Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

1: Reciprocal effects between fluid and crystallized intelligence and their dependence on parents' socioeconomic status and education (Rindermann, Flores-Mendoza & Mansur-Alves, 2010)

Inleiding

Cattell ontwikkelde een intelligentietheorie,ook wel investeringstheorie genoemd, welke hij beschouwde als een verbetering van de theorie van Spearman. Hij was het eens met Spearman dat testscores een combinatie laten zien van algemene intelligentie en een specifieke factor die varieerde van test tot test, maar hij vond dat de algemene intelligentie niet door één factor wordt bepaald, maar dat het door twee factoren wordt bepaald.Cattell maakt een onderscheid tussen crystalized/gekristalliseerde en fluid/vloeibare intelligentie. Beide soorten intelligentie zijn essentieel voor een adaptieve levenshouding.

De gekristalliseerde vorm is de intelligentie die voortkomt uit leren. Het omvat alle kennis die iemand heeft verworven plus de vaardigheid om toegang te krijgen tot die kennis. Het zegt dus iets over de vaardigheid van een persoon om informatie op te bergen en weer terug te halen uit het lange termijn geheugen. Deze vorm van intelligentie is te meten met behulp van tests naar woordenschat, wiskundige kennis en algemene ontwikkeling. De ontwikkeling van deze capaciteit gaat samen met de rijping van de hersenen. Gekristalliseerde intelligentie ontwikkelt zich meestal tot een leeftijd van ongeveer 50 jaar. Het verwerven van kennis en vaardigheden, de gekristalliseerde vaardigheden, is afhankelijk van vloeibare intelligentie.

Vloeibare intelligentie is gebaseerd op het inschatten van relaties tussen zaken zonder ervoor geleerd te hebben. Vloeibare intelligentie is niet afhankelijk van omgevingsfactoren zoals gezinscontext, onderwijs, voorlichting op scholen en cognitieve stimulatie. De ontwikkeling van vloeibare intelligentie hangt grotendeels af van biologische factoren, van gekristalliseerde intelligentie en milieu stimulatie. Dit wordt gemeten met behulp van blokontwerptesten en ruimtelijke visualisatietesten.

Cattell beschouwde de twee vormen van intelligentie niet als volledig los van elkaar staand, want de twee vormen correleren positief met elkaar. Hij suggereerde dat dit kwam doordat mensen met een hoge mate van vloeibare intelligentie vaak ook meer en beter kunnen leren en daardoor ook een hogere mate van gekristalliseerde intelligentie vergaarden. Deze theorie is empirisch onderbouwd. Echter testen deze empirische onderzoeken niet de ontwikkelingstheorie. De onderzoeksvraag van dit onderzoek betreft: ‘Is er een grotere impact van vloeibare intelligentie op gekristalliseerd intelligentie dan omgekeerd?’

Methode

Om deze theorie te testen zijn er twee contrasterende steekproeven verricht. Een Braziliaanse steekproef (7 tot 15, N = 833, gemiddelde IQ 92) en een steekproef met een hoger vermogensniveau in Duitsland (tussen 11 en 19, N = 722, IQ 118). De vloeibare intelligentie is gemeten met de Wechsler Verstandschaal voor Kinderen (WISC) en de gekristalliseerde intelligentie met de Raven. In een tweede analyse is het effect van sociaal-economische status (SES) (Braziliaanse steekproef) en opleiding van de ouders (Duitse steekproef) op fluid 2 en gekristalliseerd 2 geanalyseerd. Naar aanleiding van de investeringstheorie van Cattell, werd een groter effect op gekristalliseerde intelligentie dan op vloeibare intelligentie verwacht.

Resultaten

Het cross-vertraagde effect van vloeibare op gekristalliseerde intelligentie is van gelijke grootte als het effect van gekristalliseerde op vloeibare intelligentie. Als de SES en opleiding van de ouders worden toegevoegd, zijn de gekristalliseerde effecten consistent groter dan vloeibare effecten. Deze effecten vertegenwoordigen de stabiliteit van individuele verschillen. In beide steekproeven zijn de effecten van ouderlijk milieu variabelen (SES en onderwijs) groter op gekristalliseerde intelligentie dan op vloeibare intelligentie. Het verschil is niet groot, maar is consistent over twee steekproeven van twee landen. Op deze wijze wordt de ontwikkeling van Cattell’stheorie ondersteund door empirische data.

Conclusie

De SES en opleiding van de ouders hebben in beide steekproeven een iets sterker effect op gekristalliseerd dan op vloeibare intelligentie. Het eerste resultaat weerlegt Cattell's theorie, het tweede geeft enige steun. De ontwikkeling van vloeibare intelligentie lijkt ook beïnvloedt te worden door de context, wat het begrip intelligentie geen vaststaande factor maakt.

2: Dyscalculia: From Brain to Education (Butterworth, 2011)

Inleiding

Dyscalculie is een leerstoornis die ontstaat als gevolg van stoornissen in de cognitieve ontwikkeling van het kind. De cognitieve ontwikkeling omvat het kunnen omgaan met de verwerking van informatie en kennis .Dit houdt in het verwerken, organiseren, bewaren en weer ophalen van informatie in de hersenen. Ontwikkelingsdyscalculie is een wiskundige stoornis, met een geschatte prevalentie van ongeveer 5 tot 7%, ongeveer dezelfde prevalentie als dyslexie. De gevolgen van beide leerstoornissen hebben evenveel impact. Uit onderzoek blijkt dat in 30% van de gevallen dyscalculie erfelijk is bepaald.

Dyscalculie gaat veelal samen met dyslexie, ADHD en andere problemen met de informatieverwerking in de hersenen. Daarnaast kunnen faalangst en emotionele problemen ontstaan als gevolg van de rekenproblemen. Nadelen van dyscalculie zijn: lage rekenvaardigheid, financiële kosten voor overheden en persoonlijke kosten aan particulieren. Mensen met dyscalculie hebben kans op: minder verdienen, minder uitgeven, zijn waarschijnlijk meer ziek, hebben meer kans op aanvaringen met de wet en hebben meer hulp nodig op school.

Een kind met dyscalculie gebruikt simpele procedures; maakt veel fouten in een stapsgewijze aanpak; heeft problemen met de volgorde van de te nemen stappen bij een bepaalde strategie; kan geen associaties maken met eerder opgedane kennis; kan sommen niet goed onder elkaar zetten; heeft weinig inzicht in de waarde van getallen en de verbanden tussen getallen; maakt veelvuldig omkeringen van getallen; kan de essentie niet uit een rekentekst halen.

Recent onderzoek

Recent neurowetenschappelijk onderzoek naar de cognitieve- enontwikkelingsstoornissen omvat het verstrekken van een nieuwe benadering van het begrip dyscalculie met een kern aan tekort in het begrijpen van sets. Nieuwe behandelmethoden om de nummerverwerking te versterken, met inbegrip van adaptieve software, beloven effectieve evidence-based onderwijs voor leerlingen met dyscalculie.

Hoewel er weinig longitudinale bewijs is, lijkt het erop dat dyscalculie aanhoudt tot in de volwassenheid, zelfs bij personen die goed presteren op andere cognitieve domeinen.

De effecten van vroege en gepaste interventie met dyscalculie moeten nog worden onderzocht. De klinische benadering stelt gedragstekorten bij deze leerlingen meestal vast met behulp van gestandaardiseerde tests (hersenscans). Ontdekkingen over de hersenen van kinderen met dyscalculie zijn:

• Sprake van mindere activiteit in het neurale netwerk: verlaagde activering bij rekenopdracht (ofwel bij het vergelijken van aantallen) in de hersenen.

• Dyscalculie brengt meer problemen met zich mee dan dyslexie. Bij dyscalculie zijn namelijk meer delen van de hersenen betrokken: frontaalkwab (strategiekeuze, planning), parientaalkwab (representatie van hoeveelheden), occipatiaalkwab (visuele identificatie van verlangen), temporaalkwab (verbale verwerking, verbaal geheugen).

• Er is een mindere mate grijze stof in de hersenen waargenomen in gebieden die bekend zijn betrokken te worden bij numerieke verwerking.

• Er zijn verschillen gevonden in connectiviteit tussen de relevante pariëtale gebieden, en tussen deze pariëtale gebieden en occipitotemporal gebieden geassocieerd met het verwerken van symbolische getallen.

Interventies Dyscalculie

Zonder gespecialiseerde interventie, zullen de meeste leerlingen met dyscalculie blijven worstelen met fundamenteel rekenen in het voortgezet onderwijs. Effectieve vroegtijdige interventie kan helpen om de impact op de slechte rekenvaardigheden te verlagen. Er is nog veel onderzoek nodig naar dyscalculie. Middels wiskundige onderwijsactiviteiten met fysieke manipulaties krijgen de leerlingen ervaring met het betekenis verlenen aan een cijfer. Deze methoden vereisen echter speciaal opgeleide leerkrachten die individueel of met een kleine groep kinderen werken. Een veelbelovende benadering is daarom een adaptieve software te construeren, geïnformeerd door de bevindingen uit neurowetenschappen. Dergelijke software heeft de potentie om de eisen aan speciaal opgeleide leraren te verlagen en de grenzen van de schoolschema’s te transcenderen.

3: Dyscalculie, een stoornis die telt (Van Luit, 2010)

Dyscalculie en rekenproblemen

Dyscalculie is een specifieke leerstoornis die de normale ontwikkeling van de rekenvaardigheid verstoort. Deze verstoring vindt ondanks een normale intelligentie, emotionele stabiliteit, overige voldoende schoolse vaardigheden en motivatie plaats. Gaat het om een onderwijsinhoudelijke component dan wordt van rekenstoornis gesproken en gaat het om de achterliggende oorzaken in het kind zelf dan wordt de stoornis veelal als dyscalculie gelabeld. Het meest betrouwbaar is om dyscalculie vast te stellen op basis van de drie criteria die in de DSM worden genoemd. Als kinderen daar niet aan voldoen dan is er hooguit sprake van een rekenprobleem.In de DSM-IV-TR wordt aangegeven dat er aan drie criteria moet zijn voldaan bij dyscalculie:

• Criterium van ernst: discrepantie tussen potentiële mogelijkheden en rekenkennis, zowel tekorten in geautomatiseerde als inhoudelijke kennis. Dagelijkse hindering door significante rekenachterstand.

