Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

College 1 05-02-2014

Er is een norm volgens de literatuur waar iemand aan zou moeten voldoen. Dit kenmerkt de pedagogiek. Er zijn hele sterke ideeën over wat goed zou zijn. Er zijn onderzoekers die orthopedagogiek zien als een empirische wetenschap, de literatuur bepaalt hoe het moet. Anderen denken dat het als handelingsgerichte wetenschap moet worden gezien. Sommige mensen denken dat het twee tegengestelde richtingen zijn, maar er is een wisselwerking tussen theorie en praktijk. Orthopedagogiek is ook dynamisch, het ontwikkelt zich.

Er is een wijziging over de jaren heen over hoe er naar problemen wordt gekeken. Vroeger werd er vooral gekeken naar het kind, nu meer naar de situatie waarin het kind opgroeit. We moeten de opvoeding optimaliseren, niet het kind veranderen. De definitie voor orthopedagogiek die wordt gebruikt in dit vak is op dia 7 te lezen. Op dia 8 is te zien wat orthopedagogen doen. Orthopedagogen dragen bij aan het optimaliseren van de ontwikkeling van kinderen, maar dit lukt niet altijd. Soms wordt de ontwikkeling zelfs tegengewerkt door hulpverlening.

Als je niet handelt volgens protocol, kan je niet verantwoorden wat je doet. Soms is het zo dat als hulpverleners volgens de protocollen handelen ze juist fouten maken en ze niet aan de behoeften van het gezin kunnen voldoen. Het is dus een risicovol beroep. Je moet je proberen te weren van deze fouten. Het probleem met de casus op dia 10 is dat de hulpverlener haar eigen idee en eerste indruk zwaarder laat meewegen dan de test. Ze gaat de test in met een vooropgezet idee. Als de informatie niet klopt met wat je eerst dacht, ga je dat vaak als niet kloppend zien. Als ze het protocol zou volgen, zou ze eerst het testresultaat moeten weergeven en interpreteren en dan pas een link leggen. Ze heeft een stap overgeslagen. Als je het protocol dus niet volgt kan dat problemen opleveren.

Bij de casus van Bas gaan de hulpverleners gaan de kant van sociaal-emotioneel en gezinsvlak onderzoeken, maar Bas heeft er niks aan. Doordat ze de andere kant opzoeken (cognitief) blijkt Bas hoogbegaafd te zijn. Het protocol dat was gekozen was dus niet geschikt. De zuinigheid van deze instantie werkte dus compleet averechts.

Het protocol naleven of niet naleven kan allebei problemen opleveren. Bij deze situaties komt kennis en kunde steeds terug.

Vanaf de middeleeuwen was er een trend dat mensen geïnteresseerd raakten voor zorg. Daarbij werd ook gezorgd voor mensen met mentale problematiek. Vanaf de 17^e eeuw ontstond belangstelling voor opvoedbaarheid. Vanaf de 19^e eeuw kwam het besef dat niet iedere geesteszieke hetzelfde was. Ook kwam het besef dat kinderen opvoedbaar waren. Ook in het onderwijs kwamen er initiatieven voor kinderen met mentale beperkingen.

Begin 20^e eeuw kwam er steeds meer onderscheid. Je kreeg richtingen in de zorg. De kinderpsychiatrie en de ontwikkelingspsychologie ontstonden. De heilpedagogiek lag ertussenin. Die begon met de classificaties. In de heilpedagogiek zaten psychologische en medische componenten.

Vanaf de jaren ‘20 kwamen de eerste hoogleraren pedagogiek in Nederland. In 1949 ontstond de universitaire studie pedagogiek. Vroeger werd er een onderscheid gemaakt en werden kinderen die speciaal onderwijs nodig hadden gescheiden van “normale’ kinderen. In de jaren ‘90 werd er een poging gedaan om segregatie in het onderwijs terug te dringen en dus kansen in het reguliere onderwijs te creëren. In de jaren ‘70 was er een empirische wending in de pedagogiek. Dit was een verschuiving van kunde naar kennis. Er komen bij de orthopedagogiek steeds nieuwe factoren waar rekening mee moet worden gehouden. Bijvoorbeeld de komst van immigranten en vluchtelingen. Het maakt dat orthopedagogiek dynamisch is en blijft.

Handelen gaat om het individu, het gezin en de context van het gezin. We kunnen niet iedereen over één kam scheren. Het perspectief wat daaronder ligt gaat over handelen. Het is belangrijk dat je weet dat de hulpverleners en cliënten handelende individuen zijn. Er zijn twee manieren waarop mensen kunnen handelen, namelijk functioneel en intentioneel. Functioneel handelen is gewoon iets doen, bijvoorbeeld je fiets van het slot halen. Je reflecteert er niet op. Bij intentioneel handelen is er sprake van een bewust component. Bij dit handelen sta je stil en je bent je er bewust van. Handelen hoeft niet altijd bewust te zijn, maar je kunt ook handelen met de intentie om er bij stil te staan. Soms sta je er niet bij stil.

Er is een tweedeling in de opvattingen over handelen. De eerste opvatting is dat een mens een biologisch wezen is, en je zelf geen keuzes maakt over hoe je handelt. Er is biologisch en geconditioneerd gedrag. Zonder dat je zelf de keuze maakt kun je dus gedragingen uitvoeren. Je doet dingen vanuit impulsen en reflexen. De mens is niet vrij in de keuzes die hij/zij maakt. Doordat in je omgeving dingen op een bepaalde manier gebeuren, wordt je in een bepaalde kant geduwd. Als daarop positieve reacties zijn wordt je geconditioneerd. Mensen denken vaak dat ze vrij zijn maar heel veel wordt al bepaald in je keuze. De tweede opvatting is dat het handelen rationeel gaat, je maakt keuzes.

Er zijn echter gradaties in vrijheid waarmee mensen kunnen optreden. Bij sommige dingen kun je wel kiezen en bij sommige dingen niet. De ene opvatting sluit dus niet per se de andere opvatting uit.

Mensen handelen vanuit een bepaalde context, maar om te beginnen zin er verhalen die op een hoger niveau zitten, namelijk collectieve verhalen. Daarnaast zijn er ook unieke verhalen. Omdat er verschillende unieke verhalen zijn kan dat de communicatie moeilijker maken. Tradities kunnen bijvoorbeeld heel erg verschillen. Als de ontwikkeling van een kind niet voldoet aan verwachtingen, kom je als hulpverlener in aanraking met gezinnen. Dan klopt een verhaal dus niet.

De pedagogiek gaat over het verbeteren van het handelen van de cliënt. Het handelen van de hulpverlener kan hieraan bijdragen. Het vergroten van handelingsbekwaamheid wordt empowerment genoemd. De wetenschap kan kennis vergroten in professionele hulpverlening. Daardoor verbeteren vaardigheden en daardoor kan het handelen van de cliënt worden verbeterd. Het handelen van een cliënt kan bijvoorbeeld verbeterd worden door het invoeren van technische of instrumentele verbeteringen. Ook kan het interpretatiekader van betrokkenen worden verbeterd. Verder kan het welbevinden worden vergroot, zodat de cliënt het gevoel krijgt dat deze grip op de situatie heeft.

Orthopedagogen maken gebruik van empirisch-analytisch onderzoek, maar je kan niet alleen maar aan onderzoek denken als je bij cliënten zit. Je hebt ook een persoonlijke manier van doen, overtuigingen en keuzes die cliënt en context gebonden zijn. Persoonlijke betrokkenheid is belangrijk. Hulp verlenen gaat dus verder dan alleen een objectieve benadering (dia 30).

De ideografische/hermeneutische benadering is gericht op het begrijpen van het kind, de ouders of het gezin binnen de context van hun eigen belevingswereld.

Het praktijkparadigma houdt in dat kennis ontstaat door jouw ervaring, maar het is een richtlijn en je dient kennis wetenschappelijk te onderbouwen.

