementair nevenschikkende argumentatie. Hierbij is er sprake van een hoofdargument (‘mijn zenuwen zullen geen roet in het eten gooien’) en een complementair argument (‘want ik beschik over uitstekende kalmeringstabletten’).

Een overzicht van al deze soorten argumenten staat op bladzijde 254 van het boek.

Het beoordelen van argumentatie

Als beoordelaar van argumentatie beoordeel je uitgangspunten en redeneringen vanuit een deelnemersperspectief. Bij een theoretisch perspectief ga je niet uit van je eigen inzichten, maar van de inzichten die gelden voor de gesprekspartners. Bij deze beoordeling gaat men uit van een welwillendheidsbeginsel, waarbij niet als primair doel wordt gesteld om argumentatie onderuit te halen. Zolang de argumentatie een redelijke bijdrage aan een discussie levert, is het goed.

Bij de beoordeling vraag je je eerst af of er in de discussie drogredenen worden gebruikt. Een veelvoorkomende drogreden is het argumentum ad hominem, waarbij je je tegenstander persoonlijk aanvalt in plaats van zijn standpunt. Hiermee kun je je tegenstander afschrikken nog te reageren, wat in strijd gaat met de vrijheidsregel. Dit is een ad hominem argument (argument gericht op de mens). Een voorbeeld van zo’n argument is bijvoorbeeld als je kritische vragen afwimpeld omdat je gesprekspartner zelf ook wel eens zoiets gedaan heeft. Jan zegt bijvoorbeeld dat hij gaat slagen omdat het in zijn horoscoop stond en Paula reageert hierop door te zeggen dat ze niet in horoscopen gelooft. Jan kan dan een ad hominem argument gebruiken als hij zegt dat hij haar ook wel eens een horoscoop heeft zien lezen. Dit is een tu quoque argument waarmee hij de relevantieregel overtreedt. Jan zou in dit geval alleen argumenten mogen gebruiken die zijn standpunt onderbouwen, maar zijn laatste argument gaat over het standpunt van Paula (‘Ik geloof niet in horoscopen’).

Ten tweede kun je je afvragen of de beweringen logisch consistent zijn: bevatten de beweringen geen strijdigheden? Dus: kunnen alle argumenten tegelijk waar zijn, dan is het betoog consistent.

Het derde beoordelingspunt heeft betrekking op de uitgangspunten: zijn deze alleen aanvaardbaar voor de specifieke gesprekspartners of zouden ze dat ook zijn voor anderen. Hiernaast is een uitgangspunt ook niet aanvaardbaar als het gelijkwaardig is met het hoofdstandpunt (dit zou een cirkelredenering zijn).

Tot slot wordt er gekeken naar de afzonderlijke argumentatiestappen. Er moet sprake zijn van een geldige argumentatie. Hierbij kun je denken aan een deductief geldige argumentatie. Dit is bijvoorbeeld het geval bij een onderschikkende argumentatie: het is niet mogelijk dat A2 wel waar is en A1 niet, want A2 wordt als ondersteunend argument aangevoerd voor A1 (Wij hebben bier (A1), het ligt in de ijskast (A2)). Hiernaast bestaat er ook een inductieve argumentatie. Een inductief argument kan alleen een zekere waarschijnlijkheid verlenen aan het standpunt. Als Jan als argument aanvoert dat hij gaat slagen (standpunt) omdat zijn instructeur het zei (A1), is er sprake van het verzwegen argument dat deze inschattingen betrouwbaar zijn [A2]. Als hij vervolgens zegt dat zijn instructeur het nog nooit verkeerd heeft ingeschat (A3), is er sprake van een inductieve argumentatie van (A3) naar [A2]. Deze biedt alleen waarschijnlijkheid. Een volgende argumentatiestap is die van de causale argumentatie. Hiervan is sprake als Jan zegt dat hij niet zenuwachtig is (D1) omdat hij kalmeringstabletten heeft geslikt (D2). De negatief causale argumentatie is dan, dat als Jan niet zenuwachtig is, zal hij niet door zenuwen zakken (en zal hij dus slagen). Dit neemt niet weg dat het een zwak argument is omdat er meer oorzaken zijn waardoor hij zou kunnen zakken. Hetzelfde geldt voor een analogie-argumentatie: Jan’s broer heeft met hetzelfde aantal lessen ook zijn rijbewijs gehaald, dus dan zal dit bij Jan ook lukken. Naast deze argumenten kun je ook gebruik maken van een autoriteitsargument: de instructeur zegt dat Jan zal slagen, dus dan is het ook zo. De instructeur is de autoriteit in dit argument.

Logische geldigheid

Bij de beoordeling van argumentatiestappen is het belangrijk om naar het geldigheidsbegrip te kijken. Hierbij kan gebruik gemaakt worden van mededelende zinnen, waarin een propositie tot uitdrukking gebracht wordt. Een redenering bestaat uit mededelende zinnen, waarvan één de conclusie en de andere de premissen. Er is een verband te maken tussen redenering, premisse en conclusie en argumentatiestap, argument en standpunt. Bij iedere argumentatiestap kan een onderliggende redenering worden geformuleerd, waarbij de premissen de argumenten tot uitdrukking brengen. De conclusie heeft betrekking op het standpunt. Als we de argumentatieleer dus omzetten naar logica kun je zeggen dat een redenering logisch geldig is, wanneer het onmogelijk is dat de premissen waar zijn terwijl de conclusie onwaar is.

Boek: De creatie van het mondige kind (Weijers, 2007)

1: Het schoolkind

In de Internetsamenleving van tegenwoordig is het nodig dat kennis door iedereen op de juiste manier vergaard wordt. Dit wordt al geleerd op de middelbare school waar ze nou het studiehuis hebben, een methode die terug te vinden is in het eerste decennia van de vorige eeuw in de Reformpedagogiek. Dit was de tijd waarin Helen Parkhurst het Daltonplan ontwikkelde, een methode waarin niet de vakken en het overdragen van kennis centraal staat, maar het ‘leren leren’. En het allerbelangrijkste is de zelfwerkzaamheid van de leerling, en de leerling die in zijn eigen tempo werkt. Deze theorie in combinatie met de methoden van het Studiehuis moeten er voor zorgen dat we in een kennismaatschappij terechtkomen met mensen die sociale en professionele flexibiliteit kunnen tonen, en dit allemaal door hun goede opleiding. Zelfwerkzaamheid en maatschappelijke (on)gelijkheid zijn twee belangrijke aspecten die door het hoofdstuk heen steeds terugkomen. De continue wisselwerking tussen de praktijk van de school en de pedagogische theorie staan centraal.

Paideia

De humanisten begonnen hun ideeën over onderwijs en opvoeding te ontwikkelen toen ze goed naar de Griekse oudheid gekeken hadden, het Paideia-concept was hun aanknopingspunt. De Grieken waren de eersten die opvoeding voor het eerst een zelfstandige plaats toekenden. Zij bedachten dat opvoeding niet iets natuurlijks is, het is iets wat je kunt sturen, het is niet eenvoudig goed of fout.

Paideia: de doelbewuste vorming van een jongeling naar algemeen ideaal van evenwicht en harmonie. Harmonie was voor de Grieken ontzettend belangrijk, ook spel en competitie stond erg centraal in de opvoeding. Het is opvallend dat de Grieken geen beroepsopleiding kenden. Al doende leert men, zo dachten zij. Algemene kennis was bij de Grieken dus van belang.

Op een gegeven moment had men steeds meer behoefte aan een uitgewerkt plan, waarbinnen de opvoeding vorm gegeven kon worden. Dit werd uitgevoerd in het Trivium en het Quadrivium.

• Trivium/ alpha: wetenschappen van de mens, met de vakken: grammatica, dialectica en retorica.

• Quadrivium/ bèta: wetenschappen van de natuur, met de vakken: aritmetica, geometrica, astronomia en musica.

Als je de vakken ziet is het te vergelijken met het voortgezet onderwijs van nu.

Plato/Socrates

Bij hen draait de opvoeding om de deugd van de politieke mens, en streven naar harmonie staat centraal. Kennis is erg belangrijk, en dit vloeit uit de idee, het wezen der dingen zelf.

De opvoeding heeft bij hen twee doelen:

• Het moet de kennis die in de opvoeding aanwezig is oproepen.

• De aangeboren kwaliteiten moeten ontwikkeld worden waardoor de besten worden geselecteerd voor de belangrijkste maatschappelijke functies.

Aristoteles

Bij hem draait de opvoeding om ontplooiing tot een goed staatsburger/gemeenschapswezen. Het gaat bij Aristoteles dus niet om de individuele ontplooiing, maar als opvoeding tot participant in de polis. Harmonie staat centraal en volgens hem werd een harmonisch mens gevormd door drie factoren:

1. Aanleg

2. Milieu

3. Educatie

Alles is dus aanwezig in het kind, maar de opvoeding diende ervoor deze factoren succesvol te maken. Opvoeding had dus geen grenzeloze invloed, maar was wel een derde belangrijke factor, die mogelijk beslissend is.

In de middeleeuwen kwamen er steeds meer verschillende schoolsoorten, namelijk:

• Kloosterschool, 6^e eeuw, dit was voor aankomende monniken. Er bestonden toen nog geen gedrukte boeken.

• Parochieschool, 12^e eeuw, dit was specifiek zang en catechismus.

• Begijnenschool, 13^e eeuw, voor meisjes van 4 t/m 10 jaar.

• Latijnse school, 12^e &13^e eeuw, dit waren de zogenaamde stadsscholen. De steden gingen zich namelijk op het terrein van onderwijs laten gelden. Dit ontstond vooral door de toenemende maatschappelijke vraag naar geletterden. De stadsscholen droegen in grote mate bij aan het aanzien van de stad. Het kwam vaak voor dat klassen bestonden uit honderd tot honderdvijftig leerlingen en slechts één docent. Ook werden oudere leerlingen vaak ingezet als hulpkracht. De stadsscholen ondervonden concurrentie van de kleine ‘winkelschooltjes’.