• Criterium van achterstand: aan het einde van het basisonderwijs tenminste twee jaar achterstand.

• Criterium van didactische resistentie: ondanks gerichte hulp (RT) weinig vooruitgang in het rekenen.

In Nederland ondervindt ongeveer 15 à 20% van de leerlingen op de basisschool rekenproblemen. Bij 10% van de leerlingen gaat het om ernstige rekenproblemen en bij ongeveer 3% van de leerlingen is er sprake van dyscalculie. In publicaties in andere landen schommelen de genoemde percentages tussen de twee à acht procent. De verschillen in percentages zijn terug te voeren op verschillen in de omschrijvingen van wat dyscalculie is. Er zijn evenveel meisjes als jongens met dyscalculie. Als we kinderen met een D- of E-score (25% van de totale schoolpopulatie) op een toets uit het LOVS als rekenzwak beschouwen, dan heeft 2,5% van de leerlingen dyscalculie. Dyscalculie wordt beschouwd als een persistente leerstoornis, die minstens tot in de late adolescentie voortduurt.

Comorbiditeit wordt gevonden met vele andere stoornissen zoals dyslexie, ADHD, zwakke ooghand-coördinatie, zwak werkgeheugen, epilepsie, fragiele-X-syndroom, Williams syndroom en syndroom van Turner.

Dowker (2005) noemt als meest kenmerkende problemen bij dyscalculie:

• zijn zwak in het ophalen van rekenfeiten uit het geheugen

• gebruiken tot op late leeftijd, telrijen om rekenopgaven op te lossen

• kunnen de precieze rekenkundige handelingen in opgaven, die in tekstuele vorm zijn gepresenteerd, niet juist uit de opgave afleiden

• raken bij rekenopgaven waarbij tussenstappen moeten worden onthouden de draad kwijt

• meerdere fouten per opgave komen veelvuldig voor

Vormen van dyscalculie

Bij alle kinderen met dyscalculie is sprake van kenmerken die passen bij minstens twee fenotypes, maar meestal zelfs bij drie of alle vier.

1. Procedurele dyscalculie betreft moeilijkheden met allerhande rekenprocedures. Kenmerkend voor dit fenotype zijn de vele fouten die de kinderen in de rekenprocedures maken. Verder vinden ze het moeilijk om de verschillende tussenstappen adequaat en in de goede volgorde op te lossen en vast te houden en ze gebruiken vaak strategieën die meer geëigend zijn voor kinderen van jongere leeftijd.

2. Semantische geheugendyscalculie betreffen niet geautomatiseerde rekenfeiten waardoor eenvoudige rekentaken steeds weer opnieuw moeten worden berekend.

3. Visuospatiele dyscalculie betreft problemen met het inzicht in en notie van ruimte. De consequentie is het niet adequaat kunnen plaatsen van getallen op een getallenlijn, het door elkaar halen van cijfers in grote getallen en moeite met meetkunde.

4. Getallenkennisdyscalculie betreft het tekort aan inzicht in het getallensysteem en onvoldoende kennis over de plaats/waarde van de cijfers in een getal.

Dyscalculie in de onderzoeksliteratuur

In de onderzoeksliteratuur bestaat onvoldoende consensus wat nu precies onder kinderen met dyscalculie moet worden verstaan. Er kunnen globaal twee uitgangspunten onderscheiden worden. Het ene houdt het op een specifieke rekenstoornis, terwijl het andere dyscalculie op het laagste uiteinde van het continuüm van rekenvaardigheid plaatst.

Er is genetisch, neurobiologisch en epidemiologisch bewijs gevonden dat dyscalculie wordt veroorzaakt door een disfunctie in de hersenen. Neurologisch onderzoek, vooral gebaseerd op MRI-scans, toont aan dat er een sterke correlatie is tussen dyscalculie en het werkgeheugen. Daarnaast komt steeds meer bewijs dat bij mensen met dyscalculie, in vergelijking met mensen met een ‘normale’ ontwikkeling, sprake is van een grotere inter-individuele variabiliteit van hersenfuncties. In nagenoeg het gehele neurale netwerk is er sprake van zwakkere activiteit.

Empirisch onderzoek toont aan dat rekenzwakke kinderen en kinderen met dyscalculie behoefte hebben aan rekenonderwijs op maat, dat is gestoeld op een evidence based reken(hulp)-programma en bij de individuele leerling passende instructie. Het belangrijkste kenmerk van huidige rekenwiskundemethoden is opgaven zo veel mogelijk aan de realiteit te spiegelen.

Diagnostiek en behandeling van dyscalculie

Kinderen in groep één en twee hebben veel belang hebben bij een vroege signalering van rekenproblematiek. Het gaat dan niet alleen om het bepalen van een score, maar bovenal om inzicht in specifieke tekorten. Hierdoor wordt het mogelijk de leerling gericht te helpen, daar waar de leerling problemen ervaart. Op basis van adequate diagnostiek moet het mogelijk zijn een passende behandeling aan een kind met dyscalculie te bieden. In de diagnostiek wordt naast de oorzaak van de stoornis ook het rekenproces nagegaan. Behandeling kan specifiek zijn, gebaseerd op individuele casuïstiek, maar er zijn ook interventies die voor de meest zwakke rekenaars en kinderen met dyscalculie geëigend zijn. Uit de literatuur is bijvoorbeeld gebleken dat kinderen met een rekenprobleem of dyscalculie onvoldoende profiteren van algemene groepsinstructie.

De aanpak van rekenproblemen en dyscalculie in het onderwijs vraagt om passend beleid op macroniveau. Het vergt een benadering die rekening houdt met tekorten en stagnaties in basale leerprocessen van kinderen. Hoe ernstiger het probleem of stoornis, des te specifieker zal de afstemming van het aanbod moeten zijn. Dit is in het bijzonder van belang omdat in de wet de hulp aan kinderen met dyscalculie niet is verankerd. De stoornis dyscalculie heeft vergaande consequenties voor de persoon zelf en zijn omgeving. Het overheidsbeleid houdt onvoldoende rekening met de consequenties van deze stoornis en daarom komen veel dyscalculicie in onderwijsvormen/ banen terecht die geen recht doen aan hun competenties.

4: De geboorte van oplossingsgerichte cognitieve gedragstherapie (Bannink, 2006)

Inleiding

Gedragstherapie omvat de toepassing van methodes en bevindingen uit de experimentele psychologie. Het betreft hier de toepassing van experimenteel geverifieerde leerprincipes: de klassieke conditionering (Pavlov) en de operante conditionering (Skinner). In psychotherapie (dus ook in cognitieve gedragstherapie) is er naast het probleemgerichte model nu een oplossingsgericht model. Aan de ene kant zijn er de probleemgerichte therapieën, die werken vanuit het ‘medische model’, waarbij een therapeut op transparante en met de patiënt vooraf overeengekomen wijze, zoveel mogelijk in de wetenschappelijke psychologie verankerde methodes toepast om de emotionele en/of gedragsproblemen van de patiënt zo goed mogelijk, duurzaam en relevant te reduceren.

Aan de andere kant is er nu de oplossingsgerichte therapie, waarbij de therapeut het kind helpt gewenste veranderingen in zijn leven te maken, en het dan niet gaat over het doen afnemen van emotionele en/of gedragsproblemen, maar over het doen toenemen van gewenst gedrag en gewenste emoties. Het doel is niet langer het reduceren van probleemgedrag, maar is gericht op toename van het gewenste gedrag. Het praten over de gewenste toekomst van het kind, welke oplossingen kunnen helpen zijn/haar doel te bereiken en hoe het gewenste gedrag kan toenemen staan centraal.

Methode

In dit artikel worden de overeenkomsten van de probleemgerichte cognitieve gedragstherapie (PCGT) met de cognitieve oplossingsgerichte therapie (OCGT) besproken. Ook wordt een vergelijking gemaakt tussen beide therapievormen. Het gedragstherapeutisch procesverloop wordt hierbij als leidraad gebruikt.

Resultaten

In onderstaande tabel wordt het gedragstherapeutische procesverloop van beide therapievormen stap voor stap weergeven.

De resultaten uit dit onderzoek tonen een aantal overeenkomsten en verschillen tussen PCGT en OCGT. Deze worden onderstaand beschreven.

Overeenkomsten therapievormen

PCGT en OCGT kennen een aantal overeenkomsten. Zowel PCGT als OCGT maken gebruik van de leerprincipes: klassieke conditionering en operante conditionering, waarbij de oplossingsgerichte therapie deze principes ook tijdens de gesprekken met het kind toepast door het selectief schenken van aandacht aan gesprekken over doel en oplossingen en het (zo veel mogelijk) onthouden van aandacht aan gesprekken over problemen en klachten.

PCGT en OCGT hebben ook hetzelfde doel, namelijk: kinderen helpen gewenste veranderingen in hun leven te maken. PCGT en OCGT maken grotendeels gebruik van hetzelfde stroomdiagram van het gedragstherapeutisch proces.

PCGT en OCGT houden zich beide bezig met zowel gedrag en cognities, namelijk het veranderen van het kijken naar en het denken over het probleem.

Verschillen therapievormen

Onderstaand worden per stadium de verschillen tussen beide therapievormen besproken.

Stadium 1: Kennismaking: in OCGT wordt veel aandacht geschonken aan de therapeutische relatie: zoals een bezoekertypische, een klaagtypische of een klanttypische relatie. In het eerste stadium werkt de gedragstherapeut aan het opbouwen van een positieve samenwerkingsrelatie. De therapeut doet dit door empathie te uiten, naar het kind te luisteren en vragen te stellen. De oplossingsgerichte therapeut vraagt hier al expliciet naar dingen waar het kind goed in is en naar succesmomenten in zijn leven. De oplossingsgerichte therapeut geeft complimenten en stelt competentievragen. OCGT schenkt meer aandacht aan de therapeutische relatie dan PCGT, waarin er meestal onterecht vanuit wordt gegaan dat elke kind gemotiveerd is het eigen gedrag te veranderen. Een goede therapeutische relatie blijkt uit onderzoek voor meer dan 30% van het succes verantwoordelijk.