Beschrijven, benoemen en interpreteren is heel belangrijk voor een hulpverlener. Vaak heb je meer informatie nodig om dingen te interpreteren. Soms heb je te weinig informatie om tot een gefundeerd oordeel te komen. Maar ook als er meer informatie is kunnen er meerdere interpretaties zijn. Het is bijvoorbeeld belangrijk om met bijvoorbeeld het begrip ‘snel afgeleid’ hetzelfde te bedoelen als de ouders. Het is belangrijk om dit soort dingen te checken.

Voorbeelden van veronderstellingen die Wendy (de hulpverlener) maakt bij de casus van Eddy zijn te zien op dia 40.

Een diagnosticus moet goed kunnen observeren. Een aantal denkvaardigheden zijn daarbij van belang. Het is belangrijk om divergent te denken, want spoordenken is niet altijd van toepassing op elke situatie. Als het je niks oplevert om bij hetzelfde spoor te zoeken moet je je spoor veranderen. Een voorbeeld van spoordenken is de self-fulfilling prophecy. Je zoekt heel selectief naar wat jouw vooraf bepaalde idee bevestigt. Je negeert daarmee dingen die je ideeën niet bevestigen.

Divergent denken betekent dat je meerdere mogelijkheden bedenkt. Een voorbeeld is dat je bij een voorwerp meerdere mogelijkheden kunt bedenken hoe je het kan gebruiken. Een andere vaardigheid waarover je moet beschikken is logisch, analytisch en deductief redeneren versus denksprongen. Denksprongen kunnen gevaarlijk zijn. Een denksprong is een gedachte die te snel volgt op een gegeven. Ook moet je convergent kunnen denken (conclusie uit veel informatie trekken) en besluiten kunnen nemen. Valkuilen in besluiten nemen zijn dat er onverantwoorde besluiten gemaakt kunnen worden maar ook dat er geen besluiten worden genomen.

Bij orthopedagogiek ben je de hele tijd bezig bent met kennis verwerven, je bent dus nooit klaar. Een techniek die je daar bij toe moet passen is dat je dingen gescheiden registreert en dat je daarna andere informatie erbij haalt. Verder moet je systematisch en zorgvuldig werken. Ook moet je bepaalde emotionele vaardigheden hebben: je moet gevoelens (h)erkennen en benoemen. Verder moet je discrepanties tussen verbale en non-verbale communicatie (h)erkennen. Verder moet je emoties kunnen reguleren en erover kunnen communiceren. Ten slotte moet je nog culturele competentie hebben. Deze vaardigheden zijn van belang tijdens het diagnostische proces en bij de behandeling.

College 2 12-02-2014

Als je geacht wordt om wetenschappelijk verantwoord te handelen, moet je transparant zijn. Het moet duidelijk zijn wat er gebeurt, het moet duidelijk zijn welke stappen je hebt genomen en wat de vervolgstappen kunnen zijn. Controleerbaarheid houdt in dat de stappen die iemand maakt duidelijk zijn, het moet controleerbaar zijn. Toetsbaarheid houdt in dat als je beslissingen neemt, je het idee dat je hebt moet kunnen toetsen. Met toetsen ben je afhankelijk van de mogelijkheden die je hebt in je omgeving. Als je iets aanvoelt maar je het niet kunt toetsen, is dat lastig. Herhaalbaarheid houdt in dat als je dezelfde casussen hebt en je tot dezelfde conclusie komt, of als iemand anders iets uitvoert en op dezelfde conclusie komt. De resultaten dienen wel in de context bekeken te worden.

De evidence based benadering kan niet altijd gebruikt worden omdat er soms kennis ontbreekt. Soms is er wel kennis maar is dit niet direct in te zetten. Dit kan zijn als de kennis is verkregen onder andere omstandigheden.

Er zijn allerlei wetenschappers die verschillende modellen gebruiken om tot empirische kennis te komen. Veel mensen hebben daar net andere ideeën over. Er is niet één model waar iedereen zich aan houdt. Modellen zijn ook niet helemaal onafhankelijk van elkaar.

De empirische cyclus is een formele wijze tot theorievorming. Een tegenhanger van de empirische cyclus is de regulatieve cyclus. De twee cycli zijn ook onderdeel van elkaar. De regulatieve cyclus heeft als uitgangspunten de praktijk en interventiegericht handelen. Het praktijkparadigma is als de regulatieve cyclus in een bepaald type probleemsituatie op een succesvol gebleken wijze is doorlopen.

Inductie en deductie zijn cruciaal om de empirische cyclus goed te doorlopen. Inductie (empirisch) houdt in dat je iets toetst en daaruit iets afleidt (specifiek naar algemeen). Deductie (rationeel) houdt in dat je iets verklaart/voorspelt waarvan je al dingen weet, je leidt dus bijvoorbeeld iets af uit een algemene stelling (algemeen naar specifiek). Inductie is het streven naar algemene verbanden. Je probeert dingen te categoriseren en makkelijker te maken. Je probeert een algemene lijn te ontdekken die niet per se jouw mening is (objectiviteit). Je moet wel oppassen voor inductieve generalisatie, want je stelling is niet altijd geldig.

Zie dia 11 voor een voorbeeld van inductie en deductie.

Het gevaar bij deductie is dat mensen soms te snel conclusies trekken. Je kan niet altijd op een standaard redenering vertrouwen, je kan het niet altijd toepassen. Mogelijke oorzaken hiervoor zijn dat niet alle symptomen bekend zijn, het onduidelijke symptomen zijn, etc. Soms werkt de werkelijkheid anders dan de redenering, dus we moeten soms een andere manier van redeneren gebruiken dan deductie of inductie. Een ander soort redeneren is bijvoorbeeld intelligent achterwaarts redeneren. Bij deze vorm van redeneren ga je uit van de termen van analyse en synthese. Je start met je hypothese en dan ga je informatie zoeken. Bij deze manier van redeneren heb je dus gelijk een hypothese en deze ga je toetsen. Het kan dan zo zijn dat je in tweede instantie tot een andere conclusie komt.

In de empirische cyclus is een onderscheid in fases. Het eerste stuk is de context of discovery: waar heb ik mee te maken en wat leidt ik daaruit af. Het tweede deel is de context of justification: klopt het wel wat ik heb afgeleid.

De regulatieve cyclus heeft de hulpverlening uit de praktijk als uitgangspunt. Deze cyclus gaat altijd daadwerkelijk over een ingreep of hulpverlening. Je begint met een probleemstelling, vanuit daar ga je naar een diagnose, dan plan, dan de ingreep en ten slotte de evaluatie. De evaluatie is hier van een interventie of een plan of verandering. Deze cyclus is veel praktischer dan de empirische cyclus. Het enige dat belangrijk is van pauzes in deze cyclus is dat het belangrijk is om bij bepaalde punten nog wat extra stil te staan, om er extra over na te denken. Dat is nodig bij de cruciale punten. Bij de eerste reflexieve pauze moet je al je opties goed hebben uitgezocht, dus een gedegen probleemanalyse hebben uitgevoerd. Bij de tweede pauze moet je je expertise en veranderingskennis gebruiken.

Open vragen stel je als er veel opties zijn. Je hebt dan nog meer informatie nodig. Een gesloten vraag is als er al wat informatie is maar waar je wat specifiekere informatie nodig hebt. Bij de gesloten vragen is er een helder beslissingsprobleem, zijn de alternatieven zijn bekend, de consequenties van de alternatieven zijn bekend en de afweging van alternatieven is mogelijk.

De klachtanalyse (het verzamelen van de klachten) moet vanuit de beleving van de cliënt worden gedaan, het inside perspective. Als hulpverlener analyseer je dit deze klachten. Het is belangrijk om een onderscheid te maken tussen feiten en beleving en impact die gebeurtenissen kunnen hebben.