• Winkelschooltjes, dat waren particuliere vakschooltjes. Meestal waren dit eenmansbedrijfjes die lees-, reken- en schrijfles gaven. Dit onderwijs was een veel duurder, maar voor veel ouders waren er toch genoeg redenen die de particuliere vakschooltjes aantrekkelijker maakten dan de ‘grote school’ (dat is een andere benaming voor stadsschool). De klassen waren er namelijk veel kleiner, dus kreeg hun kind meer aandacht en kon het kind sneller vorderingen maken. Ook ging op deze scholen geen tijd verloren met kerkelijk gezang. Dit versterkte dus de notie van efficiëntie.

• Schrijfscholen en onderscholen, deze scholen waren bedoeld voor kinderen tot ongeveer 7 jaar om alleen lezen en schrijven te leren, meestal onder leiding van vrouwen.

• Kleinkinderschooltjes en ABC-schooltjes, dit werden ook wel bewaarschooltjes genoemd. Kinderen leerden daar bijvoorbeeld het alfabet en eenvoudige gebeden.

Ondanks dat er dus aan het eind van de middeleeuwen veel keus was aan scholen, gingen lang niet alle kinderen geregeld naar school. Dit had te maken met de positie van het kind in het gezin. Vooral op het platteland gingen de kinderen onregelmatig naar school en de armen soms helemaal niet. Dit was bij de plattelandskinderen seizoensgebonden, als het oogsttijd was, gingen ze praktisch niet naar school.

Wat leerden kinderen in die tijd nou eigenlijk op school? Ze leerden in die tijd:

• Religieuze integratie

• Discipline

• vertrouwdheid met lezen en schrijven op een basaal niveau. Niet iedereen werd echter vertrouwd met lezen en schrijven, want het werd gegeven in het Latijn en als je niet de mogelijkheid had geregeld naar school te gaan, werd je sociale positie meteen bepaald. Je kreeg het lezen en schrijven dan meestal niet onder de knie.

Zelf lezen, zelf oordelen

De toename van de scholing in de veertiende en de vijftiende eeuw, met name de ontwikkeling van de kloosterschool en de grote school, is een belangrijke factor geweest in de overgang naar een nieuwe tijd: de Renaissance. Renaissance is wedergeboorte, en is ook weer belangrijk geweest voor de ontwikkeling van het onderwijs.

Er waren met name drie bewegingen:

• Humanisme, herleving van de klassieken

• Reformatie

• Contrareformatie (tegenbeweging)

De middeleeuwer kwam uit een gesloten gemeenschap waarin twee dingen centraal stonden: stand en geestelijkheid. Door allerlei ontdekkingen, zoals de ontdekking van Amerika, brak die gesloten gemeenschap steeds meer en kwam er ruimte voor individualiteit en zelfontwikkeling, allemaal kenmerken van: de Renaissance. Met het verdwijnen van de Middeleeuwse cultuur ontstond een nieuw cultuurideaal: gentilhomme/gentleman.

Renaissance en (Contra)reformatie

De Reformatie was een beweging die zei dat er een directe relatie tussen God en de gelovige kon ontstaan, zonder bemiddeling van de geestelijkheid. Luther vond het ook heel belangrijk dat iedereen de bijbel kon lezen, want iedereen was verantwoordelijk voor zijn eigen geloof. Luther legde daarbij de nadruk op het individuele geweten, niet geloofsdwang en dogmatiek. Volgens Luther kon men alleen vergiffenis krijgen, na het begaan van een zonde, door het geloof, niet door goede werken. Volgens de Reformatie berustte het geloof dus op Gods woord, niet op het leergezag van de kerk. Deze directe relatie tussen God en gelovige, zonder bemiddeling van een geestelijkheid, maakt de betekenis van de toegenomen scholing dus duidelijk. Vooral de opkomst van het aantal zelfstandige bijbellezers was duidelijk zichtbaar. De reformatie verspreidde zich in de eerste helft van de zestiende eeuw in Duitsland, Zwitserland, Scandinavië, Nederland, Schotland, Engeland en zelfs in Oost-Europa.

De boekdrukkunst speelde een belangrijke rol in die tijd, dit vanwege de communicatie en dus ook de propaganda. Ook op gebied van onderwijs was de Reformatie erg belangrijk, het lezen en interpreteren van de bijbel was nu voor iedereen en godsdienst groeide uit tot een nieuw vak.

Vanuit Rome kwam er tijdens het “concilie van Trente” een tegenaanval: de Contrareformatie. Er werden allerlei maatregelen getroffen om de reformatie tegen te houden en om het Roomse geloof hoog te houden. Voor het onderwijs is dit heel gunstig geweest, want ze richtten in een zeer korte tijd een heleboel scholen en universiteiten over de hele wereld op, om een zo groot mogelijke elite te vormen.

Humanisten

Het humanisme was een elitebeweging en zij waren voor volstrekte vrijheid van de menselijke wil. De humanisten waren sterk geïnspireerd door de Griekse en Romeinse cultuur. Ze hechtten sterk aan opvoeding en onderwijs, dat vonden ze erg belangrijk.

Rond 1420 werd het volledige werk van Quintilianus opnieuw ontdekt, dit was van grote invloed op de humanistische pedagogiek. Het onderwijs verbeterde vanaf toen. Zo werd er meer systematisch over onderwijs nagedacht, en begon men meer rekening te houden met makkelijk en moeilijk voor kinderen leek. Ook kwam er meer aandacht voor het tempo bij het leren. Er werd nog meer naar de Griekse oudheid gekeken, alles volgens die idealen. Paideia herleefde en de opvoeding werd opnieuw een wetenschap. Opvoeding werd ook gezien als een te perfectioneren kunst en kunde.

Er zijn drie humanisten belangrijk voor het denken over opvoeding:

• Erasmus (1492-1536)

• Vives (1492-1540)

• Montaigne (1533-1592)

Erasmus

Hij was van mening dat onderwijs van groot belang is voor jonge kinderen, daarbij vond hij het beroep schoolmeester zeer belangrijk, en stonden zij vaak bij hem in hoog aanzien. Zonder onderwijs zou het kind een waardeloze barbaar worden volgens Erasmus. Volgens Erasmus had het kind ook een natuurlijk verlangen naar kennis, dus is het niet moeilijk om kinderen aan te zetten tot leren. In het gezin was de vader verantwoordelijk voor karaktervorming van het kind en de moeder was verantwoordelijk voor de verzorging. Erasmus legde net als de meeste humanisten, en in navolging van de klassieke traditie van paideia, de opvoeding in handen van een man: de vader. Spel en aanmoediging stonden centraal in de opvoeding, en straf en slaag waren uit den boze. Erasmus ging uit van de Christelijke gedachte werden geboren met een neiging tot kwaad (en de erfzonde), maar hij ging ook uit van het jonge kind als een nog ongevormde klomp. Dit bood dus relativering van die dogmatiek.

Vives

Hij werd bekend door zijn boek over de opvoeding van het katholieke meisje. Waarbij hij de persoonlijkheidsvorming centraal stelt, dit als voorbereiding op haar toekomstige rol als moeder en echtgenote.

Opvoeding heeft bij hem twee doelen: enerzijds moest je een vroom leven in vereniging met God bereiken, en anderzijds legde hij een sterke nadruk op de mens als wezen met een persoonlijke taak op aarde. Vives zorgde voor maatschappelijke verbetering, door hem kwam er verplicht werk voor gezonde armen, scholen voor arme kinderen en vondelingen, en inrichtingen voor krankzinnigen. Hij was de eerste die mondigheid belangrijk vond in onderwijs, hij voerde de voordracht en discussie in bij de kinderen.

Montaigne

Hij creëerde een nieuw mensbeeld: honnete hômme, een mens die door levenservaring wijs is geworden, niet door alleen maar met zijn neus in de boeken gezeten te hebben. Hij pleitte voor het leren overleggen en beraadslagen in het onderwijs, dit is een duidelijk ontstaan van de mondigheid in het onderwijs. Ook het leren verplaatsen in een ander was volgens hem heel belangrijk. De schoolse aanpak die in die tijd wel gebruikelijk was vervloekte hij, dat stond de ontwikkeling van een kind in de weg. Het kind moest zichzelf kunnen ontwikkelen. Wat voorop stond bij een kind was dat het goede manieren had. De opvoedingsideeën van Montaigne betrof alleen jongens, zij moesten later de sociale taken van de maatschappij op zich nemen.

Hoofdelijk onderwijs

De kinderen moeten één voor één naar voren komen om zich door de meester te laten overhoren, dit ging gepaard met veel fysiek straffen. De docent beperkte zich tot orde houden en het overhoren van kinderen, en zat altijd met de plak in de hand om kinderen af te straffen wanneer ze tekortschieten. Om orde te houden maakte hij vaak gebruik van een lange stok en een roede. De schoolmeesters waren niet opgeleid voor het beroep. Het onderwijs voor welgestelden zat echter wel wat anders in elkaar.

Comenius en Cats

Comenius wilde het liefst alle kinderen uit alle kringen bij elkaar op één school. Daarom was het volgens hem nodig dat behalve in het Latijn, het onderwijs ook in de moedertaal gegeven zou worden. Onderwijs moest ook in eenvoud gegeven worden, het moest voor iedereen te begrijpen zijn. In zijn ogen was een mens ontwikkeld als je het wezenlijke der dingen begreep. De invloed van Comenius op het onderwijs bleef gering.

Cats was veel populairder. Hij heeft weinig bijgedragen aan vernieuwingen in het onderwijs, maar hij heeft wel gezorgd voor de versterking van het beeld van een aparte kindertijd, wat van invloed was op een eigen opvoeding. Cats zei net als Erasmus dat de opvoeder het kind kon vormen. “Het kind is als een wit papier”, een tabula rasa.

De volksschool in de 17^e en 18^e eeuw

Veel kinderen gingen in deze tijd nog niet naar school, vooral kinderen op het platteland. Deze kinderen gingen hooguit een paar jaar naar een bewaarschooltje waar de opzichteressen zelf nauwelijks konden lezen, waardoor het leesonderwijs weinig voorstelde. Meisjes gingen vaak niet verder dan de matresseschool, en een deel van de jongens ging rond hun 7^e jaar naar de grote school. Ook op de grote school was in die tijd nog steeds sprake van dezelfde situatie als in de eeuw ervoor. Er was maar één grote verandering, en daarbij ging het om taal: het spellen en lezen vond nu plaats in de volkstaal, en niet meer in het Latijn. De ordemiddelen bleven echter hetzelfde. Ook het aantal kinderen dat naar school ging veranderde wel. Dit ging vooral samen met de opkomst van armenscholen die waren gesticht door de burgerij in de 18^e eeuw. De visie dat er een verband is tussen (gebrek aan) scholing en armoede, en tussen kennis en welvaart, werd een nieuw deel van de wereldbeschouwing. Deze visie vormde de Verlichting. Vooral in de achttiende eeuw heeft de Verlichting in de Westerse wereld gedachten over de vernieuwing van opvoeding en onderwijs op gang gebracht. Dit leidde in Nederland aan het begin van de 19^e eeuw tot verschillende belangrijke interventies.