Stadium 2: Doelformulering: in OCGT vindt het formuleren van het doel van het kind tijdens het eerste gesprek plaats. In PCGT is er sprake van doelformulering na de probleemkeuze en het maken van de analyses. Het doel van de oplossingsgerichte therapie is niet de afname van de klacht of het probleem, maar de toename van het door het kind gewenste gedrag. Daarvoor is het niet nodig veel te weten van het probleemgedrag. Onder gewenst gedrag worden ook gewenste functionele cognities verstaan. OCGT vraagt naar gewenst gedrag in verleden, heden en toekomst. Dit kan met een vraag naar doelformulering, of door het vragen naar uitzonderingen. In PCGT zal de therapeut het kind uitnodigen zijn probleemverhaal te vertellen en zal het gesprek verder gaan over het exploreren en analyseren van het probleem.

Stadium 3: Basismetingen: in PCGT bestaan de basismetingen uit registraties van situaties waarin ongewenste cognities en/of ongewenst gedrag voorkomt. Disfunctionele cognities worden opgespoord en later uitgedaagd, om meer functionele cognities te ontwikkelen en toe te passen. In OCGT gaan de registraties over situaties waarin de gewenste cognities en/of gewenst gedrag al voorkomen of voorkwamen, namelijk deuitzonderingen.

Stadium 4: Functieanalyse en betekenisanalyse: in OCGT gaan de functieanalyses en betekenisanalyses steeds over gewenst gedrag in plaats van over ongewenste gedrag. De analyses worden gemaakt via het vinden van uitzonderingen uit het verleden of heden en/of via het vragen naar doelformulering en de wondervraag.

Stadium 5: Modificatieprocedures: in PCGT is de therapeut de expert die het kind zegt wat hij kan doen om zijn probleem te verminderen. OCGT ziet het kind als competent genoeg om zelf zijn probleem op te lossen en de modificatieprocedures in principe al in huis te hebben door te vragen naar uitzonderingen. Door het inventariseren van strategieën van coping in de eerdere stadia, liggen de modificatieprocedures al gereed. De oplossingsgerichte therapeut nodigt echter altijd eerst het kind uit de eigen ‘winkel’ met modificatieprocedures te openen, en pas in tweede instantie opent de therapeut zijn ‘winkel’. OCGT voegt niets nieuws toe: eerdere successen en ideeën van het kind worden opnieuw gebruikt om de gewenste situatie in de toekomst te bereiken.

Stadium 6: Uitvoering: in PCGT wordt het maken van huiswerk als belangrijk gezien. Het huiswerk dat gegeven wordt bestaat meestal uit congruente opdrachten. Stagnatie in therapie wordt veroorzaakt doordat kinderen deze congruente huiswerkopdrachten krijgen en niet gemotiveerd zijn dit huiswerk uit te voeren. Gevolg is dat er in de therapeutische relatie problemen ontstaan: de therapeut voelt irritatie, ontmoediging, onzekerheid en begrippen als weerstand en non-compliance ontstaan. OCGT geeft alleen suggesties voor huiswerk als het kind dat zinvol vindt. Verandering vindt vaak al plaats tijdens de zitting, waardoor huiswerk minder belangrijk wordt. De therapeut fungeert als model.

Stadium 7: Evaluatie: in PCGT vindt evaluatie van het behalen van de doelstelling doorgaans plaats aan het eind van de behandeling. Vooruitgang in de therapie wordt gemeten aan een afname van de klacht of het probleem. In OCGT is de openingsvraag: ‘Wat is er beter?’ Ook wordt elke sessie door het stellen van schaalvragen geëvalueerd hoe dicht het kind zijn doel al genaderd is en of een volgende afspraak nodig is.

Conclusie

De conclusie is dat naast de OCGT ook de oplossingsgerichte therapie een valide vorm van cognitieve gedragstherapie is. OCGT kan een belangrijk middel zijn om het doel, een sterke en brede inzetbaarheid van gedragstherapie, dichterbij te brengen. Een eerste stap in die richting is het scholen van gedragstherapeuten in zowel OCGT als PCGT methodieken. Dit zodat de therapeuten en het kind/ouders de keuze hebben hoe het doel van het kind het best bereikt kan worden.

Discussie

Er bestaan ook enkele contra-indicaties voor OCGT. Behalve dat het kind geen doel heeft of kan vinden in de gesprekken, of een eerder goed uitgevoerde OCGT geen of weinig resultaat heeft opgeleverd, is een contra-indicatie dat er geen gesprek/contact met het kind mogelijk is of gewenst wordt. Hierbij kan gedacht worden aan een acute psychose, een zware depressie of een ernstige verstandelijke beperking. Soms kan medicatie er dan voor zorgen dat in een later stadium wel oplossingsgerichte gesprekken mogelijk zijn. Ook kan het kind in uitzonderlijke gevallen OCGT als te positief ervaren. In dat geval kan een meer probleemgerichte benadering overwogen worden.

5: Solution-focused brief therapy in schools: A review of the outcome literature (Kim & Franklin, 2009)

Inleiding

‘Solution-focused brief therapy’ ofwel oplossingsgerichte korte therapie (SFBT) is een interventie die is opgericht in de overtuiging dat het belangrijk is om voort te bouwen op de middelen en de motivatie van kinderen, omdat ze hun problemen het beste weten en deze kunnen genereren om zo hun eigen problemen op te lossen.

De commissie heeft drie algemene bestanddelen van SFBT benoemd, namelijk: 1) het betreft gebruik van gesprekken gericht op klanten, 2) gesprekken gericht op co-construeren van nieuwe betekenissen rond cliënt bezwaren; 3) specifieke technieken voor klanten helpen co-construeren van een visie op een gewenste toekomst en tekenen van opgedane succes en sterke punten helpen het probleem op te lossen.

SFBT kan verder onderverdeeld worden met behulp van technieken en kerncomponenten, namelijk: 1) De therapeut maakt gebruik van de wondervraag; 2) Het gebruik van schaalvragen; 3) Een consulting pauze en het geven van een reeks van complimenten aan de klant ; 4) Het toewijzen van huistaken; 5) Op zoek naar sterktes of oplossingen; 6) Goalsetting; 7) Op zoek naar uitzonderingen van het probleem.

De toepassing van SFBT bij studenten en op scholen is in de loop van de afgelopen tien jaar toegepast op een aantal gedrag-en academische problemen. Ondanks de stijging van de sociale werkers en hulpverleners met behulp van SFBT in scholen, is er geen overzicht van onderzoeken uitgevoerd betreft de effectiviteit ervan voor deze instelling.

Deze review (ofwel herziening van de onderzoeksliteratuur) omvat daarom de meest rigoureuze uitkomsten van onderzoeken van de SFBT op scholen. Er zijn schattingen van effectgroottes berekend van de effectiviteit om dit verder te onderzoeken, waardoor meer kwantitatieve informatie beschikbaar is voor elk onderzoek.

Methode

Voor deze review zijn gepubliceerde studies over oplossingsgericht werken in het onderwijs geïdentificeerd door middel van literatuuronderzoek met behulp van verschillende elektronische databanken. Om te worden opgenomen in de evaluatie, werden alleen de primaire studies met behulp van experimentele ontwerpen die de effectiviteit van oplossingsgericht werken uitgevoerd in hetzij een school instelling of met de populatie studenten beoordeeld. Wanneer de studies geen melding deden betreft effectgroottes, hebben de auteurs effectgroottes berekent wanneer er voldoende statistische informatie beschikbaar was.

Resultaten

Deze beoordeling omvat gemengde resultaten, maar SFBT bleek over het algemeen wel een bruikbare aanpak in het werken met risicogroepen omtrent studenten en in een school omgeving. In het bijzonder studenten helpen met het verminderen van de intensiteit van negatieve gevoelens, het beheren van gedragsproblemen en externaliserende gedragsproblemen.

Resultaten omrent eigenwaarde van studenten

Springer en collega’s (2000) hebben gebruik gemaakt van een pretest-posttest niet-equivalente vergelijking ontwerp met kinderen van wie de ouders of andere familieleden zijn betrokken. De resultaten van het onderzoek waren gemengd. Studenten in de experimentele groep toonden aanzienlijke pre-post verbeteringen op de ‘self-esteem scale’, terwijl scores van de vergelijkingsgroep ongewijzigd waren. Ondanks het geringe (medium)effect grootte, vond een covariantie-analyse van de posttest scores geen significante verschillen tussen de experimentele- en vergelijkingsgroepen op deself-esteem scale aan het einde van een zes weken durende steungroep.

Froeschle en collega’s (2007) maakten gebruik van SFBT groepssessies, mentorschap, en het aanleren van technieken om effectiviteit van het programma te onderzoeken van meisjes in de adolescentenfasen. Hierbij werden kennis, attitudes, en het gebruik van drugs, alsmede hun gevoel van eigenwaarde en academisch succes betrokken. De onderzoekers hebben zelfwaardering gemeten met behulp van de ‘Piers-Harris Children's Self-Concept Scale Versie 2’ (PHCSCS-2). De resultaten omtrent eigenwaarde toonde geen verschillen op basis van de PHCSCS-2 maatregel.

Resultaten omtrent het gedrag van studenten

Franklin en collega’s (2001) voerden een AB-enkel gevalsontwerpstudie uit met zeven kinderen met een verstandelijke handicap en gedragsproblemen. De resultaten zijn gemeten aan de hand van de ‘Conners Teacher Rating Scale’ en te onderzoeken of er sprake is van gedragsveranderingen bij leerlingen, zoals gerapporteerd door hun leraren. De resultaten toonden aan dat bij vijf van de zeven deelnemers een vooruitgang toonden in vergelijking tot eerdere klinisch significante subschalen van de ‘Conners Teacher Rating Scale’. Interessant is dat de subschalen de positieve verandering weerspiegelde. Individuele positieve resultaten zijn ondersteund door verplaatsing van klinisch bereik en de omvang van verandering, bereikt op basis van de subschaal scores die veranderd voor elk geval.

Corcoran (2006) onderzocht de effectiviteit van oplossingsgericht kortdurende therapie op gedragsproblemen zoals agressie, impulsiviteit en gedragsproblemen op scholen. De deelnemers werden beoordeeld met behulp van de ‘Conners Parent Rating Scale’ en de gevoelens, houdingen, en gedragsschaal voor kinderen. Hierbij zijn geen significante groepsverschillen gevonden.

Froeschle en collega’s (2007) onderzocht SFBT groepssessies, mentorschap, en ‘action learning technieken’ om lesstof en gedragsproblemen bij vrouwelijke adolescentente verminderen. De resultaten van de univariate statistiek toonden statistisch significante verschillen met betrekking tot drugsgebruik, houding ten opzichte van drugs, kennis van fysieke symptomen van drugsgebruik en competent gedrag scores ten gunste van de SFBT groep.