De taxatie is heel belangrijk, hier wordt gekeken in welke mate het functioneren wordt belemmerd en de mate waarin hulpverlening wenselijk is. Bij de probleemanalyse komt het outside perspective aan bod.

Met de verklarende analyse probeer je erachter te komen wat er achter de klacht van een probleem zit. Wordt het probleem erger, waarom stopt het niet, etc. Bij de verklarende analyse moeten er diagnostische hypothesen worden geformuleerd en getoetst. Het resultaat hiervan is een integratief beeld (verklarende diagnose).

Voor de indicatie-analysie zijn er afwegingen nodig rond de afronding of vervolg van een behandeling. Er moet worden nagegaan of de behandeling nodig/wenselijk/mogelijk is, wat de doelen van de behandeling zijn en of er een theoretisch en/of empirisch onderbouwde aanbeveling is. Verder moet er gekeken worden of er indicaties en contra-indicaties van mogelijke behandelingen zijn, wat de verwachte nut van de behandeling zal zijn (kosten en baten) en de uitvoerbaarheid moet kunnen worden gecontroleerd of ingeschat. Dit alles moet in overleg met de cliënt.

Het hypothesen toetsend model is ontleend aan de diagnostische cyclus. Hier is veel kritiek op. Het is niet eenvoudig toepasbaar en het is een dwingend model: het formuleren van hypotheses is soms omslachtig. Het formuleren van hypotheses is afhankelijk van kennis en keuzes van de diagnosticus. Ook komen er cirkelredeneringen in voor. Verder is het lastig om te beslissen wanneer je nou een hypothese aanneemt.

Er zijn voorwaarden om de klinische cyclus te gebruiken: je moet richtlijnen en voorwaarden in gedachten houden, je moet handelen vanuit een ethisch oogpunt, etc. Voor meer voorwaarden, zie dia 40.

Om de klinische cyclus te optimaliseren moet je je bewust zijn van mogelijke fouten in het proces. Vervolgens kan je relevante stappen identificeren. Je kan je dan afvragen of je aan de voorwaarden voldoet om de stappen te doorlopen. Het is belangrijk om je bewust te zijn van de regels maar er niet de hele dag mee bezig te zijn.

Er zijn twee typen normen voor de klinische cyclus. Ten eerste zijn er de normen die te maken hebben met het correct doorlopen van het onderzoeks- en toetsingsproces volgende de empirische cyclus. Ten tweede zijn er de normen die te maken hebben met het bepalen wat wel een normale opvoedingssituatie en ontwikkeling is en om te bepalen wat een wenselijke en gepaste interventie is. Als je de normen niet goed handhaaft kan het dus op verschillende punten misgaan.

College 3 19-02-2014

De kern van het hypothese toetsend model is hypotheses toetsen. Op alle mogelijke stappen in een cyclus toets je op een bepaald moment de hypotheses. Je kunt het hypothese toetsend model zien als overkoepelend over alle cycli.

Hulpverleners uit de praktijk zeggen wel eens dat diagnostiek niet altijd nodig is. Zij zeggen dat diagnostiek niet altijd haalbaar is. Dit is echter niet waar. Als je diagnostiek ziet als deskundige oordeelsvorming, is het gebaseerd op vakkennis en streeft het een welomschreven professioneel doel na. Er is altijd diagnostiek, namelijk impliciete en expliciete deskundige oordeelsvorming. Een voorbeeld van expliciete oordeelsvorming is bijvoorbeeld een test afnemen. Impliciet deskundige oordeelsvorming is met je eigen mening en persoonlijkheid een oordeel vormen. Je hoopt dan dat dit gebaseerd is op expliciete oordeelsvorming (bijv. literatuur). Diagnostiek kan je onderverdelen. Deze onderverdeling staat op dia 6.

Het verschil tussen kinddiagnostiek en diagnostiek bij volwassenen begint bij de aanmelding. Kinderen melden zich zelf niet aan, het zijn anderen die het kind aanmelden. Daar zit een paradox in: het lijkt om het kind te gaan maar het kind vraagt daar niet altijd om en degenen die de aanmelding doen staan er niet bij stil dat zij zelf ook onderwerp zullen zijn van de diagnostiek. Het kind heeft een afhankelijkheidspositie met de mensen die het kind aanmelden. Een kind kan niet heel duidelijk zeggen wat er aan de hand is, er zijn verbale, cognitieve en emotionele (on)mogelijkheden. Het gevolg hiervan is dat er vaak gebruik gemaakt moet worden van meerdere informanten en meerdere methodes (multi-informant multi-method paradigma). Met ontwikkelingsvariabiliteit wordt bedoeld dat kinderen van dezelfde leeftijd kunnen verschillen in ontwikkeling. Het cognitieve niveau kan dus heel erg verschillen. Het is daardoor lastig voor de hulpverlener om in te schatten waar het kind in de ontwikkeling zit. Ook binnen een kind lopen de verschillende aspecten van ontwikkeling (verbaal, cognitief, emotioneel etc.) niet per definitie gelijk op. Het voordeel hiervan is dat als kinderen bijvoorbeeld een spurt in de ontwikkeling doormaken, een therapie sneller kan verlopen.

Op bepaalde punten kan het fout gaan waardoor er een foute diagnose gesteld kan worden. Een punt waar het fout kan gaan is bij het redeneerproces, zoals inductie en deductie. Dit werkt niet altijd. Een ander punt waar dingen vaak fout kunnen gaan is als de kans op iets moet worden ingeschat. Er is dan een risico op een overschatting of onderschatting. Om kansen in te schatten moet je je goed informeren. Ook kan het fout gaan bij het gebruik van heuristieken. In het gebruik hiervan gaan mensen vaak op de automatische piloot. Ook kan het fout gaan als je een oordeel moet geven. Ten slotte kan het fout gaan als je teveel op een klinisch oordeel vertrouwt of juist teveel op een empirisch/actuarieel oordeel vertrouwt. Klinisch is uit de ervaring , je maakt een beslissing op basis van je ervaring. Empirisch/actuarieel is als je bijvoorbeeld een hypothese hebt getest. Dit is dus vanuit de kennis een oordeel vormen. Als je je laat leiden door één van de twee oordelen kan het fout gaan.

Er zijn twee manieren om problemen op te lossen, namelijk het gebruiken van algoritmen of heuristieken. Een algoritme is een reeks instructies om van punt A naar punt B te komen (B is het doel). Je laat je niet leiden door andere factoren, en is één manier om naar B te komen en ongeacht wat er gebeurt volg je die stappen. De consequenties hiervan zijn dat alle willekeurige mogelijkheden worden bekeken, maar het kost erg veel tijd. Het gebruik van algoritmen zie je in de praktijk niet vaak omdat het niet efficiënt is. Een heuristiek is een simpele strategie om een probleem op te lossen (mental short cut). Dit kost relatief weinig tijd maar je foutenmarge is veel groter.

Logische voorwaarts redeneren is niet waterdicht, dat faalt wel eens. Het is niet altijd toepasbaar. Verstoringen in het diagnostisch proces kunnen gebeuren als je niet alle informatie die je nodig hebt of is de informatie niet duidelijk. Ook kunnen er irrelevante symptomen zijn en suggestieve symptomen. Ten slotte kunnen er onjuiste symptomen zijn. Voor voorbeelden zie dia 16.

De fouten die mensen maken hebben te maken met onder andere bovenstaande symptomen. Een hulpverlener baseert zich op de informatie die diegene heeft. Hoe minder accuraat de informatie is, hoe groter het risico is dat er fouten worden gemaakt.