De rede en deugd

De kern van de Verlichte denkers, was dat kennis en rede moesten zegevieren over bijgeloof, onwetendheid, onbeschaafdheid en armoede. Er moest nu worden vertrouwd op eigen kennis, verstand en inzicht. De mens moest zich van zijn afhankelijkheid van oordelen van anderen bevrijden volgens Kant. Opvoeding staat altijd in het teken van wat behoort, wat gecorrigeerd en wat gestimuleerd moet worden. Opvoeding staat dus in het teken van een opvoedingsdoel. Sinds de Verlichting is er echt wel een worsteling met het doel, richting en inrichting van de opvoeding.

Locke

Locke was een ‘uomo universale’: hij was filosoof, natuurwetenschapper en arts. Zijn medische visie kwam sterk tot uitdrukking is zijn pedagogische werk, want hij legde daarin veel nadruk op de lichamelijke ontwikkeling en hygiënische verzorging. Het uitganspunt van zijn pedagogiek is dat de mens op de wereld komt als tabula rasa: een onbeschreven blad dat door ervaringen wordt gevuld. Dit is net zoals de vormeloze klomp bij Erasmus en een wit papier bij Cats. Alle drie zijn ze geïnspireerd door het denken over opvoeding als paideia van de klassieke Grieken. De vergaande en bepalende opvoedbaarheid van het kind vormde het centrale uitgangspunt van de Verlichting. Deugd (virtue) was volgens Locke een eerste vereiste voor het verwerven van zelfbestuur. Deugd had bij hem nog de oorsprong in godsbesef. Naast Virtue werden Wisdom, Breeding (dus geen ruwheid, lichtgeraaktheid en minachting) en Learning als opvoedingsdoel behandeld. Ook welgemanierdheid was voor Locke erg belangrijk: jonge kinderen moest men zo min mogelijk lastig vallen met regels, maar men moest kinderen wel zo snel mogelijk duidelijk maken dat ze anderen niet in de rede mochten vallen.

Rousseau

Jean-Jacques Rousseau heeft het werk van Locke goed gelezen, ook de boeken met zijn opvoedkundige ideeën. Rousseau’s manier van denken stond geheel tegenover de denkwijze van Locke. Volgens Rousseau kon er in de opvoeding ontzettend veel mis gaan, omdat er zo weinig aan te sturen viel. Locke ging uit van een ongeremd vooruitgangs – en maakbaarheidgeloof in de opvoeding. Rousseau geloofde op zich wel in opvoeding, maar die opvoeding moest natuurlijk volbracht worden met de hand van God, en niet door de hand van mensen, dan zou het faliekant mislukken.

Rousseau ging er wel vanuit dat er een stem van het geweten was, waar je gehoor aan kon geven en dat die stem de ware menselijke natuur was. De kern van opvoeding is dus voor hem dat je zo dicht mogelijk in de buurt komt van de onbedorven mens van het begin van de schepping. Die gedachte heeft hij uitgewerkt in drie boeken:

• Julie ou la nouvelle Héloise

• Contract social ou Principes du Droit.

• Emile

Rousseau was ook een ‘uomo universale’: muziekleraar, componist, romanschrijver etc. Rousseau vond de politieke structuur in een volk veel belangrijker dan verwetenschappelijking. Hij vond niet dat het geluk daar vanaf hing. Hij schreef in zijn boeken over de ongelijkheid tussen mensen en die bestreed hij. Kortom, hij had een veelzijdig leven.

In Emile komen een aantal van zijn eerder ontwikkelde gedachten samen. Aanleiding om het boek te schrijven, was vanwege een aanbidder die gevraagd had of hij zijn gedachten een keer op papier zou kunnen verwoorden. Rousseau beweert dat je de opvoedeling eerst goed moet kennen voordat je kunt beginnen met opvoeden. In de opvoeding keert het klassieke beeld van de harmonische vorming terug. Je hebt:

• opvoeding door de natuur

• opvoeding door de mens

• opvoeding door de noodzaak

Deze drie factoren moeten in de opvoeding allemaal op hetzelfde gericht zijn en dezelfde kant op gaan, wil de opvoeding slagen. In de opvoeding moet de opvoeder ook wel een beetje geluk hebben om te slagen in de opvoeding, hij/zij moet wel zo verstandig mogelijk te werk gaan

Rousseau is minder optimistisch over opvoeding dan Locke. Maar, indien de natuur voor enig geluk zorgt, hecht Rousseau op kenmerkend Verlichte wijze aan de eigen ontwikkelingsmogelijkheden van het kind en hamert hij op het optimaal ontwikkelen van het vermogen tot redelijk en deugdzaam handelen van het kind.

Pestalozzi

Pestalozzi is voor ons met name belangrijk geworden omdat belangrijke pedagogen, zoals Herbart en Fröbel, zijn werk grondig bestudeerd hebben. Maar Pestalozzi past niet echt in dat rijtje thuis. Je kon hem eerder vergelijken met Comenius. Dit komt omdat Pestalozzi een praktische experimentator was op het punt van onderwijs en wel voor het volkskind en met de volksschool. Hij werkte niet als privé-onderwijzer zoals de rest, maar werkte meer in de praktijk. Pestalozzi ontwikkelde daarbij twee didactische principes in het onderwijs:

• ‘De aanschouwelijkheid’, dit betekende dat alles wat in school aan kinderen werd geleerd verbonden moest worden met eigen ervaringen van het kind. Dit zou ervoor moeten zorgen dat het kind de informatie eerder zou oppikken.

• Hierbij wilde hij gebruik maken van het tweede principe ‘Hoofd, hart en handen’, dit wilde duidelijk maken dat onderwijs niet alleen op ‘leren denken’ gericht hoefde te zijn, maar op meerdere kanten van de ontwikkeling van een kind.

Om zijn visie te verduidelijken schreef hij enkele boeken. Pestalozzi is door zijn ‘aanschouwelijkheidprincipe’ een inspiratiebron geweest voor veel pedagogen, omdat het een vorm van schoolvernieuwing betrof, en anderzijds was hij een informatiebron voor de liefdevolle aandacht die een kind hoort te krijgen, door zijn ‘hoofd, hart en handen’ principe.

Het leerstofjaarklassensysteem

In de maatschappij tot Nut van ’t Algemeen verenigden zich de Nederlandse erfgenamen van de Verlichting geïnspireerde heren uit de bovenste laag van de middenklasse, zonder directe politieke macht. Het Nut kwam met een nieuw beschavingsideaal, dat meer inclusief was dan dat van het Humanisme. Volgens het Nut vereisten de beschaving en de nationale welvaart de algemene ontwikkeling van de deugd en de spreiding van kennis onder alle burgers. Volksopvoeding was dus van groot belang. Dit was echter wel ter handhaving van de standenmaatschappij. Er was sprake van een negatieve beeldvorming van de adel, maar ook van de armen. Er diende ook een nationale schoolinspectie. De vorm, maar ook de inhoud van de nieuwe school moest veralgemeend worden. In alle scholen zou daardoor dezelfde leerwijzen worden toegepast en dezelfde boeken worden gebruikt. Klassikaal onderwijs werd daarbij aanbevolen. Dit betekende dat alle leerlingen niet alleen hetzelfde leerprogramma moesten doorlopen, maar ze dienden er ook gelijktijdig en op dezelfde manier mee geconfronteerd te worden. Daarom moesten kinderen verdeeld worden in drie groepen, niet naar gelang leeftijd, maar op basis van hun vorderingen. Per klas werd dan op dezelfde manier en uit dezelfde boeken lesgegeven. Klassikaal onderwijs zorgde voor meer aandacht tegenover de individuele leerling en de vorderingen van het individu. Het leesonderwijs moest worden verbeterd en er werd gepleit voor de invoering van een humaan stelsel van straffen en belonen.

De nieuwe school moest zorgen voor een einde aan de chaos, onoverzichtelijkheid en het rumoer in de oude school en aan de willekeur bij straffen . Klassikaal onderwijs leek daarvoor geschikt, want de onderwijzer stond in het centrum, en dat maakte een dialoog met de leerlingen mogelijk. De leraar kon de kinderen prikkelen met vragen, waardoor ook een element van competitie ontstond. Bij het klassikale onderwijs was ook sprake van gelijke behandeling van leerlingen. Dit betekende dat rijk en arm naast elkaar in de schoolbanken zaten en hetzelfde onderwijs kregen. In 1801 werd hoofdelijk onderwijs verboden en vervangen voor klassikaal onderwijs. Een verschijnsel dat ontstond bij klassikaal onderwijs, was het fenomeen ‘zittenblijven’, want iedereen moest hetzelfde leren. Als je de leerstof dan niet beheerste, dan moest je blijven zitten.

Herbart

Herbart legde de nadruk op de morele opvoeding. Zijn uitgangspunt was dat de pedagogiek haar identiteit diende te vinden in de verbinding tussen ethiek en psychologie. Opvoeding en onderwijs diende volgens Herbart tot deugd te leiden, maar er moest gericht worden op de veelzijdigheid van belangstelling. Intellectuele en morele belangstelling moesten en konden volgens Herbart door onderwijs verworven worden. Zijn visie bood echter weinig kans voor eigen inbreng, creativiteit en zelfwerkzaamheid van de leerling, maar daar had hij wel oog voor. In zijn benadering werd het accent gelegd op de continu sturende, super-actieve onderwijzer.