Franklin en collega’s (2008) voerden een quasi-experimenteel design studie uit naar het verbeteren van internaliserend- en externaliserend gedrag van studenten. Resultaten van de internaliserende score voor de ‘Teacher Report Form’ (TRF) toonde voor de experimentele groep een daling tot beneden het klinische niveau bij de posttest en dit resultaat bleef onder het klinische niveau bij follow-up. Bij de vergelijkingsgroep was weinig veranderd tussen pretest, posttest en follow-up. Een grote effectgrootte (d = 1,40) werd gerapporteerd voor de internaliserende score van de TRF. Resultaten van de internaliserende score voor de ‘Youth Self-Report’ (YSR) lieten geen verschil zien tussen de experimentele- en vergelijkingsgroepen en er werd een kleine effect grootte (d = .08) gemeld bij dit onderzoek.

Resultaat omtrent academische problematiek

Newsome (2004) onderzocht de effectiviteit van oplossingsgericht werken met betrekking tot schoolaanwezigheid. De populatie omvatte middelbare scholieren met een verhoogd risico op academische problemen en absentie van school. De cijfers van de studenten in de experimentele groep is gestegen van een pretest score van 1,58 tot een gemiddelde nameting score van 1,69, terwijl cijfers voor de vergelijkingsgroep daalden van een gemiddelde pretest score van 1,66 tot een posttest score van 1,48. Dit betreft een medium effect grootte (d = 0.43). Wat betreft andere afhankelijke variabele, zoals schooldeelname, was er geen statistisch verschil tussen de experimentele en vergelijkingsgroepen (Newsome, 2004).

Franklin en collega’s (2007) voerden een quasi-experimenteel design studie uit. Hierbij zijn twee middelbare onderzocht of oplossingsgerichte korte therapie kan helpen bij het verbeteren van verdiende credits, aanwezigheid maatregelen en slagingspercentages. Analyse met behulp van herhaalde ANOVA metingen toonde aan dat na verloop van tijd er een verandering plaatsvond in het aantal behaalde studiepunten. De experimentele groep had een groter deel van de schooldagen bijgewoond, met een groot effect grootte gemeld (d = -1.63) ten gunste van de vergelijkingsgroep. De studenten van de vergelijkingsscholen deden het beter dan de studenten die SFBT hadden ontvangen in termen van het volgen van lessen.

Froeschle en collega’s (2007) onderzocht ook de effecten van SFBT groepssessies, mentorschap, en action learningtechnieken op puntengemiddelde bij adolescente meisjes. ANCOVA analyses werden gebruikt om kwaliteit te onderzoeken, punt gemiddelden voor de SFBT groep en een wachtlijst controlegroep. Resultaten toonde geen groepsverschillen aan met betrekking tot de academische graad van het gemiddelde resultaat.

Conclusie

Er zijn in deze review gemengde resultaten gevonden. Positieve resultaten suggereerden dat oplossingsgerichte therapie nuttig kan zijn in het helpen van studenten met het verminderen van de intensiteit van hun negatieve gevoelens, hun gedrag problemen te beheren, het verbeteren van academische resultaten zoals credits verdiend, en een positieve invloed uitoefenen op externaliserende gedragsproblemen en middelengebruik.

Uit één studie is gebleken dat SFBT gelijk is aan cognitieve gedragstherapie betreft de impact op gedragsverandering. Effectgroottes toonde aan dat SFBT een middelgrote en een aantal grote effect groottes heeft. Anderzijdsworden er ook negatieve uitkomsten weergeven. Er is gesuggereerd dat SFBT niet succesvol is in het verbeteren van opkomstpercentages van studenten. Froeschle en collega’s (2007) vonden geen verschil in opkomst tussen groepen. Het blijkt dat SFBT niet effectief is met betrekking tot schoolbezoek.

Het moet echter worden opgemerkt dat er meerdere onderzoeken een positieve gedragsverandering op gestandaardiseerde maatregelen, zoals het ‘Achenbach Child Behavior Checklis’t en Conners 'Teacher Rating Scale, hebben aangetoond.

Advies

Er dient nader onderzoek verricht te worden naar het gebruik van SFBT met betrekking tot kinderen en jongeren in scholen. Studies suggereren dat SFBT daadwerkelijk kan worden toegepast bij leer- en gedragsproblemen. Positieve resultaten werden echter ook bereikt met adolescenten, wat suggereert dat SFBT doeltreffend kunnen worden gebruikt met oudere kinderen en adolescenten. Toekomstige studies moeten onderzoeken wanneer SFBT het beste kan worden ingezet en van welke knelpunten er sprake is bij het gebruik.

6: Learning Potential in high IQ children: The contribution of dynamic assessment to the identification of gifted children (Calero, Belen & Robles, 2011)

Inleiding

In de afgelopen jaren zijn persoonlijke en sociale variabelen die het intelligentiequotiënt (IQ) beïnvloeden opgenomen in de modellen over hoogbegaafdheid in plaats van alleen IQ als factor te nemen. De implicatie hierbij is dat intelligentie/creativiteit geregeld zijn bij andere vermogens, zoals flexibiliteit en zelfregulering en/of door specifieke sociaalecologische variabelen die kunnen helpen om deze te optimaliseren.

Drie uitgangspunten bij dit onderzoek zijn: aanzienlijke verschillen in het leerpotentieel tussen hoogbegaafde kinderen en kinderen met een gemiddeld IQ, verschillen zijn duidelijk zichtbaar in diverse taken en dat leerpotentieel een voorspeller is van de hoog/gemiddelde status.

Werkhypothesen hierbij luidde als volgt: 1) Kinderen met een hoog IQ zullen een aanzienlijk hogere pretest score hebben dan die van de gemiddelde intelligentie in ieder van de dynamische tests die worden gebruikt. 2) Kinderen met een hoog IQ zullen een significant hoger leerpotentiehebben, gemeten door middel van winst scores (post/pre-testverschil) in ieder van de gebruikte dynamische tests. 3) De behaalde winstscores verkregen in de verschillende 'Leerpotentie testen' gebruikt zal aanzienlijk voorspellende waarde voor de vastgestelde classificatie status (hoog-laag) hebben.

Methode

Het doel van deze studie was om met behulp van twee steekproeven Spaanse kinderen uit de stedelijke middenklasse te onderzoeken die al eerder geïdentificeerd zijn als begaafd of met een normale intelligentie. Kinderen met een normaal IQ kinderen werden willekeurig geselecteerd in verschillende scholen van de studenten met een IQ tussen 90 en 110 met behulp van de WISC. Kinderen die kampten met leerproblemen, hyperactiviteit of andere psychische omstandigheden werden uitgesloten om de effecten van andere variabelen op de resultaten te reduceren. Er werden 127 kinderen van 6 tot 11 jaar (64 hoog-IQ en 63 gemiddeld-IQ) geëvalueerd met behulp van andere dynamiek testen. De ‘Brief Intelligence Test’ (K-BIT) bestaat uit twee subtesten, namelijk: woordenschat en rekenmatrix. Deze test geeft typische scores voor elke subtest en een globale IQ waardering. Leerpotentie (LP) werd geëvalueerd aan de hand van: ‘Posities Test’, ‘Organzier Test’ en ‘Stencil Design Test’.

‘Posities Test’ is een versie van de Positie Fixatie Test ontworpen om visueel-ruimtelijke evaluatie geheugente meten. ‘The Organizer Test’ evalueert de mogelijkheid om bepaalde informatie te gebruiken. Dit door middel van inferentiële processen om logische problemen op te lossen en verbindingen afleiden door middel van analyse van complexe verbale informatie. ‘Stencil Design Test’ is een structureringstaak en omvat de analyse en synthese van een reeks stimuli door de superpositie van patronen van verschillende kleuren en vormen.

Resultaten

Kinderen met een hoog IQ begonnen met een significant hoger prestatieniveau in elk van de testen. Bovendien tonen zij een significante verbetering van intelligentie. De resultaten leiden naar het standpunt dat de leerpotentieel-methode wel kan worden gebruikt om kinderen te identificeren. Ook de kinderen waarvan de hoge prestaties niet worden gemanifesteerd omwille van het milieu, en die zich presenteren met een gemiddelde of zelfs een laag IQ. Dit betekent dat hoogbegaafdheid niet alleen gebaseerd mag worden op intelligentietests, maar dat er ook rekening gehouden moet worden met de leerpotentie. Hoogbegaafdheid blijkt een algemene capaciteit te zijn in verschillende contexten. Tot slot blijkt de capaciteit van dynamische assessments (in tegenstelling tot IQ) een voorspellende waarde te zijn voor hoogbegaafdheid.

Conclusie

Kinderen met een hoog IQ beschikken niet alleen over een hoge intelligentie, maar ze leren meer en effectiever bij het uitvoeren van taken. Hoogbegaafdheid blijkt een algemene capaciteit te zijn in verschillende contexten. De dynamische assessments blijken betrouwbare instrumenten te zijn voor het maken van een onderscheid tussen kinderen met een hoog en gemiddeld IQ. Tot slot blijkt de capaciteit van dynamische assessments (in tegenstelling tot IQ) een voorspellende waarde te zijn voor hoogbegaafdheid. De volgende stap is het uitvoeren van longitudinale studies om de geldigheid van deze technieken te testen voor het identificeren van kinderen met een hoge capaciteit die om verschillende redenen niet momenteel manifesteren in dergelijke potentie. Ook moeten de minderheidsgroepen onderzocht worden.

7: Identification of Gifted Students with Learning Disabilities in a Respons-to-intervention Era (Crepeau-Hobson & Bianco, 2011)

Inleiding

Hoogbegaafdheid is een complexe en vaak controversiële taak. Hoewel er veel definities van hoogbegaafdheid bestaan, is er geen universeel geaccepteerde definitie. Stephens en Karnes (2000) hebben de volgende federale definitie beschreven: de term begaafde en getalenteerde kinderen zijn kinderen die geïdentificeerd zijn met potentiële mogelijkheden te hebben, die het bewijs weergeven van hoge prestaties op het gebied van intellectuele, creatieve, academische of leiderschapskwaliteiten en kunstkwaliteiten. Over het algemeen geldt voor hoogbegaafdheid een IQ tussen 130 en 140, ook al heeft IQ voor classificatie een aantal nadelen.