Confirmation bias is dat je alleen zoekt naar informatie die overeenkomt met jouw hypothese. Gerelateerd daaraan is het belief perseverance: je bent erg moeilijk van je idee af te brengen, dus als je eenmaal een mening hebt ben je daar moeilijk vanaf te brengen. Het kan ook zijn dat het wel een goed spoor is maar dat er meerdere mogelijkheden zijn. Het is een vorm van spoordenken. Availability heuristic is dat mensen een situatie beoordelen op basis van gegevens die in het geheugen beschikbaar zijn.

Classificatie is de toekenning aan een categorie. Diagnostiek is een ruim begrip. Het algemene idee van diagnostiek is: wat is er aan de hand. Hieruit zou je kunnen concluderen dat je dan op zoek ben naar de unieke situatie. Daar komt in principe geen classificatie in voor. Classificatie is namelijk gericht op soortgelijkheid, dan kijk je dus niet naar unieke gevallen. Het doel is dan informatie ordenen, het is makkelijker om over dingen te communiceren en het maakt het makkelijker om dingen te voorspellen.

Classificatie kan je op meerdere punten tegenkomen. Het wordt niet op één moment gedaan. Classificatie kan een bron voor een hypothese zijn. Juist door alle informatie bij elkaar te halen kan classificatie ook tot een conclusie komen. Dit is het eindproduct van diagnostische classificatie.

Er zijn verschillende manieren om te classificeren. Op de klinische manier gaat het over de stoornissen. Met de empirische manier moet er ondersteuning zijn op basis van resultaten. De ontwikkelingspsychopathologie gaat er allerlei factoren bijhalen. Deze manier onderkent het verloop van problematisch gedrag en houdt rekening met genen en omgeving.

DSM maakt al sinds 1952 boeken. Er is een aantal wijzigingen in DSM 5. Er zijn punten van kritiek op DSM. Op het moment dat je categorieën gaat maken kan je misschien wel makkelijker voorspellingen doen, maar om tot een categorie te komen heb je een consensus nodig. Het lijkt zo te zijn dat er een consensus is gemaakt, maar het is een compromis. Verder worden niet alle probleemgedragingen gedekt bij bijvoorbeeld emotionele stoornissen van kinderen en jeugdigen. Soms zijn stoornissen bij volwassenen vroeger bij kinderen gedragsstoornissen maar nu een persoonlijkheidsstoornis.

Er zijn wat punten van kritiek op DSM 5 vanuit de orthopedagogiek. De dynamiek van het opvoedingsprobleem komt in DSM niet aan bod, beschrijvingen voor volwassenen gelden niet altijd voor kinderen en er zijn geen aanknopingspunten voor het betrekken van positieve kenmerken in het functioneren.

De DSM 5 wil af van de assen. Daarbij zeggen ze dat ze niet alleen willen kijken naar categorieën maar ook in de mate waarin iets voorkomt. Dan is er een betere aansluiting op behandeling. Maar er is veel kritiek op DSM 5 omdat er veel is toegevoegd dat te weinig empirische ondersteuning heeft.

Kinderpsychopathologie verschilt van volwassenen in de uiting. Wat op een bepaalde leeftijd voor een kind normaal is kan op een ander moment niet normaal gevonden worden. Ook zijn er meerdere bronnen nodig bij kinddiagnostiek.

We moeten dus een systeem ontwikkelen waar er sensitiviteit is voor leeftijd, geslacht en voor informanten. Voor een voorbeeld van sensitiviteit voor informanten: zie dia 30. Ook zou er sensitiviteit moeten zijn voor comorbiditeit en meetmethodes. Een voorbeeld van een meetmethode is te zien op dia 31.

Er is weinig variantie bij alleen een categorische benadering. Bij dimensies waar mensen op een schaal kunnen zitten heb je veel meer variantie en antwoordmogelijkheden. Je kunt ook meer factoren meenemen. Je moet nog wel cut-points hebben. Om die cut-points te bepalen kunnen in een dimensioneel systeem wel andere factoren worden meegenomen. Het is dus iig een goede aanvulling op het classificatiesysteem.

Empirische classificatie zegt: we laten ons niet leiden door de klinische verhalen van stoornissen. Op basis van onderzoek gaan we categorieën onderscheiden. Op basis van diagnostiek wordt een aantal dimensies onderscheiden, dus bottom-up.

Bij de probleemschalen van de Child Behavior Checklist maken ze zowel gebruik van dimensies en een categorische indeling. Er is een onderscheid gemaakt tussen wat normaal functioneren is, wat een beetje op het randje zit en wat problematisch is. Op basis van de data hebben ze een grens bepaald.

Ook de empirische classificatie heeft negatieve kanten. Je gaat uit van heel veel mensen en je gaat uit van een gemiddelde. De afwijking van het gemiddelde zegt niks over het individu. Het gevaar is dat het zo statistisch wordt dat de klinische kant uit het oog verloren wordt. Als er verschillen zijn in percepties en situaties is dat erg moeilijk om dan via empirische classificatie een beslissing te nemen. Er is bij empirische classificatie ook vaak geen aandacht voor positieve kenmerken. SDQ geeft aan dat er zowel naar sterke en zwakke punten wordt gekeken, maar de nadruk ligt op problemen.

Zonder diagnostiek is behandeling niet mogelijk. Je moet in professioneel opzicht altijd nagaan wat er aan de hand is.

Er hoeft geen dwingende relatie te zijn tussen verklaren en behandelen, soms moet je namelijk gewoon optreden. Wel moet je altijd blijven zoeken naar verklaringen.

Om een diagnose te doen moet je eerst proberen om tot een categorisering van de problemen te komen. Binnen de orthopedagogiek zijn de globale categorieën ontwikkelingsstoornissen, gedragsproblemen en leerstoornissen. Binnen deze categorieën zijn ook weer subcategorieën. Er is nog geen sprake van een vaste relatie tussen type problemen en behandelingen. Er zijn wel algemene uitgangspunten. Tussen probleem en oplossing moet een inhoudelijk verband bestaan en een verklaringsanalyse kan je zowel wat vertellen over het probleem als dat het de behandeling kan specificeren. De verklaring moet je altijd kunnen toetsen en het effect moet empirisch gecontroleerd moeten kunnen worden.

Voorspellingen zijn nog erg lastig in de orthopedagogiek. Wat wel kan worden gedaan is meer vat krijgen op het verloop van de behandeling.

Er zijn factoren die diagnostiek en behandeling kunnen bemoeilijken. Variabiliteit inter-individueel (bij verschillende kinderen op dezelfde leeftijd) en intra-individueel (binnen hetzelfde kind). Vanwege de variabiliteit moeten we naar dimensies toe. Zie dia 48.

Multifinaliteit gaat om een gelijk uitgangspunt maar om verschillende uitkomsten. Equifinaliteit is dat er verschillende uitgangspunten zijn maar de uitkomst hetzelfde blijft.

Mediatoren en moderatoren beïnvloeden de relaties tussen variabelen. Er zijn biopsychosociale invloeden en socioculturele invloeden. Er is ook een onderscheid tussen risico- en beschermingsfactoren. Een risicofactor voor de één kan voor de ander een beschermingsfactor zijn.

Diagnostiek moet worden herhaald als er veranderingen zijn in de situatie van het kind en de omgeving tijdens de hulpverlening, als er vooruitgang is opgetreden tijdens de interventie en als het kind en/of de omgeving vastlopen. Verder moet het worden herhaald als er veranderingen zijn in de veranderingsbereidheid van ouders, als er wijzigingen zijn in de behoeften van kind en/of de omgeving en als de validiteit van eerdere diagnostiek wordt betwijfeld.