Fröbel

Fröbel is uitgegroeid tot de pedagoog van de kleutertijd. Hij heeft namelijk het wereldberoemde principe Kindergarten de wereld in geholpen. Voor dit principe ontwikkelde hij didactisch speelgoed, zoals een serie kubussen. Dit speelgoed kreeg een belangrijke rol in zijn opvoeding. Zijn centrale spel- en daarmee leermiddel was de bal, dit had de perfecte harmonische vorm volgens hem, de bal werd voor hem symbool voor het dynamische en de kubus werd symbool voor het statische. Fröbel had een heel andere kijk op een kind dan Rousseau, het kind werd door Fröbel beschouwd als een natuurlijk wezen. Rousseau wilde alleen maar beperkingen aan het kind opleggen, Fröbel had een groot respect voor het kind.

Hij was nadrukkelijk tegen de mening dat een kind kneedbaar was, je moet de kinderen volgens hem gewoon rust gunnen zodat de gezonde ontwikkeling en de volledige ontplooiing niet verstoord worden. Deze gedachtegang was van invloed op het onderwijs, want sindsdien was het belangrijk dat het kind op school vrij kon bewegen en de ruimte had. Deze methode was zo populair geworden dat wij sinds 1920 onze kleuterscholen als Fröbelscholen zagen.

De schoolstrijd

Schoolstrijd: met de schoolstrijd wordt het maatschappelijk debat over de religieuze identiteit van de school aangeduid. Deze discussie werd gevoerd in negentiende, maar zelfs ook nog in een deel van de twintigste eeuw. In deze strijd kunnen drie fasen onderscheid worden:

• De overheid streefde na de invoering van de schoolwet van 1806 naar een ‘openbare school’ bestemd voor alle kinderen, maar met een protestants-christelijk karakter. Dit was voor de overige religies heel rot, en zij gingen tegen de draad in door hun neutraliteit ook aan te scherpen, als een soort concurrentie dus. In 1830 werd er een wet uitgevaardigd waarin duidelijk werd dat de openbare school de neutraliteit diende te behouden, en leerkrachten mochten geen godsdienstige opmerkingen meer maken.

• De Protestanten wilden nu eigen bijzondere scholen oprichten, ‘scholen met de bijbel’. Dit was in principe mogelijk, maar de katholieken gingen ook pleiten voor de oprichting van eigen scholen. Maar in 1857 kwam er een wet door die het oprichten van scholen niet verbood, maar geen recht op subsidie gaf. Dit had als gevolg dat het haast niet mogelijk was voor de scholen, mede omdat de overheid de eisen waar de school aan moest voldoen ook nog versterkte.

• De derde fase hield in dat in 1917 er een wet kwam die openbaar onderwijs en bijzonder onderwijs gelijk stelt, inclusief financiële gelijkstelling. En met deze wet kwam er dus een einde aan de schoolstrijd.

Vanuit het kind (Vom Kinde aus)

Er kwam steeds meer kritiek tegen de bestaande toestand van het onderwijs: in de school was er te weinig aandacht voor het individuele kind vanwege het systeem van jaarklassen met zitten blijven en overgaan, met leerstof waarvan de inhoud en behandeling stap voor stap waren vastgelegd. Er kwamen vernieuwingsvoorstellen waarbij het individuele kind, en de ontwikkeling van het individuele kind, creativiteit en eigen inbreng centraal kwamen te staan. Jan Ligthart gaf les aan volkskinderen, hij bracht letterlijk ding van buiten school naar binnen, naar het idee van Pestalozzi. Kinderen zouden daardoor dingen gaan begrpijven van de maatschappij waarin ze uiteindelijk terecht zouden komen. Ook kwesties van de volwassen wereld werden daarin meegenomen. Kees Boeke kwam met zijn Werkplaats Kindergemeenschap, deze school was meer een grote leefgemeenschap. Verantwoordelijkheid werd gedeeld door docenten en kinderen.

Er ontstonden nieuwe schooltypes na de nieuwe Schoolwet in 1920. Deze nieuwe schooltypes lieten de starheid van het klassikale systeem los. Het kind werd ook meer als persoon centraal gesteld en kreeg een actiever aandeel in de schoolactiviteiten. Voorbeelden van nieuwe scholen aan de hand van drie stromingen:

• Jenaplan, deze mikte op de vorming van een harmonische persoonlijkheid. Een school bestond daarbij uit ongeveer homogene ‘niveaugroepen’, daarin werden instrumentele vakken (lezen, schrijven en rekenen). Maar de school bestond ook uit ‘stamgroepen’, daarin zitten kinderen van verschillende leeftijden bij elkaar en de sociale interactie tussen de leerlingen was cruciaal. Dit was bijvoorbeeld bij wereldoriëntatie.

• Monessorischool, daarbij staat de zelfwerkzaamheid van het kind en het vermogen van het onderwijs om op de spontane belangstelling van het kind in te springen centraal.

• De derde groep wordt gekenmerkt door het begrip ‘taken’ . De leerstof moest daarbij aansluiten bij de ervaringen van het kind, daarin is Pestalozzi te herkennen. De school moest een sociaal klimaat ontwikkelen waarin leerlingen het democratische samenleven konden oefenen en ervaren. Dit moest gebeuren zelf actief deel te nemen in verschillende beslissingen met betrekking tot school. Een voorbeeld is het Daltonplan van Helen Parkhurst. Parkhurst verdeelde de leerstof in een serie opdrachten waar elke leerling in zijn/haar eigen tempo mee aan het werk werd gezet. Iets van de oudere methode van hoofdelijk onderwijs kwam dus terug in de 20^e eeuw. De docent stelt in het systeem van Parkhurst een serie gestructureerde, samenhangende taken die aanluiten op de klassikaal aangereikte kennis. De leerling wordt daarna zoveel mogelijk vrijgelaten in de uitvoering. De docent controleert vervolgens de voortgang en kwaliteit van het ingeleverde werk.

Mondigheid

Kohnstam heeft zich ingespannen voor de modernisering van het lager onderwijs in Nederland. Hij ging tegen de uniformiteit van het heersende klassikale systeem in en was geïnteresseerd in het principe van zelfwerkzaamheid en was voorstander van het Daltonsysteem.

Langevelds gedachte, was dat het kind moest worden gezien als een ‘animal educadum’, een wezen dat erop is aangelegd om opgevoed te worden. De opvoeding moest mensen met karakter vormen, mensen die zich onbaatzuchtig voor een kwestie die hun aan het hart gaat kunnen inzetten. Het pedagogisch doel van de mondigheid stond bij Langeveld in het teken van morele ontwikkeling en de trouw aan een persoonlijke levensovertuiging. In de bijdrage aan die ontwikkeling lag de rol van de opvoeder.

Gelijke kansen en zelfwerkzaamheid

Door de Reformpedagogen werd aan het begin van de 20^e eeuw de grotere aandacht voor het individuele kind, diens zelfwerkzaamheid en creativiteit naar voren gebracht. In de tweede heeft van de vorige eeuw kwam ook het thema van sociale gelijkheid naar voren. In de twintigste eeuw was er sprake van een stijging van de algemene onderwijsparticipatie, maar dat ging niet gelijk met een gelijkwaardige deelname vanuit verschillende sociale klassen aan de verschillende onderwijsniveaus. In de jaren zestig en zeventig werden de thema’s zelfwerkzaamheid en gelijke kansen als de twee allesbeheersende kwesties van het onderwijs gezien. Er is nu consensus dat het niet aanvaardbaar is dat er ondanks gelijke aanleg en prestatie vanwege verschillen in afkomst nog geen gelijke kansen waren op een schoolloopbaan en een maatschappelijke positie die daarmee in verband staat. Er werd nu verwacht van de overheid dat ze de sociale ongelijkheid in het ouderwijs zou opheffen en tegelijk het onderwijs op een manier zou inrichten dat elk individueel kind meer kans zou krijgen zijn/haar specifieke talenten en mogelijkheden te ontplooien in zijn/haar eigen tempo. Na de leerplicht van 1901 gingen meisjes stelselmatig naar school, maar ze hadden nog steeds een achterstand qua onderwijsparticipatie. Ook ontstond er een nieuw probleem van sociale ongelijkheid. Dit had betrekking op kinderen van migranten. Vooral op het gebied van taalbeheersing raakten die kinderen snel op achterstand. Ook voor hen dienden dus speciale maatregelen te worden ontwikkeld voor meer gelijke kansen. Deze ambities kwamen samen in de Contourennota van Jos van Kemenade. Hij probeerde niet alleen recht te doen aan de twee verschillende invalshoeken op het onderwijs, maar hij probeerde ze met elkaar te verbinden. De thema’s bestonden in de traditie van de Reformpedagogiek: zelfwerkzaamheid, creativiteit, persoonlijke ontplooiing, lichamelijke vorming en mondigheid. Het Studiehuis kan gezien worden als een beleidsmatig antwoord op de kwesties in de Contourennota.

2: Het zorgenkind

In het laatste decennia staat ‘integratie’ erg centraal. Dit is het idee achter ‘weer samen naar school gaan’ en ‘begeleid wonen’. Op het gebied van onderwijs willen ze ‘samen naar school’ bereiken. Vanaf het eind van de achttiende eeuw was dit precies andersom. Er ontstond speciale zorg voor het gehandicapte kind, dit hield in: differentiatie voor opvoeding van het zorgenkind. Differentiatie wil dus het tegendeel van integratie zeggen.

Caritas

In de klassieke oudheid wilden ouders het liefst zo snel mogelijk van een kind af komen, als het na de geboorte gehandicapt bleek te zijn. Hier was een religieus motief voor – het was door de goden door onheil getekend, maar ook een eugenetisch motief – door de zwakke kinderen te doden, hield je het sterke volk over. Het Christendom heeft een einde gemaakt aan de kindermoorden, door het gebod: gij zult niet doden. Toch bleef de kindermoord nog langer voortbestaan, dit omdat het toch niet zo opviel als je een kind vermoordde, omdat er toch al veel baby’s stierven, maar ook omdat kindermoord de enige manier was van gezinsplanning.

In de zestiende eeuw werden gehandicapte kinderen ook wel gezien als wisselkinderen – een kind dat door de duivel was omgewisseld voor een duivelskind. Om die verwisseling ongedaan te maken werden de kinderen blootgesteld aan gruwelijke beproevingen, wat de meeste kinderen niet overleefden.