Twice Exceptional

De identificatie van kinderen die ‘twice-exceptional’ zijn, ofwel degenen die begaafd zijn en daarbij leerstoornissen (LD) hebben, zijn veelal een uitdaging voor schoolpsychologen en ander schoolpersoneel. Dit mede door de reorganisatie van de personen met een handicap en de verschuiving naar het gebruik van een Response-to-Intervention (RTI) model om studenten die LD hebben te identificeren. Dit artikel stelt een geïntegreerd model voor de identificatie van begaafde kinderen met LD’s die gestandaardiseerde assessmentmethoden combineert met RTI-model. Deze evenwichtige aanpak brengt het beste van beide werelden samen om ‘twice-exceptional’ leerlingen meer nauwkeurig te kunnen identificeren en beter aansluiten bij hun onderwijsbehoeften. Onderzoekers noteerden een toename van ongeveer 150% in de LD populatie. Een ander probleem is de aanzienlijke variatie in het aantal kinderen geïdentificeerd met LD per instelling. Prevalentiecijfers variëren tussen 2% tot 7%. Het gebruik van gestandaardiseerde evaluatie-instrumenten van cognitieve vaardigheden/processen is aanbevolen voor de identificatie van de ´twice exeptional´ leerling. Om nauwkeurig te kunnen identificeren en te voldoen aan de behoeften van deze leerlingen is een integratieve benadering nodig die is gebaseerd op de sterke punten van RTI en gestandaardiseerde evaluatie.

Respons-to-interventionmodel

Één van de meest voorgestelde alternatieven voor het gebruik van de IQ-score is de uitvoering van een RTI-model. De focus in dit proces ligt bij de instructiemethoden in plaats van op het identificeren van individuele verschillen. Deze aanpak is gebaseerd op het gebruik van wetenschappelijke onderzoeken, educatieve praktijken en frequente evaluaties. Deze zijn nodig om beslissingen te kunnen nemen met betrekking tot studievoortgang en de behoefte aan intensievere interventie. Dit multi-systeem wordt aanbevolen om het onderwijs te gebruiken bij het oplossen van problemen op alle niveaus. De meeste RTI-modellenhebben, gedurende het schooljaar referentiegegevens verzameld met behulp van curriculum-gebaseerde maatregelen. De uitdaging voor het identificeren van hoogbegaafde leerlingen met LD ligt bij het evalueren door het schoolpersoneel. Daarnaast missen RTI-modellen de controleerbare technische geschiktheid en herkenbare methoden dieidentificatie van LD's zal vermoeilijken.

Samengesteld model

De onderzoekers hebben getracht zelf een model samen te stellen waarbij rekening wordt gehouden met de wettelijke definities van LD en de potentiële bijdrage van cognitieve verwerking. Dit om zo de ´twice exceptional´ leerling te kunnen helpen. Dit model is de vermenging van RTI en ‘Individuals with handicap Education Improvement Act’ (IDEE) benaderingen. Deze combinatie kan zorgen voor een meer directe hulp aan studenten met (het omgaan met) problemen. Dit model omvat factoren uit het RTI-model om de leerling te helpen bij een goed geïntegreerd systeem van instructie en interventie die geleid wordt door de prestaties van leerlingen gegevens. De gegevens zijn hierbij opgebouwd uit een multidisciplinaire uitgebreide evaluatie om zo een interventieplan op te kunnen stellen. Dit interventieplan betreft geïndividualiseerde strategieën en diensten die zijn gekoppeld aan het niveau van het kind. Het interventieplan omvat de prestatie om academische moeilijkheden af te nemen om zo academische groei te kunnen garanderen. Dit kan uiteindelijk tot zowel een Advanced Learning Plan en een geïndividualiseerd educatieprogramma leiden.

Conclusie

Onderdelen van het RTI-model zoals: vroegtijdige interventie, effectieve instructie/curriculum, gezamenlijk oplossen van problemen en permanente/regelmatige voortgangsbewaking om schoolpersoneel te helpen beter te kunnen, voldoen aan de behoeften van kinderen met leerproblemen. Een model dat sterk gebaseerd is op het RTI model, kan ook effectief worden toegepast op hoogbegaafde kinderen, of ´twice exceptional´ kinderen. De sleutel tot het voldoen aan de behoeften van de ‘twiceexceptional’ leerling is om het juiste evenwicht te vinden tussen aandacht voor de sterke punten van het kind en het compenseren van tekorten, in combinatie met uitdagende onderwijsprogramma's.

8: Assessment of gifted students for identification purposes: New techniques for a new millennium (Sternberg, 2010)

Inleiding

Wijsheid is toegevoegd aan de oorspronkelijke theorie van succesvolle intelligentie, die bestond uit de analytische, creatieve en praktische vaardigheden, gebaseerd op het idee dat sommige mensen academisch en zelfs praktisch intelligent zijn, maar toch onverstandig zijn. De aangevulde theorie van de theorie van succesvolle intelligentie wordt ook wel WICS genoemd. WICS staat voor wijsheid, intelligentie, creativiteit en een samenvoeging. Het basisidee is dat mensen altijd in hun leven bepaalde dingen nodig hebben. Deze benodigdheden zijn: creativiteit om nieuwe en spannende ideeën te genereren; evalueren van analytische intelligentie; praktische intelligentie om hun ideeën uit te voeren en om anderen van hun waarde te overtuigen; wijsheid om ervoor te zorgen dat hun capaciteiten gebruikt worden voor een soort van algemeen belang die balanceert op hun eigen belangen en institutionele belangen.

Cambridge University Press stelt dat intelligentie bestaat uit creatieve vaardigheden in het genereren van nieuwe ideeën, analytische vaardigheden in het onderscheiden van goede ideeën, praktische vaardigheden in de uitvoering van de ideeën en het overtuigen van hun waarde aan anderen en wijsheid op basis van vaardigheden in het hanteren van de eigen creatief, analytisch, en praktische vaardigheden. Het artikel vat drie projecten samen, namelijk het Rainbow Project, Caleidoscoop Project en Aurora Project.

Methode

Onderstaand worden de methodieken weergeven van het Rainbow Project, Caleidoscoop Project en Aurora Project.

Aurora Project:

Aurora is een evaluatie voor kinderen ongeveer tien tot twaalf jaar die kunnen worden gebruikt voor de identificatie van hoogbegaafden. Twee delen omvatten de aandrijving van huidige ontwikkelingen, een nieuw ontworpen, augmented deel en een meer conventionele, op inlichtingen gebaseerde deel. Assessment betreft het meten van cognitieve vaardigheden; analytisch, creatief en praktisch.De conventionele beoordeling van algemene intellectuele capaciteiten is ontwikkeld als aanvulling. Dit ontwerp is geïmplementeerd om drie redenen: de beoordeling stevig te verankeren in het versterken van de succesvolle intelligentie theorie, om studenten de mogelijkheid te bieden om evenwichtige, meerdere en gevarieerde mogelijkheden te kunnen tonen, en om te dienen als een duidelijke leidraad voor het beoordelen van vaardigheden binnen en tussen domeinen en modi.

Rainbow Project:

Eén van de belangrijkste locaties voor het identificeren van de begaafde leerlingen is de selectieve toelating tot de universiteit. Wanneer universiteiten dit beslissen, is de belangrijkste kwantitatieve informatie voor hen beschikbaar, zoals de gemiddelde cijfers op de middelbare school van de leerlingen of de equivalent en scores op gestandaardiseerde tests. Het was het eerste project dat is opgezet ter verbetering van selectieve toelating tot de universiteit. De Rainbow maatregelen waren bedoeld, om de SAT aan te vullen, maar ze kunnen een aanvulling op alle gangbare gestandaardiseerde testen zijn van vaardigheden/prestatie. Ze zijn gemaakt voordat wijsheid een deel van de theorie werd. De SAT is een uitgebreid onderzoek dat het verbaal begrip en wiskundige denkvaardigheden meet. Hierbij is een schrijfcomponent toegevoegd.

Caleidoscoop Project:

Tufts University in Medford, heeft sterk de nadruk gelegd op de rol van actief burgerschap in het onderwijs. De gemiddelde SAT-scores zijn in de lage 700s en de grote meerderheid van de studenten af ​​in de top 10% van hun middelbare school. Met gebruikelijke normen, zouden zij geclassificeerd zijn als begaafd in een bepaalde fase van hun schoolloopbaan. Creativiteit en praktische kennis werden op dezelfde manier beoordeeld als in het Rainbow Project. Wijsheid werd beoordeeld door de mate waarin de respons het gebruik van vaardigheden vertegenwoordigd, balanceren van belangen en infusie van positieve etnische waarden.

Resultaten

De aangevulde theorie van succesvolle intelligentie lijkt een sterke theoretische basis te zijn voor de identificatie van de hoogbegaafden. Er is bewijs dat het een voorspellende kracht heeft, en het eigen vermogen verhoogt. Als het onderwijs verbetert en de leraren meer de creatieve en praktische vaardigheden benadrukken die nodig zijn voor succes op school en het leven, kan de voorspellende kracht van de test toenemen.

Conclusie

Er dienen bredere evaluaties gemaakt te worden in te toekomst naar de WICS theorie. Dergelijke evaluaties kunnen de prognose en diversiteit vergroten. Bredere evaluaties vervangen niet de conventionele evaluaties maar vullen deze aan. De resultaten tonen een belangrijke rol voor traditionele analytische vaardigheden in academische succes en andere vormen. Hoogbegaafdheid richt zich echter niet alleen op conventionele capaciteiten, het gaat om wijsheid, intelligentie, creativiteit en een samenvoeging. De resultaten tonen een belangrijke rol voor traditionele analytische vaardigheden in academische en andere vormen van succes.

9: Het identificeren en het leveren van diensten voor ´twice exceptional children´ (Neihart, 2008)

Twice exceptional children zijn kinderen die in beide richtingen van het leerspectrum dalingen in prestaties vertonen. Ze vertonen een bovengemiddeld vermogen in een of meer gebieden en hebben tevens een of meer gebreken. Ze kunnen begaafd zijn met serieuze emotionele moeilijkheden, begaafd zijn met asperger, ADHD, een leerstoornis, een fysieke beperking etc. Psychologen hebben ten opzichte van het ondersteunen van families of scholen twee taken: bepalen of er een identificeerbare beperking aanwezig is binnen het begaafde kind die moeite heeft met leren, en om aanbevelingen te maken voor educatieve interventies.