College 4 26-02-2014

De ontwikkelingspsychopathologische benadering kijkt naar het verloop en het ontstaan van problematisch gedrag. Termen die ermee worden geassocieerd zijn multifactorieel en transactioneel. Het uitgangspunt van het empirische en het klinische model is dat het welzijn van het kind wordt bepaald door de ontwikkelingsbehoeften, de capaciteiten van de ouders en de gezins- en omgevingsfactoren. Het is dus een dynamische ontwikkeling en de factoren beïnvloeden elkaar. Het ontwikkelingspsychopathologisch model kijkt echt het verloop van een ontwikkeling, de klinische en empirische cyclus kijken echt naar het probleem op dat moment. Ook wordt er hier gekeken wie er precies last hebben van de stoornis. Dit geeft aan dat er gekeken moet worden naar factoren die het ontstaan en het verloop beïnvloeden. Dan kom je uit bij de risico en protectieve factoren. Binnen de orthopedagogiek zijn risicofactoren kenmerken die samengaan met een verhoogde kans op het ontstaan van het stoornis, het is dus een kansuitspraak. Het hebben van een risicofactor betekent niet dat je de stoornis of het probleem krijgt. Een beschermende factor is een kenmerk die samengaat met een verminderde kans op het vertonen van een stoornis. Een factor kan pas een beschermende factor zijn als er ook een risicofactor is. Op elke plek in het proces kun je risico- en protectieve factoren tegenkomen. De aard van de factoren kan fysiek, psychisch of sociaal-relationeel zijn. Als de factoren worden geïdentificeerd kan de problematiek en de diagnose worden vastgesteld en kan de ernst van de problematiek worden ingeschat. Aan- en afwezigheid van factoren kunnen veel informatie geven over je interventie als je de problematiek hebt ingeschat. Factoren zijn dus een bron van informatie in het hele proces.

Rutter heeft gekeken naar de kans op problemen met risicofactoren. Daar kwam uit dat de kans op problemen exponentieel toeneemt als er risicofactoren bijkomen. Het aantal risicofactoren is (soms) een betere voorspeller dan de ernst van een factor.

Een aantal risicofactoren om PTSS te krijgen voor kinderen staat op dia 13. Op dia 14 staat een aantal risicofactoren uit de omgeving. Factoren waardoor kinderen geen PTSS krijgen staan op dia 15. Er staan factoren op die niet alleen beschermende factoren zijn voor PTSS (algemeen) en factoren die wel specifiek beschermend zijn voor PTSS (specifiek). Ontwikkelingspsychopathologie kijkt dus naar de factoren. Er zijn verschillende definities van ontwikkelingspsychopathologie. Deze zijn te lezen op dia 17.

De ontwikkelingspsychopathologie is geïnteresseerd in de interdisciplinaire modellen van ontwikkeling, de continuïteiten en discontinuïteit van de ontwikkeling gedurende de levensloop. Ook is het geïnteresseerd in grenzen en links tussen normaal en abnormaal functioneren, in transactionele relaties tussen de omgeving en meer persoonspecifieke eigenschappen, processen gerelateerd aan risico- en protectieve factoren en de toepassing voor preventie en interventie.

De ontwikkelingspsychopathologie verschilt van klinische kinderpsychologie doordat ontwikkelingspsychopathologie de abnormale versus de normale ontwikkeling bekijkt. In de klinische psychologie ligt de focus op afwijkend gedrag. De ontwikkelingspsychopathologie heeft net zoveel aandacht voor de normale ontwikkeling en normaal gedrag. De ontwikkelingspsychopathologie kijkt ook niet alleen naar het gedrag op dat moment, ook kijken ze verder of er misschien over tien jaar een stoornis kan ontstaan. Een ander verschil is dat behandeling en prognose secundair zijn binnen de ontwikkelingspsychopathologie. Het gaat om het ontstaan, het verloop, de manifestaties en de relatie met onverstoorde gedragspatronen. Behandeling is niet primair voor dit model. Ontwikkelingspsychopathologie verschilt van psychiatrie doordat het bij ontwikkelingspsychopathologie ook gaat om succesvolle adaptaties. Het verschilt van ontwikkelingspsychologie doordat ontwikkelingspsychologie naar de universele processen van de normale ontwikkeling kijkt. Ontwikkelingspsychopathologie past niet al deze processen toe. Wel is kennis van algemene processen een voorwaarde om onderzoek te kunnen doen binnen de ontwikkelingspsychopathologie.

Het kan zo zijn dat er in de vroege ontwikkeling iets wordt verstoort en dat dit een storing blijft. Dit kan bijvoorbeeld als er een stoornis wordt ontdekt die van toepassing blijft. Het kan ook zo zijn dat als er iets wordt verstoord het een verandering veroorzaakt. Op het moment zelf hoeft dat geen problemen op te leveren maar de problemen kunnen door de verandering wel later tot uiting komen. Ook kunnen gezinsomstandigheden negatieve ontwikkelingsgevolgen te hebben. Verder kunnen ervaringen de gevoeligheid voor stress of copingstrategieën veranderen. Ook kunnen ervaringen het zelfbeeld veranderen en de manier waarop een persoon met uitdagende situaties omgaat. Ten slotte stuur je jezelf een bepaalde kant op door je ervaringen. Dit is een selectie die je door je eigen ervaringen kan maken.

In bepaalde mate voorspellen algemene indicatoren van aanpassingsproblemen problemen in de volwassenheid. De algemene factoren zijn bijvoorbeeld antisociaal gedrag en schoolproblemen. Het is logisch dat als je naar brede factoren kijkt dat dat altijd wel iets doet met het functioneren later. Als je gaat kijken naar specifieke problemen is te merken dat dat geen goede voorspellers zijn van problemen in de volwassenheid. Als er specifieke problemen zijn maar er zijn geen algemene problemen dan zijn dat geen goede voorspellers van problemen in de volwassenheid. Maar vaak hangen specifieke en algemene factoren samen.

Er is onderscheid te maken tussen positieve/sterke condities, relatief stabiele condities, te beïnvloeden en ontwikkelen condities en te compenseren condities. De condities die te beïnvloeden/ontwikkelen/compenseren zijn, zijn dan aanknopingspunten voor interventies.

Smidt & Peterman hebben een artikel geschreven over ADHD. Vroeger werd ADHD gezien als een stoornis in de kindertijd en adolescentie. Nu wordt het ook erkend als een psychiatrische stoornis in de volwassenheid. Het wordt ook erkend op voorschoolse leeftijd. Er zijn sterke aanwijzingen voor erfelijkheid. Verder wijzen veel studies naar de frontale cortex. Vragen met betrekking tot de ontwikkeling van ADHD zijn: wanneer kunnen kwalitatieve veranderingen worden geobserveerd in de ontwikkeling en waarom zijn die veranderingen er.

De prevalentie van ADHD op voorschoolse leeftijd is 2-6%. De ontwikkelingsverloop heeft bepaalde eigenschappen zoals hoge afleidbaarheid, mateloos rennen, instructies niet opvolgen en nog meer. Het gaat vaak samen met ODD, communicatiestoornissen en angststoornissen. Percentages in studies kunnen best wel uiteen lopen bij kinderen en adolescenten, namelijk van 3,2% en 15,8%, maar er werd vooral 5-7% gerapporteerd. De eigenschappen van de ontwikkelingsverloop is te zien in DSM. ADHD gaat met heel veel zaken samen, zoals schoolproblemen, agressie, verminderde motivatie, middelenmisbruik en meer. De prevalentie bij volwassenen is 1-7,3%. Bij de andere twee groepen is er een oververtegenwoordiging van jongens met ADHD maar dit is niet meer zo bij volwassenen. De eigenschappen van het ontwikkelingsverloop zijn zeer heterogeen. In de meeste gevallen komt borderline persoonlijkheidsstoornis voor samen met ADHD. Het is een grote diagnostische uitdaging om deze stoornis te onderscheiden van ADHD. De gebieden waar problemen zich voordoen worden steeds groter. Het aantal gebieden waarin je moet functioneren wordt steeds groter en het wordt steeds vager hoe je de diagnose moet stellen.