Caritas en filantropie in de oudheid betekenden: liefde voor de medemens, dus voor de gelijke. Hier waren wel voorzieningen voor, voornamelijk om armoede en ziekten te bestrijden. In de Klassieke Oudheid werd er gericht op verbetering, op genezing. De christelijke caritas bestreed niet, zij hielpen met het verlichten en aanvaarden van het lijden, - want zij zagen de ziekte als straf van God – straf voor de zonden. Zorg voor het gehandicapte kind was er in de christelijke middeleeuwen nauwelijks. Er was namelijk nauwelijks onderwijs, dus kinderen die niet mee konden komen vielen niet op. En omdat er alleen simpel werk te doen was, was er voor iedereen wel wat. Iedereen moest werken naar eigen vermogen.

Alleen als opvang van een gehandicapt kind echt niet mogelijk was, werd de caritas ingeschakeld. Kinderen en hulpbehoevenden werden naar kloosters gestuurd, ook hier was de boel niet gericht op behandeling, maar op het verlichten van het lijden.

Er waren twee visies op gebrekkige kinderen. De één zei dat het kinderen Gods waren, engelen Gods, de ander zei dat ze als straf gezonden waren. Aan het eind van de middeleeuwen werd het dan met name gezien als straf voor de ouders. Dit veranderde het beeld naar hulpbehoevenden, er werd nu niet meer klakkeloos hulp gegeven. Er werd eerst gekeken of degene wel voor hulp in aanmerking kwam. Zo rond de vijftiende en zestiende eeuw groeide de groep “Varende luyden” ook enorm, dit was een groep zieken en zwakken die uit de stad waren gezet en nu rond zwierven.

Om de groep tuchtelozen uit de maatschappij te zetten, ontstonden er in de zeventiende eeuw tuchthuizen, velen gehandicapten verdwenen in die huizen. Er ontstonden verschillende soorten: mannenhuizen, vrouwen-spin huizen, dolhuizen, maar ook huizen voor vondelingen en wezen.

Specialisering

Er ontstond in de zeventiende en achttiende eeuw een grote variatie aan zorg. Dit kwam doordat alle kerken ongecoördineerd hun eigen soorten zorg opzetten, zonder overleg met anderen. Er was een grote diversiteit aan grondslagen van waaruit op al deze terreinen van zorg werd gewerkt. Je had de verlichting, die positief dacht over het kind, maar je had ook het Piëtisme, (die legde de nadruk op het religieuze gevoelsleven) die een negatief beeld had van het kind, “ de wil van het kind moet worden gebroken.”

Francke (1663-1727) was de belangrijkste piëtistische pedagoog. Hij richtte in Halle een school voor armen op en een weeshuis.

Geheel tegen het piëtisme in, was de gedachtegang van Rousseau. Hij ging uit van de tabula rasa van John Locke: het kind is van nature goed. De opvoeders moesten vertrouwen in de kinderlijke wil en het kind niet belasten met bidden en leren. De filantropijnen en Pestalozzi hebben ervoor gezorgd dat het gedachtegoed van Rousseau in de wereld van de zorg voor het gehandicapte kind enige invloed heeft gehad.

Vanaf het eind van de achttiende en begin van de negentiende eeuw begon het institutionaliseringproces op gang te komen, de eerste stappen richting differentiatie van de zorg kwamen op gang. Aan het eind van de achttiende eeuw begon er voornamelijk in Frankrijk en in Duitsland verandering te komen in de gast- en dolhuizen wat voorheen alleen een bewaarplaats was. Zo werd in 1785 in Parijs het eerste instituut voor onderwijs aan blinden opgericht. Nederland kreeg vervolgens zijn eerste blindenklasje in 1808. Het geloof in therapie in de tehuizen groeit. Deze vernieuwingsbeweging kwam pas halverwege de negentiende eeuw langzaam in Nederland door.

Idiotenschool

Voor verlichtingspedagogen is de gedachte dat niet de natuur, maar de cultuur doorslaggevend is voor de ontwikkeling van de mens heel typerend. Zo zei Kant: ‘De mens kan slechts mens worden door opvoeding. Hij is slechts wat de opvoeder uit hem maakt’. Geïnspireerd door het verhaal over een verstandelijk gehandicapte jongen dat in 1800 gevangen was en zijn hele leven in het wild geleefd had, werden er initiatieven genomen voor aparte zorg en onderwijs voor kinderen met een verstandelijke handicap. De jongen werd ‘De Wilde van Aveyron’ genoemd. Mensen gaan proberen een mens van het ‘wilde’ kind te maken. Het kind gaat naar de psychiater Pinel. De diagnose van Pinel is dat het kind een geboren idioot is. Het kind wordt naar zijn leerling Itard gebracht voor behandeling. Volgens Itard is het kind echter geen geboren idioot, maar is het een kwestie van verwaarlozing waardoor het kind ‘wild’ is. Als Itard met het kind gaat werken, probeert hij het kind enige woorden en sociale vaardigheden aan te leren. Volgens Itard is het de opvoeding die beslissend is, maar na jaren bleek dat er niets op begripsniveau was. Het kind leerde wel wat woorden en enige sociale vaardigheden, maar niets op begripsniveau. Deze kwestie van Aveyron heeft een belangrijke rol gespeeld in het onderwijs en de opvoeding. Er kwam namelijk aparte zorg en apart onderwijs voor kinderen met een verstandelijke handicap. Het heeft een duw gegeven: we kunnen op dit punt verbetering brengen bij verstandelijk gehandicapte kinderen. De benadering van deze kinderen was overwegend moreel-pedagogisch. Er werden overal in Europa “idiotenscholen” ontwikkeld, zo opende Ds. C.E. van Koetsveld in 1855 in Den Haag een idiotenschool. Voor koetsveld ging het op zijn school bovenal om sociale opvoeding. Zijn doel was kinderen zoveel mogelijk te leren deelnemen aan het huiselijk en maatschappelijk verkeer.

Kingma, docent aan de school van Koetsma, was alleen geïnteresseerd in kinderen met een lichte handicap die snel terug konden naar het gewone onderwijs.

Er werd in 1849 nog een krankzinnigeninstituut in Amsterdam geopend, de Meerenberg, hier werden ze behandeld naar de principes van de morele behandeling.

Medico-Pedagogisch

Vanaf ongeveer halverwege de negentiende eeuw werd men minder optimistisch over de ‘genezing’ van het gehandicapte kind. Men kwam tot de ontdekking dat er verschillende gradaties binnen de gehandicapten waren. Er kwam onderscheid tussen:

• Blödsinnigen/Idiots, die konden alleen verzorgd worden

• Schwachsinnigen/Feebleminded, konden wel opgevoed worden.

Jan Klootsema maakte in zijn “Misdeelde kinderen” onderscheid tussen:

• Idioten, de ‘minst –bevattelijken’, niet voor ontwikkeling vatbaar.

• Imbecielen, sociale vaardigheden bijbrengen moet lukken

• Debielen, aangepast sociaal onderwijs moet mogelijk zijn. Op Therapeutische basis.

Door de ontwikkeling van hoofdelijk onderwijs naar klassikaal onderwijs, werd het onderwijs collectief gevolgd. Er ontstond een gemiddeld niveau en een gemiddeld tempo voor alle leerlingen. Dit ging dus gepaard met de introductie van de ‘normale’ leerling. Deze introductie ging dus ook gebaard met de introductie van de ‘abnormale’ leerling. Klassikaal onderwijs leidde dus tot de achterblijver: de leerling die weinig vooruit kon komen of de langzame leerling.

Tradities in liefdadigheid

Tot ver in de twintigste eeuw werden mensen opgenomen in een krankzinnigeninrichting, maar tegen het eind van de negentiende eeuw kwamen er nieuwe initiatieven. Er ontstond een merkwaardige herleving van de traditie van de liefdadigheid. Er ontstonden vier soorten confessionele zorg, waar verstandelijk gehandicapten terecht konden.

Je had onder andere de algemene caritas, was van de katholieken, en je had de algemene filantropie, was meer van de protestanten. Allebei richten ze zich ook op verstandelijk gehandicapten.

Doordat de bisschoppelijke hiërarchie bij de katholieken flink hersteld was in de tweede helft van de negentiende eeuw, groeiden er al snel allerlei kloosters waar de algemene liefdadigheid centraal stond. Ook hier werd een verstandelijke handicap gezien als iets wat geen deskundige hulp nodig had. Ook bij de protestanten was algemene liefdadigheid te bespeuren. Dit uitte zich in het ontstaan van tehuizen voor opvang van sociaal zwakkeren. Dit werden ook wel “tehuizen van Barmhartigheid” genoemd. Men werkte hier met behulp van een gezinsmodel.

Aan het eind van de jaren vijftig van de negentiende eeuw was de opvang nog niet apart voor mensen met een verstandelijke handicap.

Het initiatief voor aparte opvang voor verstandelijk gehandicapten kwam van de protestanten. Hun visie was: christelijke naastenliefde op het gebied van krankzinnigenverpleging zou een eigen inbreng kunnen hebben. In 1891 ontstond het eerste huis van Barmhartigheid, gericht op behandeling van verstandelijk gehandicapten, ‘s Heerenloo in Ermelo. Ze hadden daar een pedagogische behandeling, beschreven als medico-pedagogisch – is lichamelijke opvoeding. Dit hield in, geen bedverpleging, maar actieve lichamelijke beweging. Het katholieke initiatief voor aparte zorg kwam later op gang, als reactie op de protestanten. Centraal bij hen stond arbeid, om kinderen te stimuleren, om ze te vormen en te ontwikkelen.

Vanaf de negentiende eeuw kwam dus langzaam speciale zorg voor kinderen met een speciale handicap, maar ook al waren er speciale tehuizen, in 1909 zat de grote meerderheid nog in gewone krankzinnigentehuizen, want verstandelijke handicaps werden nog lang als een vorm van krankzinnigheid opgevat.

Een pedagogische opleving

In diverse landen kwam op een gegeven moment de eugenetica opzetten, in de eugenetica stond de gedachte van verhoging en bescherming van de kwaliteit van het menselijk ras centraal. Dit wilde ze bereiken door bijvoorbeeld de zwakke en gehandicapte mensen te castreren zodat ze zich niet konden voortplanten. In ons land kreeg deze beweging nauwelijks voet aan de grond.