Het meeste van de empirische literatuur over twice exceptional children zijn beschrijvend, het identificeren van gedragspatronen, sociale en emotionele karakteristieken en het omgaan met strategieën voor verschillende type begaafde kinderen met leerproblemen. Maar toch zijn er geen studies die de effectiviteit van verschillende interventiestrategieën met twice exceptional kinderen vergelijken.

Karakteristieken van twice exceptional children

De literatuur beschrijft drie groepen twice exceptional children, waarin elke groep zijn eigen identificatie en interventies vertegenwoordigd. De eerste groep zijn kinderen waarvan hun sterke taalvaardigheden hen toelaat om goed op de basisschool te presteren, maar wiens prestaties beginnen te dalen wanneer hun buitenschoolse eisen stijgen, vooral in het gebied van hun beperking. De tweede groep zijn kinderen met leerproblemen die vroeg worden geïdentificeerd maar wiens begaafdheid ongemerkt verloopt omdat hun beperkingen dit maskeren. Deze kinderen worden verwezen naar speciale educatieve diensten, maar niet voor gevorderde leermogelijkheden. Ze ontvangen instructies in herstel en in compensatiestrategieën maar hebben weinig tot geen toegang tot andere begaafde kinderen en worden niet voorzien in versnelde leermogelijkheden in de gebieden van hun kwaliteiten.

De laatste groep zijn studenten die gemiddeld lijken te zijn en niet begaafd met een leerbeperking, omdat hun beperkingen hun superieure talenten maskeren en hun talenten hun moeilijkheden maskeren.

Twice exceptional childeren vertonen niet vaak het soort gedrag dat veel docenten en ouders zien als begaafdheid. Namelijk goede academische prestaties, zelfcontrole, gevorderde sociale vaardigheden, goede studiegewoontes, nakoming van regels en sociale normen etc. In plaats hiervan vertonen ze gedrag dat deze kinderen laat doorverwijzen naar speciale educatieve diensten of begeleiding. Onder dit gedrag wordt weerstand naar schoolwerk, verstorend gedrag in de klas, hyperactiviteit, negativiteit over school, en matige prestaties in schrijven, lezen of wiskunde verstaan. De definitie van kinderen met leerbeperkingen volgens APA is het presteren onder verwachtingen. Ze kunnen onhandig en ongecoördineerd zijn, en oppositioneel wegens fysieke activiteiten. Ze hebben vaak organisatorische moeilijkheden en staan bekend voor hun geneigdheid alles te verliezen of om afgeleid te zijn.

In tabel 7.1 staan karakteristieken betreffende twice exceptional children vermeld, waarin te zien is dat zij op bepaalde manieren vergelijkbaar zijn met begaafde kinderen en vergelijkbaar met kinderen met een leerbeperking op andere manieren. Baum en Owen concludeerden dat de karakteristieken dat hen apart stelt van andere begaafde kinderen en van andere kinderen met een leerbeperking hun perceptie was in het regelmatig falen op school.

Sociale en emotionele trekken

Als een resultaat van de frustraties over het falen van school om hun krachten te herkennen, zijn twice exceptional children kwetsbaar voor ontmoediging, depressies, angsten, terugtrekking en onderpresteren. Emotioneel gezien worden ze vaak beschreven als boos, ongeïnteresseerd en van streek over school. Samengevat, de incidentie van problemen met sociale of emotionele aanpassingen lijken veel hoger te zijn onder twice exceptional adolescenten en jongvolwassenen dan onder andere begaafde individuen, met percentages in depressie, angst, zelfmoord en gedragsproblemen die vergelijkbaar zijn met de algemene populatie van kinderen en adolescenten. Het gevolg is dat de twice exceptional children altijd in hun ontwikkeling in affectieve stoornissen gevolgd moeten worden en voorzien moeten worden in interventies voor hun emotionele en interpersoonlijke issues.

Identificatie

De Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders stelt voor de definitie van leerstoornissen het volgende:

• Prestaties zijn onder het niveau dat verwacht wordt op hun chronologische leeftijd, gemeten intelligentie en leeftijd geschikte educatie;

• Verstoringen die significant verstoren met academische prestaties of met activiteiten in het dagelijks leven.

Deze definitie toetst prestaties ten opzichte van mogelijkheden hetzelfde als aan leeftijd. Terwijl de Americans with Disabilities Act (ADA) individuen alleen als beperkt kwalificeert wanneer ze “substantiële beperkingen in een groter deel van de activiteit” vertonen. Substantieel wordt gedefinieerd als relatief tot de mogelijkheid van de meeste gemiddelden personen en niet tot een bepaalde groep. Wat dus betekend dat begaafde kinderen historisch gezien niet gekwalificeerd worden voor speciale educatie diensten, behalve wanneer ze een discrepantie vertonen tussen hun kunnen en wanneer de vertoonde prestatiegebreken onder de gemiddelde persoon valt. Men loopt er daarom tegenaan dat in een aantal uitzonderlijke slimme individuen mogelijk leerstoornissen bestaan, zelfs wanneer de mogelijkheden en prestaties niet onder de algemene prestaties vallen. Een aantal schooldistricten beperken de verwijzingen voor kinderen die onder hun leeftijd presteren in plaats van onder hun kunnen. Dit houdt in dat twice exceptional children vaak later dan andere kinderen met leerproblemen worden geïdentificeerd, en vaak na reacties in emoties of gedrag.

Het identificeren van onbekwaamheden in begaafde kinderen

De traditionele aanpakken in het identificeren van leerproblemen hebben serieuze psychometrische en theoretische gebreken. In het kort worden de volgende vier punten genoemd waarom het gebruik van profielanalyses van subtestscores om leerproblemen te gebruiken genoemd:

1. Statistisch significante verschillen onder subtests zijn heel normaal;

2. Verbale/prestatie IQ discrepanties zijn niet effectief in het discrimineren tussen begaafde studenten met en zonder leerproblemen;

3. En intra-individuele verschilmodel leunt op ipsatieve scores (soort intrapersoonlijke score) die de betrouwbaarheid van individuele subtesten verlaagt.

4. Onder begaafde studenten neigt de subtest verspreiding te vergroten wanneer de volledige schaalscore en de waarde van de hoogste subtest score vergroot.

De volgende richtlijnen worden gegeven voor het identificeren van leerproblemen bij begaafde kinderen:

• Volg staats- en federale speciale educatie richtlijnen;

• Gebruik meerdere metingen voor prestaties;

• Verkrijg een meting van het huidige functioneren van het kind in de klas als mede de prestatie-testscores;

• Gebruik curriculum-gebaseerde assessment, vooral domein of taak specifieke assessment zoals leesinventarisaties, reviews van het werk van de leerling etc.;

• Beoordeel de prestaties over tijd;

• Zoek naar een patroon van afnemende prestaties gepaard met bewijs van superieure vermogens.

Het screenen van studenten die een verlaging in prestaties in testscores van de eerste 3-5 jaar van formele scholing vertonen kan een effectieve manier zijn om studenten met een bovengemiddelde tot superieure cognitieve vermogens te identificeren, die tevens leerproblemen vertonen. Zij moeten dan verwezen worden voor verdere beoordeling. Een grote onverwachte afname in prestaties is altijd een zorg, maar hoeft niet altijd gezien te worden als een indicatie voor een leerprobleem.

Een precieze identificatie van twice exceptional children, is dan controversieel op meerdere gebieden. De praktische vraag komt voort uit hoe je twice expetional children vroeg genoeg kan identificeren. Het blijft een uitdaging om de echte twice exceptional children te discrimineren van begaafde kinderen met normale variaties in hun intellectuele vermogens of van ongemotiveerde begaafde kinderen. De Response to Intervention (RTI) is hier een aanpak voor dat later nog besproken wordt.

Het identificeren van begaafdheid bij kinderen met leerproblemen

De begaafdheid bij een kind met leerproblemen gaat vaak ongemerkt. Het meten van intelligentie is nog steeds de beste voorspeller van verwachte niveaus van prestaties, de WISC-R en WISC-IV voorspellen 52% van de variatie in prestaties. Er worden twee strategieën besproken voor het vinden van bewijs voor een superieure aanleg of vermogen. De eerste strategie is het onderzoeken van patronen in testscores waarin vooral gezocht wordt naar WISC-IV factorscores dat boven de score ligt wat verwacht wordt voor de leeftijd van het kind, of voor hoge scores op out-of-level prestatietesten zoals de SAT. Groep-prestatietesten worden liever niet gebruikt vanwege hun lage plafond en het gegeven dat begaafde studenten vaak aan de top clusteren.

Veel kinderen presteren niet goed op gestandaardiseerde testen. In deze gevallen zijn er andere soorten bewijs van superieure vermogens of potenties nodig. Een mogelijkheid is de Raven’s Progressive Matrices. Dit is een test voor non-verbale beredeneringsmogelijkheden gebaseerd op figuurlijke redenering. Prestaties op de Raven correleert mogelijk niet met schoolsucces, maar het levert wel een meting voor de non-verbale intelligentie en kan gebruikt worden als een indicator voor potentie. De Naglieri Nonverbal Ability Test (NNAT) is een andere non-verbale meting voor intelligentie. Het heeft een aantal voordelen ten opzichte van de Raven. Het is namelijk gestandaardiseerd en de psychometrische eigenschappen zijn goed gedocumenteerd. Daarnaast correleert het tevens met prestaties dies gemeten worden door de Stanford Achievement Test.

Het kritiek op non-verbale intelligentietesten is dat deze instrumenten niet gebruikt zouden moeten worden als de primaire meting voor bekwaamheid, maar mogelijk bruikbaar zijn als aanvullende instrumenten om het gebied van krachten en potenties om het leren van een kind te identificeren.

Een betrouwbare en valide methode voor het identificeren van alle soorten begaafdheden in kinderen wiens karakteristieken hun beperken om goed op traditionele, statistische metingen te presteren, is dynamische assessment. Dit is een diagnostische procedure dat de mogelijkheden van een kind om te leren van ervaring meet. In tegenstelling tot het doel van de statistische assessments van een zeer betrouwbare, kwantitatieve meting van mogelijkheden, is het doel van dynamische assessment het leveren van een kwalitatief plaatje van mogelijkheden en gebreken en de effecten van instructie. Dynamische assessment is geen vervanging voor statische assessment, maar het kan zeer handig zijn wanneer men de superieure vermogens van kinderen met leerproblemen wilt valideren. Het vereist meer samenwerking tussen leraren en psychologen, maar het lijkt dé aanpak dat gesteund wordt in de jaren die nog komen gaan wanneer RTI een essentiële dynamische assessment is over een verspreide tijdsvlak.