Het is niet mogelijk een causale richting aan te geven in ADHD, angst en depressieve stoornissen. Hoe ouder mensen met ADHD worden hoe vaker ze verkeersovertredingen begaan. Ook is er een kwalitatieve verandering in de hyperactiviteit met toenemende leeftijd. De hyperactiviteit wordt een gevoel van rusteloosheid. Ook worden de klachten minder specifiek. Een voorspeller voor borderline persoonlijkheidsstoornis is ADHD in de kindertijd. ADHD en een gedragsstoornis in de kindertijd vormen een risicofactor voor antisociale persoonlijkheidsstoornis.

De cruciale punten om iets te constateren zijn de voorschoolse leeftijd en de overgang naar volwassenheid. Iemand die ADHD in de kindertijd en volwassenheid heeft, heeft dezelfde neurobiologische eigenschappen.

De adolescentietijd wordt vaak geassocieerd met storm and stress. Dit uit zich in de stemming, riskant gedrag en conflicten met de ouders. Maar bij de meeste adolescenten verloopt de ontwikkeling voorspoedig. Onderzoek van Frick & Viding zegt dat veel aandacht in onderzoek voor antisociaal, crimineel en agressief gedrag belangrijk is voor de maatschappij. Het ontwikkelingspsychopathologisch model is interessant vanwege de onderliggende ontwikkelingsprocessen. De equifinaliteit van dit onderzoek is dat antisociaal gedrag uit verschillende ontwikkelingsprocessen kan komen. Multifinaliteit houdt in dat dezelfde risicofactor verschillende uitkomsten kan hebben afhankelijk van het type opvoeding.

Er worden drie groepen onderscheiden aan de hand van het ontwikkelingspsychopathologisch model. Ten eerste is er een subgroep waarbij het antisociaal gedrag begint tijdens de adolescentie. Hier waren de problemen vaak tijdelijk, alleen in de adolescentie. Dan waren er nog twee subgroepen waarbij antisociaal gedrag in de kindertijd begon. Deze groepen hadden veelal neuropsychologische problemen, een moeilijk temperament, konden slecht hun emoties reguleren en hadden een instabiele gezinsomgeving. De ene groep had een abnormale ontwikkeling van empathie, schuldgevoel, en geweten. De andere groep had een beperkte cognitieve en sociale ontwikkeling.

Dynamic systems theory is een voorbeeld van een systeembenadering. Systeembenaderingen zijn niet nieuw. De oorsprong ligt in de wis- en natuurkunde. Een attractor is een zich herhalend patroon dat uiteindelijk stabiel wordt en dat steeds voorspelbaarder wordt. Alle attractors bij elkaar noem je een state space. In het voorbeeld op dia 38 zijn vier attractors. Het is een patroon van interactie. Positieve feedback leidt tot nieuw repertoire en versterkt gedragsvariaties. Als er in de systeemtheorie wordt gesproeken van feedback is dat anders dan bij individuen, dit gaat over systemen. Negatieve feedback zorgt voor een steeds meer rigide patroon.

Phase transitions gebeurt op twee niveaus. Ten eerste gebeurt het in real time, op dit moment kunnen veranderingen regelmatig van de ene state naar de andere gaan. Het andere niveau is over de ontwikkelingstijd. Er kan een patroon inslijten dat de ontwikkeling over de tijd zal bepalen als telkens dezelfde real-time interacties terugkomen.

Een voorbeeld hiervan is dia 40. Dit proces in real time kan de ontwikkeling voorspellen van ontwikkeling op een later moment (antisociaal gedrag). Hoe meer je in een zelfde patroon gaat hangen hoe kleiner de variatie wordt.

Het uitgangspunt van Esther Thelen was dat systemen zichzelf vernieuwen door hun eigen activiteit. Ze paste dynamic systems theory op motorische ontwikkeling. Dynamic systems theory voegt variabiliteit in real-time toen en een zeer precieze benadering om naar verandering en stabiliteit te kijken.

Het artikel van Nelson, Winter en Bullock kijkt naar vriendschap en de ontwikkeling van gedrag. Vriendschap is van belang voor de sociale ontwikkeling van adolescenten. Er zijn zowel positieve en negatieve invloeden. Antisociale jongens bekrachtigen negatieve gesprekken maar positieve/normatieve gesprekken worden niet bekrachtigd.

De dynamic Systems approach is een manier om de invloed van vriendschap op antisociaal gedrag te onderzoeken. Het is belangrijk om zowel naar de inhoud als naar de aard van de interactie te kijken.

In het onderzoek van Dishion was er een steekproef van 206 adolescenten die benaderd zijn op 14, 16, en 18-jarige leeftijd. Hier was een subgroep gemaakt van 72 adolescenten, waarvan 39 antisociale adolescenten (op 14-jarige leeftijd meer dan twee keer gearresteerd) en 33 goed aangepaste adolescenten. Adolescenten die op 14 jarige leeftijd onderlinge interacties hadden met lage entropie en een negatief afwijkende inhoud waren het meest antisociaal als volwassene.

College 5 05/03/2014

Planmatig handelen

Aspecten waar doelen aan moeten voldoen bij een behandeling, kunnen worden samengevat met ‘SMART’: doelen moeten Specifiek (concreet gedrag), Meetbaar, Aanvaardbaar (toewijding van cliënt en hulpverlener), Realistisch en Tijdgebonden zijn. Het bereiken van doelen is geen proces van alles of niets, maar gebeurt op schaal (goal attainment scaling).
Interventiemodellen kunnen preventief of curatief, direct of indirect, individueel of groepsgericht, incidenteel of continu en binnen of buiten het gezin zijn: modellen zijn gevarieerd. Bij het toepassen van een interventie is er het gevaar van practicisme. Dit houdt in dat er overhaast voor een interventie wordt gekozen zonder theoretische onderbouwing, omdat je snel praktisch bruikbare resultaten wilt leveren.

Het orthopedagogisch behandelingsmodel

Het orthopedagogisch model van Kok heeft niet zoveel impact gehad. Het model onderscheidt functioneel opvoeden (automatisch, wat gewoon gebeurt) van intentioneel opvoeden (doelbewust, met zelfreflectie van de ouders). Het model is vooral gericht op residentiële voorzieningen en maakt onderscheid tussen drie strategieën:

• Eerstegraads strategie (functioneel): het klimaat veranderen, bijvoorbeeld verandering van locatie.

• Tweedegraads strategie (intentioneel): behandeling gericht op de groep en het groepsklimaat.

• Derdegraads strategie (intentioneel): behandeling aangepast aan het individu.

Verder besteedde Kok aandacht aan aspecten van de kinderlijke ontwikkeling: affectief (bijvoorbeeld omgang met relaties), cognitief (bijvoorbeeld omgang met structuur) en conatief (persoonlijkheid van het kind, aanleg). Op basis van deze ideeën, is het vraagstelling ordenend systeem opgesteld (Van Heteren, Smits & Van Veen, 2000)

Het kinderpsychiatrisch ontwikkelingsmodel

Het kinderpsychiatrisch model onderscheidt drie fasen en zes systeemniveaus. De fasen zijn 1) diagnostiek, taxatie en classificatie, 2) het formuleren van werkhypothesen en 3) de behandeling. De systeemniveaus zijn de aspecten waarnaar wordt gekeken als er een hulpvraag is. Er wordt gezegd dat de niveaus in deze volgorde doorlopen worden:

1. Sociale aspecten, zoals school en werk.

2. Gezinssysteemaspecten, zoals relatieproblemen of problemen in het gezin.

3. Cognitieve en gedragsmatige aspecten.

4. Psychodynamische aspecten. Dit niveau wordt soms overgeslagen.

5. Aspecten van de ontwikkeling en persoonlijkheid, zoals het karakter van het kind.

6. Biologische aspecten; lichamelijke en genetische factoren.

Sociaalecologische modellen

Sociaalecologische modellen zijn van oorsprong beschrijvende modellen. Ze worden echter steeds vaker gekoppeld aan verklaringen, omdat patronen steeds beter voorspelbaar worden. De grondlegger van de sociaalecologische modellen is Bronfenbrenner. Op zijn bio-ecologische theorie zijn onderstaande sociaalecologische modellen gebaseerd.
 