Aan het begin van de twintigste eeuw kwam er een vernieuwingsgolf in ons land, dit was met name in de gestichtopvang. De medico-pedagogische aanpak leefde weer helemaal op, het werd meer medisch georiënteerd. En er lag tegelijkertijd een sterke nadruk op opvoeding en onderwijs. Naast de uitbouw van de inrichting kwam ook een geleidelijke uitbreiding van apart onderwijs voor verstandelijke gehandicapten op gang. De invloed van de leerplichtwet van 1901 was zeer gering op de groei van het speciaal onderwijs, meer invloed had de lager onderwijswet van 1920.

Köhler was de man die met behulp van de vereniging ‘Vereeniging voor onderwijzers en artsen werkzaam aan inrichtingen voor onderwijs aan achterlijke en zenuwzwakke kinderen’ veel aparte scholen oprichtte. Het BLO ontstond hierdoor, Buitengewoon Lager Onderwijs.

Van Voorthuyzen, de eerste inspecteur van dit speciale onderwijs, zorgde ervoor dat de medische notie opgenomen werd in de behandeling. Het onder ging onder zijn een leiding een medicaliseringsproces.

Differentiatie

De groei van speciale onderwijsvoorzieningen zette zich na 1920 verder door. Het aantal leerlingen voor buitengewoon onderwijs vertienvoudigde in die jaren. Aan het begin van de jaren ’20 was het buitengewoon onderwijs geregeld voor zwakzinnige, doofstomme, blinde en slechthorende kinderen. Dit breidde zich langzaam uit, zodat in de jaren ’50 ook de zeer moeilijk opvoedbaren, lichamelijk gehandicapten, epileptici opvang kregen. De naoorlogse kinderbescherming was duidelijk voor differentiatie. Er moest apart onderwijs komen voor imbecielen en debielen. Dit leidde tot zwakzinnigenscholen en speciale zorg voor verstandelijk afwijkende kinderen.

De inrichting

Kinderen met een ernstige verstandelijke handicap kwamen na de oorlog in speciale inrichtingen terecht. Hun aantal groeide als gevolg van verbeteringen in de medische zorg. Maar de praktische gang van zaken in de inrichting bleef de eerste jaren na de oorlog nog gewoon gelijk. De mannen en vrouwen leefden streng gescheiden, er werd streng op toegezien dat vrouwen niet zwanger zouden raken. Er was veel aandacht voor een goede hygiëne, want er bestond een grote angst voor tbc.

Toch waren er wel nieuwe ontwikkelingen binnen de inrichtingszorg na 1945. Allereerst werden er nieuwe medische ontdekkingen gedaan naar de oorzaak van verstandelijke handicaps. Er waren vroeger eugenetische theorieën bedacht, maar nu kwam men erachter dat bijvoorbeeld de foetus in de baarmoeder beschadigd was als gevolg van bijvoorbeeld infectie door rode hond. Men kwam er achter dat niet alleen zondige ouders een gehandicapt kind kregen, maar men kwam tot inzicht dat ook keurig welgestelde ouders een gehandicapt kind kon krijgen.

Doordat er na de oorlog een tekort aan inrichtingsplaatsen was, breidden veel inrichtingen zich uit. Ook kwamen er veel nieuwe inrichtingen. Verpleging en medische zorg bleven wel centraal staan. Vanaf 1964 ontstond er een ouderbeleid die zich met de inrichtingen gingen bemoeien. Dit ontstaan van ouderbeleid had meerdere oorzaken:

Ten eerste traden middenklasse ouders, via boeken waarin ze hun ervaringen met hun verstandelijk gehandicapte kind beschreven, rond 1950 voor het eerst naar buiten.

Ook speelden de medische ontdekkingen een cruciale rol in de opkomst van de ouderverenigingen. Het was niet hun eigen schuld, dus durfden ze vanaf dat moment openbaar op te treden. Mede door de invloed van de ouders werden de zogenaamde GVT’s opgericht: gezinsvervangende tehuizen.

De AWBZ heeft de groei van inrichtingen enorm gesteund, want die heeft er voor gezorgd dat een inrichtingsplaats vergoed werd. Vroeger werd een inrichtingsplaats alleen vergoed als je heel arm was, en een minimuminkomen had, en als je heel rijk was kon je het zelf betalen, maar de middenklasse was dus genoodzaakt het kind zelf thuis te verzorgen. De AWBZ bracht daar dus verandering in vanaf 1968. Vanaf 1974 vielen ook de dagverblijven onder de AWBZ en vanaf 1976 vielen ook de GVT’s onder de AWBZ. Aan het begin van de jaren zeventig waren het aantal inrichtingsplaatsen dus verdubbeld en in de jaren tachtig verdrievoudigd.

Verwetenschappelijking van de zorg

Wat weer een ontwikkeling in de zorg was, was dat men zich ging interesseren voor onderzoek. Voor onderzoek zijn grote inrichtingen nodig.

De grote inrichtingen van die tijd waren: Willem van den Bergh Stichting met 1360 plaatsen, Groot Schuylenburg met 800 en ‘s Heerenloo-Lozenoord met 1140. De inspectie dwong de inrichtingen om een deskundige aanpak te accepteren.

De inrichtingen moesten ook officieel erkend worden, de inrichting zelf, maar ook de opleiding voor de leerlingen, want het grootste gedeelte van de verpleging bestond uit leerlingen. Erkenning was ook nodig voor financiële vergoeding van de AWBZ. Doordat de zwakzinnigenzorg steeds meer als aparte zorg gezien werd had dit als gevolg voor de psychiatrie, dat daar meer plaatsen vrij kwamen en dat de psychiatrische inrichting veranderde van een verblijfsinrichting naar een behandelcentrum. De zorg werd niet langer meer naar een religieuze richting gezet, maar werd nu vanuit wetenschappelijk oogpunt bekeken.

De taak van de verpleegkundigen veranderde niet veel. Zij moesten vooral bewaken en schoonmaken. Toen de psychofarmaca beschikbaar kwam was dit een revolutionaire ontwikkeling, want je kon de patiënten vanaf dat moment rustig houden. De medische ontwikkelingen zorgden voor een verandering: nu het gedrag van bewoners beter beheerst kon worden, was het beter mogelijk om hun mogelijkheden te zien en te ontwikkelen, en hier konden gedragswetenschappers, psychologen en pedagogen een handje bij helpen.

De orthopedagoog

Door het hele proces van verwetenschappelijking van de zorg heeft de orthopedagogiek zich als een aparte discipline in ons land kunnen vestigen. Doordat de pedagogen een witte jas droegen tijdens de therapie, kreeg de pedagogiek een plaats toegewezen als paramedische wetenschap. Doordat overal in Europa bemoeienis met kinderen door artsen werd gedaan, ontstond de orthopedagogiek alleen in Duitsland en in Nederlandssprekende landen. Het begrip Heilpedagogiek bestond al wel sinds de helft van de negentiende eeuw, wat ‘genezing door opvoeding’ betekende. Maar een zelfstandige orthopedagogiek ontstond pas na de Tweede Wereldoorlog.

Langeveld, heeft ervoor gezorgd dat Pedagogiek een universitaire studie werd. Van Houte werd in 1950 als eerste hoogleraar voor het vak orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam benoemd. Er werd verschillend gespeculeerd over wat orthopedagogiek nou echt moest inhouden, en Wilhelmina Johanna Bladergroen (1908-1983) heeft hier een grote hand in gehad. Ze liet zich inspireren door de visie van de Franse filosoof Bergson, “een creatieve menselijke levensdrift die niet valt te herleiden tot een waarneembare, laat staan toetsbare entiteit.” In 1966 werd Bladergroen aan de Rijksuniversiteit van Groningen benoemd tot hoogleraar in de opvoedkunde van het afwijkende kind. Doordat ze vroeger docent lichamelijke opvoeding was geweest, zie je ook altijd het spel en beweging in haar therapieën terugkomen.

Bladergroen begon een privé-praktijk voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden. Toen ze een paar jaar ervaring had opgedaan in dat gebied, ontdekte ze meerdere dingen. Ze noemde dat het partieel defect, dit hield in dat bij sommige kinderen tijdelijk sprake kan zijn van een uitval van een functiegebied. Dit had als gevolg dat bijvoorbeeld bij een iq-opname, het resultaat veel slechter kon zijn dan nodig was, omdat het zo’n momentopname is. En met de juiste begeleiding, meende zij, kon dat zo verholpen worden. Bladergroen vindt medische achtergronden bij de orthopedagogiek heel erg belangrijk. Toch was zij met die mening een uitzondering, want de orthopedagogiek ontwikkelde zich in ons land daarentegen in meerderheid als een typisch niet-medisch, geesteswetenschappelijk specialisme. En de rol van de pedagoog was: medebegeleider zijn naar volwassenheid.

Volgens Langeveld leefde het kind in de ongedeeldheid van zijn leefwereld en ontdekt daarin geleidelijk breuklijnen, terwijl Bladergroen inzoomt op het rechtstreekse leren kennen, doen en handelen. Maar ruimtelijke spelbeweging vinden ze allebei heel erg belangrijk.

De Ruyter is de eerste hoogleraar orthopedagogiek aan de Vrije Universiteit van Amsterdam en hij ging verder op die theorieën met de notie van een stagnerend opvoedingsproces.

Rond 1970 ontstond er een nieuwe wat alternatieve stroming binnen de orthopedagogiek. Dit was een stroming die zich bezig hield met nieuwe behandelmethoden, in de medische sfeer. Ze gingen veel testen, en bijvoorbeeld door middel van lichte elektronische schoktherapie een patiënt tot ander gedrag aanzetten. Dumont was in dit gebied een belangrijke hoogleraar, hij richtte zich op gedragsmodificatie. Hij beschouwde het hele vakgebied als een sociale technologie.

Normalisatie

In de tijd van de normalisatie kwam er veel kritiek op de gehandicaptenzorg. Maar had met name betrekking op de psychiatrische zorg. Gehandicapten werden eigenlijk gewoon apart gezet en de auteurs Bank-Mikkelsen en Nirje kwamen met de begrippen: “ normalisatie en integratie’. Mensen worden gek als je ze als gek behandelt. Daarom is het belangrijk dat je gehandicapten in de gelegenheid stelt om normaal, net als anderen te leven, dan zouden zij zich ook normaler gaan gedragen, en het is ook heel belangrijk dat ze gewoon normaal behandeld worden.