In het kort, meerdere screeningsmethoden zijn voornamelijk belangrijk bij twice exeptional children. De meest algemene aanbeveling is het slimme kind met leerproblemen een leeromgeving te geven waar de mogelijkheden worden geoptimaliseerd en het toelaat om zijn of haar verborgen begaafdheid naar voren te laten komen.

Het verbeteren van de identificatie van twice exceptional childeren met Response to Intervention

Response to Intervention (RTI) is een model voor dynamische assessment dat de betrouwbaarheid van evaluaties verbeterd door het gebruik van korte maatregelen in het verwezenlijken van de doelstellingsvaardigheden door het aantal keer dat een kind wordt beoordeeld te verhogen. Dit gebeurd doordat de leraar de kennis en vaardigheden in specifieke academische domeinen van de leerling toetst.

RTI zorgt voor meerdere niveaus van toetsing en staat ontwikkelingsverschillen, samenhang en onderbrekingen toe. Kinderen kunnen gescreend worden voor karakteristieken die geassocieerd worden met begaafdheid en voor diegene die geassocieerd worden met leerproblemen. RTI kan gunstig zijn omdat het de vroegtijdige diagnostische labeling voor kinderen met leerproblemen onderdrukt, en het promoot de integratie van data uit meerdere bronnen. Wanneer er een risico is voor onderpresteren of een potentie voor begaafdheid wordt herkend, kunnen er relevante interventies aangenomen worden en het proces worden gemonitord.

Echter, RTI vereist een hoge mate van samenwerking tussen psychologen in een buitenschoolse setting. En omdat een lage prestatie opvallend is voor RTI, blijft hetzelfde probleem aanhouden waarin nu scholen en families een slimme student doorverwijzen. Wanneer scholen, en dat gebeurd nu, weigeren studenten voor interventies door te verwijzen van wiens prestaties binnen de gemiddelde range vallen, maar onder wat verwacht wordt voor hun mogelijkheden, dan zal RTI weinig tot geen impact hebben op het verbeteren van de accuraatheid van identificatie.

Geconcludeerd wordt dat de RTI modellen een voorkeur hebben omdat:

• Ze de beste validiteit, betrouwbaarheid en het sterkste evidence based zijn;

• Ze niet het gebruik van exclusieve criteria (vooral emotionele verstoringen) nodig hebben;

• Ze het concept van mogelijkheid tot leren operationaliseren;

• Ze het concept van leerproblemen aan interventie koppelen.

Begaafde kinderen met emotionele of gedragsproblemen

Gekeken naar de hoge cijfers van comorbiditeit voor stemmingsstoornissen onder kinderen met leerproblemen in het algemeen, wordt er verwacht vanuit de frequente observatie dat twice exceptional children vaker emotioneel van streek zijn en dat er een hogere incidentie is voor emotionele problemen onder twice exceptional children en derhalve te beoordelen en te controleren. Mogelijk is een A Strength Based Approach to Assessment nuttig omdat ze veelomvattend zijn.

Begaafde ADHD kinderen

Mogelijk is ADHD bij begaafde kinderen over gediagnosticeerd, omdat het niet duidelijk is of het daadwerkelijk aandachtsproblemen zijn of typisch gedrag bij begaafde kinderen waarvan hun wil, intensiteit en perfectionisme mogelijk geïnterpreteerd worden als pathologie. Toch bestaat er geen data die dit ondersteund. Mogelijk worden begaafde kinderen als onoplettend en impulsief gezien omdat ze niet uitgedaagd worden en niet goed op taakjes concentreren die te makkelijk zijn, en omdat volwassenen onrealistische verwachtingen van hun bedrag hebben die gebaseerd is op de vergevorderde verbale mogelijkheden.

De begaafdheid lijkt dus ADHD bij kinderen te maskeren en andersom, omdat de impulsiviteit en aandachtsproblemen de testscores verlagen. Omdat comorbiditeit veel voor komt wordt er verondersteld twice exceptional children met de stoornis altijd te controleren op de ontwikkeling van aanvullende gedrags- of affectieve stoornissen.

Mogelijk zijn niet alle interventies die voor ADHD kinderen aanbevolen worden gepast voor begaafde ADHD kinderen, onder andere omdat begaafde kinderen een voorkeur hebben voor complexiteit terwijl bij kinderen met ADHD de test wordt verkleind. Het is daarnaast lastig om de beste klas voor begaafde kinderen met matige tot ernstige mate van ADHD te bepalen, omdat ze vergeleken met hun leeftijdsgenoten sociaal en emotioneel onvolwassen zijn. Ze zijn meer vergelijkbaar met kinderen die 2 tot 4 jaar ouder zijn dan hun leeftijdsgenoten. Wanneer ze met andere begaafde kinderen worden geplaatst, vinden ADHD kinderen zichzelf te weinig voorbereid voor de sociale verfijning van hun intellectuele peers. Begaafde kinderen zonder ADHD hebben minder geduld voor het slimme, onvolwassen kind. Daarom kan de begaafde klas niet het best passend zijn voor elk begaafde ADHD kind, maar er moet wel een uitdagende leerplan en toegang tot intellectuele peers geleverd worden om goed te kunnen presteren en aan te passen.

Educatieve plaatsing

Een ‘resource room ‘ of remedial klassen kunnen de compensatiestrategieën dat een kind nodig heeft leveren, maar bieden niet de vergevorderde inhoud dat het begaafde kind verlangt. Een van de meest voorkomende problemen voor twice exceptional children is dat ze de vergevorderde leermogelijkheden weigeren vanwege de beperkingen, bijvoorbeeld omdat het schoolpersoneel van de leerproblemen het primaire probleem maken. De nadruk moet liggen op het ontwikkelen van de talenten van het kind met bijwoning van de beperking.

Eerstelijns interventie zal een niveau van uitdaging moeten leveren wat geschikt is voor de gebieden van sterkte en interesses van het kind, terwijl tweedelijns interventie de remediering van gebreken en het trainen in compensatiestrategieën levert. De interventies moeten de twice exceptional children met de zorgen om hun emoties en gedragingen leveren, ongeacht hun plaatsing. Daarnaast is de ontwikkeling in sociale en emotionele hulpmiddelen belangrijk omdat dit de factoren zijn die het sterkst geassocieerd worden met prestaties over een langere periode. Met name worden doorzettingsvermogen, zelfregulatie en empowerment gezien als de drie categorieën van vaardigheden die geassocieerd worden met langdurige, gunstige uitkomsten.

Het leveren van toegang tot echte peers

Kinderen die een positieve peerconnectie hebben, hebben een lagere voorkoming in emotionele en gedragsproblemen. En kinderen die sterke gevoelens van verbondenheid met school hebben rapporteren ook lagere niveaus van emotioneel leed, ideeën tot zelfmoord, geweld en middelen misbruik. Studenten met leerproblemen daarentegen zullen sneller lagere verbondenheid met school rapporteren en school als een onveilige plek zien. Ze zullen sneller sociale afwijzing rapporteren en minder snel op peers terugvallen voor sociale ondersteuning dan studenten zonder beperkingen. De echte peers van begaafde kinderen zijn geen leeftijdsgenoten, maar anderen met vergelijkbare interesses, mogelijkheden en drijfveer. Kinderen die minder peeracceptatie ervaren zullen het sneller academisch minder doen dan kinderen die wel geaccepteerd worden. En stress kan beter mee worden om gegaan wanneer kinderen vriendschapsondersteuning hebben.

De versnelling van twice exceptional children

Twice exceptional children moeten de mogelijkheid hebben om te profiteren van leermogelijkheden op een hoger niveau. Ze verlangen een gepast niveau van uitdaging en toegang tot anderen met vergelijkbare interesses, mogelijkheden en drijfveren (hun echte peers). Een van de meest effectieve interventies voor het zien van de academische, emotionele en sociale noodzaken van begaafde kinderen is academische versnelling. Bijvoorbeeld door het overslaan van groepen, snellere inschrijving in de kleuterschool en vroegere toelating tot colleges. De Iowa Acceleration Scale (IAS) is een effectief middel om zulke beslissingen te doorlopen. Hierin voltooien beide ouders en twee docenten het instrument waarin het kind op items van 10 categorieën wordt beoordeeld, waaronder academische mogelijkheden, houding wegens leren, academische zelfconcept, ontwikkelende factoren, interpersoonlijke vaardigheden.

10: Executieve functies als voorspeller van rekenproblemen (Toll, van der Ven, Kroesbergen & Van Luit, 2011)

Samenvatting: Dit onderzoek was opgezet om te onderzoeken of de uitvoerende functies shifting, inhibitie en werkgeheugen verschillen tussen lage prestaties en typische prestaties van kinderen en of deze uitvoerende functies kunnen worden gezien als voorlopers van wiskundige leerproblemen bij kinderen. Bovendien is de voorspellende waarde van het werkgeheugenvermogen in vergelijking met voorbereidende rekenvaardigheden onderzocht. Groepsverschillen in prestaties werden gevonden op één inhibitie en op drie werkgeheugentaken. De werkgeheugen taken voorspellen wiskunde leerproblemen, zelfs hetzelfde en meer dan de voorspellende waarde van de voorbereidende wiskundige vaardigheden.

Veel kinderen op de basisschool ervaren problemen bij het leren van wiskundige vaardigheden. De prevalentie wordt geschat op 6% tot 7%, of 17,9% wanneer gecombineerd met lezen en rekenproblemen. Gedetailleerde kennis van de aard van de problemen die deze kinderen ervaren zou een interventie toestaan die geschikt is voor de (on) mogelijkheden van elk individueel kind. Een mogelijk doel voor de vroege identificatie van kinderen in een risicogroep, is het executief functioneren. Uitvoerende functies zijn de hogere controlefuncties die gepaard gaan met regulatie van denken en gedrag. Zij zijn de routines die verantwoordelijk zijn voor het toezicht op en de regulering van cognitieve processen tijdens complexe cognitieve taken.