Bronfenbrenners bio-ecologische theorie

Uit onderzoek is gebleken dat Bronfenbrenners model vaak verkeerd gebruikt wordt. Van 25 artikelen die zijn onderzocht, waren er slechts 4 waarbij zijn theorie op de juiste manier werd toegepast. Vaak wordt namelijk vastgehouden aan zijn oude theorie, met de nadruk op de context, terwijl zijn theorie zich in de loop der jaren ontwikkeld heeft. Aanvankelijk wilde Bronfenbrenner meer aandacht voor de context. Hij toonde echter veel zelfreflectie en vond dat hij te weinig aandacht schonk aan de rol van de persoon zelf. In de jaren ’90 legde hij daarom de nadruk op proximale processen. Hieruit ontstond het PPCT-model (Process – Person - Context – Time). Iedere toepassing van de theorie van Bronfenbrenner zou dan ook deze vier aspecten moeten omvatten, met proximale processen als kern.

Als Bronfenbrenner het heeft over proces, doelt hij op de steeds complexere wederkerige interacties tussen een persoon en zijn/haar omgeving. Dit noemt hij proximale processen. De vorm, kracht en richting van deze proximale processen, hangen af van het individu en kenmerken van de omgeving. Met betrekking tot persoon onderscheidt Bronfenbrenner demand (structurele kenmerken, zoals geslacht, leeftijd en huidskleur), resource (beïnvloedbare aspecten op mentaal, emotioneel, sociaal en materieel niveau) en force/dispositions (qua beïnvloedbaarheid tussen demand en resource in, zoals motivatie en temperament). Context, waar de eerste theorie van Bronfenbrenner heel erg op leunde, omvat het micro-, meso-, exo- en macrosysteem. Wat betreft tijd spreekt Bronfenbrenner van micro-tijd (op een bepaald momen), meso-tijd (regelmatig, elke dag/week) en macro-tijd (veranderingen in de maatschappij en het verloop van de ontwikkeling).

Een studie zou dus moeten kijken naar proximale processen (interacties) en kenmerken van personen in minstens twee contexten in op meerdere meetmomenten (longitudinaal). Wanneer je onderzoek doet vanuit Bronfenbrenners theorie is het eigenlijk niet haalbaar om alle aspecten van deze theorie mee te nemen in je onderzoek. Wel zou je iets van alle factoren erbij moeten betrekken en het moeten erkennen als er een factor ontbreekt.

In de sheets op Blackboard (sheet 26) staat een voorbeeld van een juiste toepassing van Bronfenbrenners theorie. Hypothesen die bij Bronfenbrenners theorie opgesteld zouden kunnen worden, gaan over de link tussen bijvoorbeeld context, proximale processen en kindkenmerken (al dan niet via kenmerken van ouders en/of gedurende de ontwikkeling).

Een toepassing van Bronfenbrenners theorie is te vinden in het artikel Bronfenbrenner’s bio-ecological perspective for early childhood educators: implications for working with families experiencing stress (Swick & Williams, 2006; dit artikel is verplichte tentamenstof). In dit artikel is het model van Bronfenbrenner echter niet op de juiste manier toegepast. Er wordt te weinig aandacht geschonken aan specifieke interactiepatronen en aan variatie tussen personen en wat betreft tijd is de aandacht teveel gericht op macro-tijd (zeer globaal). De nadruk ligt heel erg op de context.

Het meervoudig risicomodel

Het meervoudig risicomodel van Van der Ploeg & Scholte is gericht op het probleemgedrag van het kind. Centraal in het model staat de persoon, met daaromheen het probleemgedrag, gezin, school en vrije tijd: factoren die met de persoon en met elkaar interacteren. Daarbij wordt ook rekening gehouden met de structurele factoren die nauwelijks te veranderen zijn, zoals sociaaleconomische status.

Het stress-kwetsbaarheidmodel

Volgens het stress-kwetsbaarheidmodel beïnvloeden risicofactoren en stress hoe iemand dingen ervaart. Hoe iemand vervolgens omgaat met stress (coping), hangt af van genetische factoren en omgevingsfactoren en heeft invloed op je psychisch welbevinden. Er wordt onderscheid gemaakt tussen psychobiologische en sociale/fysieke kwetsbaarheid. Psychobiologische kwetsbaarheid hangt af van genetische factoren, gezondheidstoestand en persoonlijkheidskenmerken. Sociale/fysieke kwetsbaarheid hangt af van sociale relaties, sociaaleconomische status, leefomgeving en fysische factoren.

Het balansmodel

Het balansmodel stelt dat er steeds een balans moet worden gezocht tussen ontwikkelingstaken en vaardigheden. Wanneer er voldoende vaardigheden zijn om ontwikkelingstaken uit te kunnen voeren, wordt er gesproken van competentie. Het balansmodel wordt ook wel weergegeven met de termen draaglast (risicofactoren) en draagkracht (protectieve factoren). Als er sprake is van disbalans leidt incompetentie tot problemen. Deze problemen verhinderen het verkrijgen van vaardigheden en zo kan er een vicieuze cirkel ontstaan. De draaglast wordt dan groter dan de draagkracht. Ook kan het zo zijn dat incompetentie als kind leidt tot problemen die invloed hebben op je competentie als puber. Hierdoor ontstaan weer problemen en dit kan verder doorwerken in andere levensfasen (adolescentie en volwassenheid). Tot slot kunnen problemen van de ouders effect hebben op de verhouding van draaglast en draaglast bij het kind, direct of indirect via opvoedvaardigheden. Gedrag van het kind heeft vervolgens weer invloed op de ouders.

Eigen kracht

Eigen kracht is een programma waarbij het probleem dat iemand heeft centraal staat en waarbij het doel is om zoveel mogelijk mensen (bekenden, familie, vrienden) te laten helpen bij de aanpak van dit probleem. De verantwoordelijkheid van het probleem, het plan, het besluit en de regie over de geleverde hulp ligt volledig bij de cliënt zelf. Hulp vindt plaats door de omgeving, niet door een hulpverlener. Als een cliënt zich aanmeldt, vindt er eerst voorbereiding plaats. Daarna volgt er een Eigen Kracht conferentie met mensen uit de omgeving die de cliënt kunnen helpen. Informatie wordt gedeeld, de tijdsduur wordt besloten, er wordt een plan gemaakt en vervolgens is er de uitvoering en evaluatie. Dit alles wordt georganiseerd door een onafhankelijke coördinator, bij voorkeur niet uit de hulpverlening. De beslissingen die genomen worden, zijn gebaseerd op de gebruiken en tradities van het gezin, kennis, vaardigheden en mogelijkheden van de groep en de ‘inside information’ (kennis van de groep over de historische context en omstandigheden van het gezin).

Differentiële ontvankelijkheid en interventies

Naast alle genoemde modellen zijn er ook andere inzichten die relevant kunnen zijn voor interventies. Een voorbeeld hiervan wordt beschreven in het artikel For better and worse: differential susceptibility to environmental influences (Belsky, Bakermans-Kranenburg, & Van IJzendoorn, 2007; dit artikel is verplichte tentamenstof). In dit artikel gaat het om kwetsbaarheid (gevoeligheid voor negatieve factoren, vulnerability) vs. gevoeligheid (voor zowel positieve als negatieve factoren, susceptibility). Voorwaarden voor differentiële ontvankelijkheid (differential susceptibility) zijn omgeving - de voorspeller - en de eigenschappen van het individu zoals genen en temperament - de susceptibility-factor. Differentiële ontvankelijkheid moet worden onderscheiden van dual risk. Bij dual risk ondervinden kwetsbare kinderen een groot effect van negatieve omstandigheden. Daarbij hebben ze niet meer profijt van positieve omstandigheden dan anderen, terwijl dit bij differentiële ontvankelijkheid juist wel zo is. Naast differentiële ontvankelijkheid en dual risk kan er ook sprake zijn contrastieve effecten of afwezigheid van ontvankelijkheid.