Een voorbeeld van normalisatie is de gehandicaptenafdeling Dennendal in de psychiatrische inrichting de Willem Arntsz Hoeve. Hier wilden ze in 1969 de afdeling los maken van de inrichting en dit gebeurde onder leiding van Carel Muller. Carel Muller was een alternatieve man, lang haar en stickies werden er gerookt en die wilde van Dennendal meer een woonwijk maken, met kleinere woongemeenschappen dan er nu waren. Hij had het motto: ‘Gewoon samen mens zijn’. De witte jassen verdwenen en het was tamelijk onduidelijk wie nou personeel was en wie patiënt, zo leefden ze door elkaar. De ideeën van Muller waren dus nogal controversieel en dat botste met het bestuur en met de verplegers die er voor die tijd al werkten. Het werd een langdurend conflict, wat menigmaal de voorpagina bereikte. Aan dit experiment kwam een einde toen de politie op 3 juli 1974 een van de paviljoens ontruimde. Dit leverde een heleboel protest op bij de mensen, er kwam een meer kritische kijk op de gehandicaptenzorg, dus het heeft wel tot een paar goede resultaten geleid.

Contourennota

In de jaren vijftig werd de medische kijk op gehandicapte kinderen opzij gezet en kwam er meer aandacht voor praktische hulp en begeleiding. De psycholoog en de orthopedagoog waren de centrale figuren geworden, en de dokter was van het toneel verdwenen. Na die tijd was differentiatie van gehandicapten wel nog heel normaal. Daar bracht de contourennota van 1975 verandering in. De contourennota was een beroemde onderwijsgeschiedenis geschreven door Kemenade. Daarin werd voor het eerst een vraagteken gezet achter de differentiatie in Nederland. Ze wezen ook op de niet adequate samenwerking tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. De gedachte was nu: terug met integratie in het onderwijs. Dit ging het speciaal onderwijs bepalen. Het aantal scholen voor speciaal onderwijs en het aantal kinderen dat daaraan deelnam, nam niet af. Het aantal (zeer)moeilijklerende kinderen steeg ook ruim. De groei van het onderwijs voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden nam nog sterker toe. Het aantal LOM-scholen verdubbelde en het aantal leerlingen steeg ook sterk.

3: Het probleemkind

Er is in Nederland een waaier van instanties die allemaal met de hulp voor kinderen en jeugdigen bezig zijn, maar omdat er zoveel verschillende instanties zijn en die ontzettend weinig met elkaar samenwerkten, werd er in 1976 besloten dat er gereorganiseerd moest worden, anders was er geen enkel overzicht meer. In 1989 werd er een wet ingevoerd, een wet op de Jeugdhulpverlening, maar die leidde ook niet tot tevredenheid. Daarbij werd uitgegaan van het zo-zo-zo-beleid. Het uitgangspunt daarvan was dat de zorg zo dicht mogelijk bij het kind of de jongere moet gebeuren, zo kort mogelijk moet duren en zo licht mogelijk moet zijn. Een eerstelijnsvoorziening voor de jeugdzorg ontbrak en die leidde er toe dat Bureau Jeugdzorg opgericht werd. Een instantie die je kon doorverwijzen naar andere instanties als ze het probleem beoordeeld hadden. Zo zou het overzichtelijker moeten worden voor de klanten, maar ook voor de begeleiders.

De zorg voor wezen

In de middeleeuwen was bedelen toegestaan, want voor de welgestelden was het geven aan armen een middel om werken van barmhartigheid te verrichten, waarmee deze zijn zielenheil kreeg.

Vanaf de veertiende eeuw veranderde dit. Men begon steeds meer onderscheid te maken tussen de echt armen en de gezonde armen. En de regel kwam dat iedereen die kon werken ook moest werken. Anders werden ze uit de stad verwijderd. Onder invloed van de humanisten kwamen er steeds meer denkbeelden over armen, en het werd steeds strenger. Op een gegeven moment kwam er in de zestiende eeuw een totaalverbod op bedelen en kwam er arbeidsplicht en schoolplicht. Doordat er grote armoede was en de sterfte in die tijd erg hoog, waren er veel wezen. Voor hen ontstond er aparte zorg en er kwamen weeshuizen voor jonge weeskinderen.

De kerken wilden en hadden hun eigen weeshuizen om de kinderen in de eigen kerkelijke leer op te voeden. Deze weeshuizen waren vaak arm en de hygiëne was ver te zoeken. De kinderen moesten vaak al vanaf drie/vier jaar buiten het weeshuis werken.

Het doel van de weeshuizen was ervoor te zorgen dat de kinderen later zelfstandig terug de maatschappij in konden. In de stedelijke weeshuizen werden de kinderen opgevoed met een echtpaar aan het hoofd. De kinderen werden in uniformiteit opgevoed. De kinderen werden geschoold, ook al kwam het vaak voor dat de kinderen al vroeg moesten werken.

Vanaf het eind van de achttiende eeuw verbeterde de situatie in de weeshuizen voor de kinderen.
Verlichting
Aan het begin van de negentiende eeuw kwamen de weeshuizen in financiële nood en werden veel kinderen tewerkgesteld. Hiervoor werd de Maatschappij van Weldadigheid opgericht, en in 1822 werd besloten dan alle wezen die de leeftijd van zes jaar hadden bereikt, moesten gaan werken. De kinderen verzwakten sterk en veel werden er ziek. Pas in 1868 werd deze onderneming gesloten.
Omdat kinderarbeid nog ontzettend veel voorkwam vaardigde Van Houten de wet op de kinderarbeid uit wat werken voor kinderen onder de twaalf jaar verbood, er gold wel een uitzondering voor huishoudelijk werk en werk op het veld.
De Verlichting kreeg invloed op het terrein van gestichtopvoeding en het leven werd beter voor de kinderen. De Maatschappij tot Nut van ‘t Algemeen ontstond, en zij waren voor volksopvoeding. Heropvoeding stond hoog in het vaandel. Het nut richtte zich in die tijd ook op heropvoeding van criminele kinderen en de eerste jeugdgevangenis in Rotterdam werd in 1833 geopend. De gedachte van residentiele opvoeding ontstond.

In de negentiende eeuw ontstond er een verandering in het denken. Niet het kind dat een misstap zette was de schuldige, maar dat kwam door het milieu waarin het kind was opgegroeid. Dat was de oorzaak voor het slechte gedrag. Deze filantropische gedachte zorgde ervoor dat kinderen steeds vaker naar een instituut gingen, waar ze verzorgd werden. De opvang kwam er voor:

• criminele jeugd

• abnormale of verwaarloosde kinderen

• lastige kinderen

Delinquentie en verwaarlozing

Het genootschap wilde graag doen laten overkomen dat de gevangenis alleen als doelstelling had: heropvoeding, maar ondertussen wilden ze de jongeren gewoon zo lang mogelijk uit het ouderlijke “slechte” milieu weghouden. Dit werd gezien als een van de noodzakelijke acties van een pedagogische aanpak. Vermindering van straf op basis van goed gedrag kenden ze in die tijd nog helemaal niet.

In de tweede helft van de negentiende eeuw kwamen er nieuwe inrichtingen en daar was de begeleiding meer gericht op het verrichten van arbeid. Er was wel een toleranter klimaat voor de jongeren.

Er ontstond nog een residentiele praktijk van kinderopvang in de negentiende eeuw, en dat was die van verwaarloosde kinderen. Model voor deze aanpak stond het internaat Mettray, waar ze jongens op wilden vangen en met een zorgvuldig uitgekiende opvoedingsstrategie, de kinderen religieus wilden heropvoeden. Ze hadden een militaire aanpak, een gezinsaanpak, er werd niet of nauwelijks geslagen. Centraal stond een morele opvoeding, ze hoopten dat de kinderen later niet weer voor de slechte weg zouden kiezen.

Naast deze aanpak had je ook nog het réveil, die zich richtte op de ‘zwaarste gevallen’ van verwaarlozing. Ze legden de nadruk op een opvoeding met strenge tucht en met de overtuiging dat de mens zondig is.

Er was een breed aanbod van instellingen in de negentiende eeuw waar de jongeren terecht konden, binnen een halve eeuw groeide de confessionele organisaties enorm, de kinderwetten van 1901 zorgden er voor dat deze sector een stevig wettelijk fundament kreeg.

Achteruitgang

Ondanks dat de instellingen zo groeiden werd de kwaliteit van de zorg en begeleiding er niet beter op, het optimisme verdween en maakte plaats voor pessimisme. Uit een onderzoek van het Nut bleek eind jaren negentig dat de instellingen in pedagogisch opzicht niet berekend waren op hun taak.

Er gebeurden ernstige dingen in de instellingen met de kinderen, wat uit verschillende bronnen blijkt. Er kwamen nieuwe wetsvoorstellen ten aanzien van de aanpak van de kinderen, de meerderheid ging hiermee akkoord, omdat zij hoopten op verbetering van de pedagogische aanpak.

Weg uit het gezin

Omdat de criminaliteit van de kinderen steeds groter werd, en dat de maatschappij daar niet beter van werd, boog de politiek zich weer over het probleem. Ze waren het in elk geval over twee punten eens:

Ten eerste dat onaanvaardbaar en crimineel gedrag van kinderen een gevolg zou zijn van laks of incompetent optreden van de ouders, en ten tweede waren ze erover uit dat opvoeden beter was dan straffen. Om verbetering te bereiken moest het daarom nodig zijn, ontheffing of ontzetting uit de ouderlijke macht makkelijker te maken. De relatie tussen staat en gezin veranderde dus drastisch in een korte tijd.

Kinderwetten

In 1901 kwamen er drie kinderwetten. En die traden in 1905 pas in werking.

De burgerlijke kinderwet

De burgerlijke kinderwet regelde het wettelijk gezag van ouders en voogden over hun kinderen. Ouders hadden de plicht om te zorgen voor hun kinderen, maar het was nog niet mogelijk om eventuele sancties uit te voeren bij nalatigheid van de ouders. En de burgerlijke kinderwet maakt het mogelijk dat de rechter de ouders uit de ouderlijke macht kunnen ontheffen of ontzetten. Ontheffing was geen straf voor de ouders, dit gebeurde meestal in een onmacht-situatie. Ontzetting was wel een straf, want er was sprake van onwil bij de ouders om het kind op te voeden.