Wat betreft preventie is er een driedeling te maken. Bij primaire preventie gaat het om het voorkomen van een probleem of stoornis. Bij secundaire preventie wordt getracht te voorkomen dat een probleem of stoornis last blijft veroorzaken of verergert. Bij tertiaire preventie gaat het om het voorkomen van complicaties als gevolg van een probleem of stoornis. Vroeger zag men één behandeling als beste behandeling voor alle stoornissen (uniformiteitsmythe). Tegenwoordig wordt gekeken naar de theorie die het meest geschikt is voor een specifiek persoon in een specifieke situatie. Interventies moeten theoretisch onderbouwd en evidence-based zijn. Soms zijn interventies ook practice-based: een interventie die ontwikkeld is in de praktijk, wordt achteraf onderzocht op effectiviteit. Er is een wisselwerking tussen evidence-based en practice-based interventies. Wat betreft evidence-based interventies zijn er wat kritiekpunten. Ten eerste zouden ze teveel gebaseerd zijn op het medisch model. Ten tweede kan een statistische analyse niet het belang van theoretische analyse vervangen. Ten derde betekent statistische significantie niet automatisch klinische significantie (verbetering) en andersom. Ten vierde is een theoretisch effectieve interventie niet effectief in handen van een onbekwame hulpverlener en tot slot is er zelden sprake van enkelvoudige problematiek.

College 6 19-03-2014

Er zijn drie niveaus van wetenschappelijke theorieën, namelijk nomologische theorieën, probleemgerichte theorieën en idiografische theorieën. De nomologische theorieën is het breedste niveau. Bij deze theorieën gaat het om algemene zaken die niet heel specifiek zijn. Dit zijn zaken die over het algemeen bij mensen voorkomen. Een voorbeeld hiervan is dat frustratie agressie opwekt.  Bij probleemgerichte theorieën gaat het om soortgelijke groepen of problemen. Een voorbeeld is dat kinderen met leerproblemen extra worden benadeeld als er veel stress is in het gezin. Bij idiografische theorieën is een theorie gericht op of ontleend aan de uniciteit van het individu. Een voorbeeld hiervan is dat de problematiek van een bepaald kind veroorzaakt wordt door ADD. In de orthopedagogiek wordt vooral gewerkt met probleemgerichte theorieën en idiografische theorieën. Het is namelijk makkelijker om naar een bepaalde groep te kijken. De nomologische theorieën zijn wel nodig.  

De doelen van wetenschappelijk onderzoek in de orthopedagogiek zijn beschrijven en ordenen van problemen, begrijpen en verklaren van deze problemen, het voorspellen en voorkomen van deze problemen en het oplossen van deze problemen. De drie aspecten van problemen bij het opvoeden zijn het individuele kind, de context en de opvoeders.

Het individuele kind is bijvoorbeeld het classificatiesysteem door WHO, namelijk ICIDH. Het gevaar hierin is dat in generaliserende uitspraken het perspectief van het individu vervalt. De context bepaalt mede de ernst van de beperking. Omdat er kritiek was op ICIDH werd het ICF ontwikkeld. ICF neemt namelijk wel factoren mee die van invloed zijn op het functioneren. Verder vallen de risico- en protectieve factoren onder de context. Opvoeders kunnen verschillende rollen spelen in een onderzoek. Ze kunnen een variabele, een informant en een betrokkene bij een interventie zijn.

Er zijn verschillende onderzoeksbenaderingen, namelijk de geesteswetenschappelijke stroming en de empirisch-analytische stromingen. De geesteswetenschappelijke stroming gaat om de interpretatie van het ‘verhaal’ en heeft aandacht voor de totale opvoedingssituatie. Onder de geesteswetenschappelijke stroming valt de hermeunetische benadering. Deze benadering doet  methodische pogingen om het unieke verhaal van mensen en hun problemen zo goed mogelijk te begrijpen. Een zwakte hiervan is dat er weinig aandacht voor de ontwikkeling van gepaste onderzoeksmethodologie is. De geesteswetenschappelijke stroming wordt vooral gebruikt bij kwalitatief onderzoek.  

De empirisch-analytische stroming ontstond vanaf de jaren ’70. Het is gebaseerd op de empirische cyclus, en deze stroming heeft een voorkeur voor objectieve kwantificeerbare methoden. Er was veel kritiek onderling op de stromingen. Volgens deze benadering laat de geesteswetenschappelijke stroming teveel ruimte aan subjectiviteit, vooroordelen en ideologie. Een sterk punt van de empirisch-analytische stroming is dat de nadruk ligt op de onderzoeksmethodologie en generaliseerbaarheid van bevindingen. Deze stroming wordt vooral gebruikt bij kwantitatief onderzoek. De zwakte van deze benadering is dat er sprake is van reductie en het wekt de suggestie dat opvoeding een beheersbaar proces is.  

De twee typen stromingen sluiten elkaar niet uit, een eclectische benadering is dus mogelijk. Er is ook een wisselwerking tussen onderzoek en praktijk, niet alleen tussen verschillende typen wetenschappelijk onderzoek. De praktijk is in de orthopedagogiek de uiteindelijke toets voor de relevantie van het onderzoek.

Je kan op verschillende manieren onderzoek doen. Het kan gaan over specifieke opvoedproblemen, het kan ook methodologische of procedureel zijn en er kan ook onderzoek gedaan worden naar effectiviteit. Bij elkaar geven deze onderzoekslijnen aan waar je in de praktijk mee te maken krijgt.

Orthopedagogisch onderzoek is dus heel breed. Dit kan een kracht en een zwakte zijn. De orthopedagogiek moet namelijk praktijkparadigma’s ontwikkelen maar moet daarbij het streven naar onmiddellijke en praktische oplossingen afwegen tegen de lange termijn behoefte aan fundamenteel inzicht in en aanpak van problemen bij het opvoeden.

De financiering van onderzoeken is afhankelijk van externe gelden, daarom zal de orthopedagogiek meer gestuurd kunnen en moeten zijn vanuit empirisch onderbouwde theorieën. Het is lastig om continuïteit in onderzoek te houden omdat het dus vrij moeilijk is om gefinancierd te worden, omdat er heel veel concurrentie is. De NWO bijvoorbeeld is een organisatie die onderzoek subsidieert.  De praktijk van de orthopedagogiek moet evidence-based zijn dus onderzoek doen is heel belangrijk.

Er zijn ook overzichten van instrumenten. Een voorbeeld hiervan is de COTAN. Bij de COTAN gaat het om evidence-based diagnostiek. Het NJI beheert een databank effectieve jeugdinterventies. Daar gaat het om evidence-based interventies. Twee recente trends zijn dat de zorg verwetenschappelijkt en onderzoek vermaatschappelijkt. 

Er wordt in de orthopedagogiek meestal gezocht naar verklaringen.  Dit is ook een valkuil. Als orthopedagoog moet je je voortdurend bewust zijn van  de consequenties van je beslissingen. Je kunt namelijk zowel een negatieve als een positieve blijvende stempel drukken op het welbevinden van je cliënt.

Op de slides is te lezen over orthopedagogische beroepen, de beroepsethiek, het forum en over ethiek.

In vergelijkbare vakgebieden zijn wetenschappers voorzichtig in hoeverre ze informatie delen op congressen, want mensen zijn bang dat hun ideeën worden gestolen.

Hoorcollege 7 (responsiecollege) is afgelast.