De strafrechtelijke kinderwet

Hierin werd bepaald welke maatregelen of straffen een rechter kon nemen tegen jeugdige wetsovertreders, en welke procedures hierbij gevolgd moesten worden. Er was de mogelijkheid dat het kind teruggeven werd aan de ouders, maar er waren ook nog andere mogelijkheden:

• berisping

• geldboete

• tuchtschoolstraf

• terbeschikkingstelling aan de regering

Jeugdstrafrecht ging zich met dwangopvoeding bezig houden. Het kind kreeg van de regering een voogd toegewezen en die begeleidde het kind, met adviezen van de rechter.

Kinderbeginselenwet

Dit was de wet die de praktische uitvoering van de andere wetten regelden. Particuliere instellingen gingen de zorg op zich nemen over de voogdijkinderen, en de rijksinstellingen gingen de zorg op zich nemen van de tuchtscholieren, en regeringskinderen die heropgevoed moesten worden. De regering besloot subsidie aan de zorg voor de kinderen te geven en dit was een belangrijke factor.

Determinisme

De kinderwetten bij elkaar vormde dus de Kinderbescherming. De kinderbescherming had twee kanten: aan de ene kant wilden ze de kinderen beschermen tegen de maatschappij, bv ouders die het kind verkeerd opvoedden, of helemaal niet opvoeden. En aan de andere kant wilde ze beschermen tegen de probleemkinderen, die een bedreiging vormden voor de maatschappij. De beweging voor de bescherming van het kind was mening dat als men de maatschappij wilde beschermen tegen deze probleemkinderen, dan moest het kind uit dat milieu gehaald worden en geïsoleerd worden. Klootsema legt een verband tussen crimineel gedrag en zwakzinnigheid. Het had te maken met hun mogelijkheden van sociaal gedrag tonen, ze zijn misdadig en tonen geen sociaal gedrag, en hij concludeerde dat ze dan eventueel wel zwakzinnig zouden kunnen zijn.

Klootsema baseerde zich in zijn theorieën over misdadige kinderen op het determinisme, volgens het woordenboek betekent dit:

Determinisme is de leer volgens welke de handelingen van een mens afhangen van voorgaande oorzaken waarop hij geen invloed heeft.

Het gevolg hiervan was dat kinderen zo lang mogelijk weg gehouden moesten worden uit hun omgeving. Ondanks het gebrek aan pedagogisch inzicht werden er heel veel verenigingen opgericht voor de bescherming van het kind, onder andere: Kinderhulp en Pro Juventute. Later kwam er kritiek op de behandeling van de kinderen en er werd gepleit voor aparte kinderrechtbanken zodat ze apart berecht werden. In 1922 werd de OTS ingesteld. Die hield in: onder toezichtstelling van het kind, en een gezinsvoogd wordt aangesteld die het kind en de ouders begeleid. De OTS werd ingesteld omdat de taak van de voogdijraden hierdoor verlicht zou worden. Dit was dus heel erg gezinsgericht. De kinderpsychiatrie begon zich te ontwikkelen, en de kinderpsychologie kwam ook op zetten, en dit was allemaal positief voor het heropvoedingwerk.

Vertrouwen

1900 was het jaar van de heropvoeding. Doordat Elisabeth Boddaert in 1903 het eerste dagverblijf voor moeilijk opvoedbare jongeren opende, groeide dit initiatief uit tot oprichting van een heleboel medische kindertehuizen, voor kinderen met psychische gezondheidsproblemen.

Al deze instanties waren heel goed, maar er ontbrak wel iets: geschoold personeel. En professionalisering stond al gauw hoog op de lijst. Vanaf 1921 kwam er een soort beroepsonderwijs voor maatschappelijk werk en werden er mensen professioneel opgeleid. Rond 1930 begon er een tegenbeweging te ontstaan die het ontstaan van de orthopedagogiek voor probleemkinderen wilde bevorderen. Met name met observatie wilde ze kinderen gaan helpen. Het ging hier dus om gestichtopvoeding, en de belangrijkste pedagogische bijdrage is geleverd door Mulock Houwer, directeur van een observatiehuis in Amsterdam. Omdat hij zelf wees was geweest en in tehuizen had gezeten wist hij er veel van af. Hij schreef een boek wat het boek van Klootsema opvolgde. Hij vond dat de gestichtopvoeder eerst het vertrouwen van het kind moest winnen voordat je wat kon beginnen, en het probleem aanpakken was het allerbelangrijkste. Gestichtopvoeding moet sturend en individualiserend zijn. Straf moest niet mechanisch toegepast worden en isolatiestraffen waren ook niet goed. Het ging er bij Houwer dus om dat een jongere geleerd werd om weer goed de maatschappij in gezet te kunnen worden, maar ondertussen moesten hem ook kansen aangeboden worden om zijn persoonlijkheid te kunnen ontwikkelen en om zichzelf te kunnen ontplooien.

Massajeugd en asociale jeugd

Binnen de kinderbescherming kwamen er na de Tweede Wereldoorlog drie visies wat betreft het probleemkind.

Psychologiseringperspectief

Dit perspectief ging na de bevrijding voornamelijk om opvang van Joodse kinderen en kinderen van ‘foute ouders’. Op een gegeven moment werd de opvang van die kinderen minder nodig, maar inmiddels was psychologiseren bij de kinderbescherming een vast begrip geworden.

De psychologiserende blik had namelijk ook te maken met de relatie tussen het kind en de ouders. Het ging erom dat in een rechtszaak de rechter nu goed geïnformeerd moest zijn naar de totale situatie, want dat zou heel positief werken. Doordat er nu anders naar het kind gekeken werd, was het meer een psychologische opgave geworden het kind her op te voeden en het werd belangrijk dat er aan de relatie tussen ouder en kind gewerkt werd!

Sociologiseringproces

Dit had betrekking op jongeren die eerder de verwaarloosde jongeren genoemd werden. Doordat de jongeren en het gezin zich al eeuwen niet aan konden passen aan het industrialiseringsproces en aan de stedelijke leefstijl. De gezinnen waren sociaal-zwakker en woonden vaak in een achterbuurt. Zij werden vaak asociaal genoemd. Hier werden door de overheid programma’s voor opgericht die ervoor wilden zorgen dan ze zich sociaal beter aan konden gaan passen.

Pedagogiseringproces

Die had betrekking op de zogenaamde ‘massajeugd’. Hiermee werden de jongeren bedoeld die ten tijde van de verzuiling opgroeiden en de ‘massificatie op ethisch gebied’ meemaakten. Deze massajeugd werd bereikt door club- en buurthuiswerk, de jongeren werden van alternatieve prikkels, informatie en idealen voorzien. Zo moesten positief beïnvloed worden en dat zou goed zijn voor de opvoeding.

Zelfontplooiing

In de nota jeugdbeleid van minister Klompe, werd het zogenaamde brede jeugdbeleid onderscheiden, dat in principe alle gebieden waar jeugdvraagstukken aan de orde waren bestreek. Alle gebieden wat jongeren interesseerde werd aandacht aan besteed, en de nota wilde specialisering en professionalisering bevorderen.

Op de traditionele opvattingen over de inhoud van zorg kwam grote kritiek door de nieuwkomers, en door die kritiek werd de vrijwilligers organisatie Release in 1970, voor jongeren die van huis of van een inrichting waren weggelopen opgericht. Er ontstonden nog meer protestorganisaties. Mondigheid bij de jongeren werd bepleit.

Kinderbescherming onder vuur

Eind jaren zestig kwam er een golf van kritiek over de kinderbescherming en de kinderbescherming werd goed onder vuur genomen, alle onderdelen werden helemaal uitgepluisd en er werd van alles ontdekt. Muren, tralies, sloten, verouderde methoden.

Vooral de nieuwkomers in de sociale zorg waren hier heel boos over en wilde het liefst alles reorganiseren. De jongeren zelf die ervaring met de kinderbescherming hadden, gingen zich verenigen in een Belangenvereniging Minderjarigen, waarin ook maatschappelijk werkers en studenten zaten. De jongeren eisten inspraak in de beslissingen die over hen genomen werden. Opvallend was dat ook oudere critici meegingen in het kritiek, en het zo dus nog wat zwaarder maakten. Mulock Houwer bijvoorbeeld meende dat het aantal inrichtingen flink ingekrompen moest worden.

Het aantal tehuizen nam af, de leefgroepen werden kleiner, het aantal groepsleiders werd voortdurend uitgebreid, en de boel verbeterde gestaag. Het gezin werd veel meer bij de begeleiding betrokken door familywork en hometraining. Mik, een jeugdwelzijnsorganisatie, pleitte voor een uitgebreide keuze aan behandelvormen, van pleeggezinnen tot dagbehandelingen maar dat in elk geval zelfontplooiing, verantwoordelijkheid, spel, ontwikkeling en vorming de uitgangspunten zouden worden.

Zelfredzaamheid

Omdat de overheid met een bezuinigingsbeleid werkte, eerst op het gebied van jeugdbeleid, later ook op het gebied van jeugdzorg, wilden ze de burgers attent maken op ‘zelfredzaamheid’. De aandacht in de jeugdzorg ging meer naar achterstandskinderen, wat we sociale vernieuwing zijn gaan noemen. Jeugdzorg ging zich concentreren op randgroepjongeren, en op het voeren van een inhaalbeleid.

De status van het begrip mondigheid heeft door de jaren heen een heel andere betekenis gekregen. Nu is het heel belangrijk voor kinderen en jongeren om mondig te zijn. Maar tegenwoordig stellen veel mensen mondigheid gelijk aan eigen verantwoordelijkheid en het gevolg daarvan is dat jongeren ongeveer als volwassenen gestraft worden. Gelukkig zijn er nog veel jeugdreclasseerders die grote moeite doen om mondige kinderen te zoeken en te spreken om hen te helpen en op te treden als plaatsvervangend geweten, omdat het kind nog niet geheel verantwoordelijk gesteld kan worden voor zijn daden. Zij hebben tenminste door, wat mondigheid te maken heeft met verantwoordelijkheid en wat juist niet, en aan die mensen, daar hebben de jongeren wat aan. Die mensen hebben pedagogisch besef!