Het meerdere componenten model van het werkgeheugen van Baddeley en Hitch blijft bruikbaar. Het model bestaat uit een aandachtsprocessen besturingssysteem, de 'centrale uitvoerende macht,' geholpen door twee dochteronderneming slaaf systemen, de 'fonologische lus' en het 'visueel-ruimtelijke schetsblok´. Later werd een derde slaaf systeem

aan het model toegevoegd: de episodische buffer, dat een beperkte capaciteit heeft voor een tijdelijke opslag dat in staat is de informatie uit verschillende bronnen te integreren. Onder de centrale uitvoerende macht vallen drie component functies: selectieve aandacht, het schakelen in aandacht, en de noodzaak om toegang te krijgen en het manipuleren van

informatie in het lange termijn geheugen. De drie uitvoerende functies die in deze studie zijn gebruikt, shifting, inhibitie en werkgeheugen, zijn gebaseerd op deze specificaties van de componenten functies.

Shifting wordt gedefinieerd als het vermogen om te schakelen tussen sets, taken of strategieën, in andere woorden, de terugtrekking van een irrelevante taak set en de daaropvolgende inleiding van een nieuwe, meer geschikte set. Remming is het vermogen om dominante, automatische of overheersende reacties in het voordeel van meer doel-passende antwoorden te onderdrukken. Werkgeheugen, of updaten wordt gedefinieerd als het vermogen de binnenkomende informatie te controleren, te coderen en de inhoud van het geheugen bij te werken door vervanging van oude items met nieuwere, meer relevante informatie.

De drie functies delen niet alleen dezelfde onderliggende gemeenschappelijke vermogens maar zijn ook van elkaar te onderscheiden. De functies volgen verschillende ontwikkelingstrajecten tijdens de kindertijd. Onderzoek heeft aangetoond dat het werkgeheugen (WM) en het bijwerken een grote overlap tonen, waarschijnlijk omdat de werkgeheugentaken en de updatetaken dezelfde verplichting delen om de informatie op te slaan en dit te herzien in het licht van nieuwe informatie.

Een probleem bij het ​​meten van uitvoerende functies is de taak-onzuiverheidsprobleem. Omdat uitvoerende functies andere cognitieve processen reguleren, impliceren de evaluaties van uitvoerende functies dat de niet-uitvoerende cognitieve vaardigheden ook worden gemeten. Uitvoerende taken vereisen vaak meer dan een uitvoerende functie. Een manier om dit probleem te omzeilen is door controletaken te gebruiken.

Onder executieve functies vallen een reeks hogere-orde cognitieve vaardigheden, zoals wiskunde. Aangenomen wordt dat shifting, inhibitie en WM elk verschillend bijdragen tot wiskundige prestaties. Het vermogen tot shifting wordt betrokken bij de wiskundige prestaties door afwisselende ondersteuning tussen strategieën en deeloplossingen in

multistep wiskundige problemen. Het vermogen om te schuiven tussen mentale sets voorspeld wiskundige prestaties. Tevens zijn er in een aantal studies armere shiftingsvaardigheden bij kinderen met rekenproblemen gemeld. Echter, andere studies

hebben geen relatie tussen shifting en wiskundige capaciteiten gevonden.

In een studie van Blair en Razza (2007) werd er tevens geen relatie gevonden tussen shifting en wiskundige vaardigheden bij 3 - tot 5-jarige kinderen, maar werd er wel een opvallende relatie tussen inhibitie en wiskundig vermogen gevonden. Dit werd verklaard door de suggestie dat tijdens wiskundige probleemoplossingen onvolwassen strategieën

en taak-irrelevante informatie moet worden geremd. Bij kinderen met een lager wiskundig vermogen werd dan ook een gebrek aan inhibitie gemeld. Echter, in een andere studie werd gevonden dat kinderen met wiskundige problemen geen moeilijkheden met remming of shifting ondervonden, maar alleen met een complexe uitvoerende taak die de combinatie van deze twee uitvoerende functies vereist. Daarnaast werd alleen een relatie tussen wiskunde en een remmingstaak gevonden waarbij numerieke inhoud aanwezig waren

en geen dergelijke relatie tussen wiskunde en de algemene Stroop taak, waarbij de naam van een kleur wordt afgedrukt in een niet-aangegeven kleur die moet worden genoemd.

Tenslotte wordt WM belangrijk geacht voor wiskundige prestaties, omdat informatie uit het lange-termijn geheugen moeten worden opgeslagen en gemanipuleerd wordt tijdens het oplossen van het wiskundig probleem. Daarnaast kunnen tekorten in WM vermogen de vertegenwoordiging en de articulatie van getallen tijdens het telproces verstoren, wat leidt tot secundaire tekorten in numerieke processen. Veel recente studies ondersteunen het idee dat

WM betrokken is bij en belangrijk is voor wiskundige resultaten. Er wordt in veel studies een verband gevonden tussen WM, of het gerelateerde concept van de actualisering, en wiskundige en telcapaciteiten.

Zowel uitvoerende functies zoals wiskunde zijn vaardigheden die sterk ontwikkelen tijdens de kindertijd en kunnen elkaar wederzijds beïnvloeden. Aangetoond wordt dat WM gerelateerd was aan latere voorbereidende wiskunde prestaties in de kleuterschool, zelfs na correctie voor de eerder gecijferde vaardigheden.

Naast de uitvoerende functies en voorbereidende wiskundige vaardigheden, zoals het vermogen om kleine hoeveelheden te onderscheiden van een aantal patronen, om numerieke grootheden te vergelijken en het schatten van hoeveelheden, te tellen, en om eenvoudige nummers te presteren, worden transformaties vaak als een sterke voorspeller van latere wiskundige prestaties gezien.

Het doel van deze studie was om te onderzoeken of uitvoerende functies kinderen met latere wiskundige moeilijkheden kunnen identificeren en of deze voorspellende waarde toevoegt aan de voorspellende waarde van voorbereidende wiskundige vaardigheden in de kleuterschool. Meer specifiek werd onderzocht of het mogelijk is om slechte rekenvaardigheden te voorspellen in de eerste en tweede leerjaar op basis van de executieve functies in de eerste klas en het begin van de tweede klas.

Methode

Aan dit onderzoek namen 209 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 6.14 jaar deel. Kinderen kwamen uit 18 klassen uit 10 scholen. De kinderen werden geclassificeerd op basis van hun wiskundige prestaties.

Instrumenten

Voor wiskundige capaciteiten werden de volgende instrumenten gebruikt: voorbereidende wiskundige mogelijkheden werd gemeten met de Early Numeracy Test (ENT) waarin de telvaardigheden en de vereisten voor wiskunde worden getoetst. De wiskundige capaciteiten in de eerste en tweede groep werden getoetst met de Cito Mathematics Test (CMT).

Voor de executieve functies worden er instrumenten per executieve functie gebruikt. Voor shifting werd ten eerste de Sorting Task gebruikt waarin kinderen moeten afwisselen tussen twee regels betreffende sorteren: op kleur en op vorm. Ten tweede taak is Animal Shifting waarin de kinderen zo snel mogelijk de stimuli moeten noemen dat op het scherm komt. Echter, er komen twee stimuli op het scherm en het kind moet de stimuli noemen die qua kleur overeen komt met de achtergrond.

Voor inhibitie wordt ten eerste de Animal Stroop gebruikt, waarin het kind het lichaam van het dier moet noemen in plaats van het hoofd. Ten tweede de Simon Task waarin kinderen twee soorten knoppen in moet drukken wanneer de bijbehorende stimuli langskomt. Ten slotte de Local Global waarin kinderen ofwel de grote, ofwel de kleine afbeeldingen moeten noemen.

Voor het werkgeheugen werd ten eerste de Keep Track gebruikt. Hierin moeten kinderen de naam van de laatste getoonde afbeelding in een bepaalde categorie noemen. Ten tweede Odd one Out waarin het kind de doos moet aanwijzen met een andere vorm. Ten slotte de Digit Span Backward waarin cijfers achterstevoren opgenoemd moeten worden.

Resultaten

Voor Shifting is er geen significante interactie gevonden tussen tijd en groep. Voor inhibitie wordt gesteld dat kinderen met lage wiskundige mogelijkheden lager scoren dan typisch ontwikkelende kinderen. In geen van de analyses werd een significant interactie effect tussen tijd en groep gevonden. Bij het werkgeheugen scoorden kinderen met lagere wiskundige mogelijkheden lager dan typische ontwikkelende kinderen. De ENT score gaf in combinatie met de WM scores de beste voorspelling van welke kinderen een risico hebben voor rekenproblemen.

Conclusie en discussie

De ontwikkeling van executieve functies in de twee onderzochte groepen werden onderzocht om na te gaan of er verschillen zijn tussen de groepen en tussen de drie metingen van

uitvoerende functies. In tegenstelling tot de verwachtingen dat kinderen met een slechte wiskundig vermogen slechter presteren op alle drie de uitvoerende functies, werd er in de huidige studie alleen op de WM taken verschillen in ontwikkeling en tussen de groepen gevonden. Verder blijkt WM als zijnde de uitvoerende functie het beste de wiskundige problemen te voorspellen.

Deze bevindingen voor de WM taken komen overeen met eerdere studies waarin een verband werd gevonden tussen WM, of het gerelateerde concept van de actualisering, en wiskundige problemen. Van het WM vermogen wordt aangenomen dat hij nodig is omdat informatie uit het lange-termijn geheugen moet worden opgeslagen en gemanipuleerd moet worden tijdens het oplossen van het wiskundig probleem. Van kinderen met lagere WM vaardigheden worden verwacht moeilijkheden te hebben bij het opslaan en manipuleren van informatie tijdens het oplossen van een wiskundig probleem.

Er zijn geen eenduidige resultaten gevonden voor de shifting en inhibitietaken. Behalve voor de Animal Stroop, verschillen de groepen niet in hun ontwikkeling van shifting en inhibitie wat lijkt te betekenen dat deze twee executieve functies geen cruciale rol spelen in de rekenkundige vermogens. Van shifting wordt gedacht dat het betrokken is bij wiskundige prestaties en bij tussentijdige uitkomsten bij multistep wiskundige problemen. De mogelijkheid tot inhibitie is mogelijk noodzakelijk voor actieve onderdrukking van onvolwassen strategieën en taak-irrelevante informatie tijdens het oplossen van een wiskundig probleem. Dit kan betekenen dat de rol van shifting en inhibitie in wiskundige taken vergroot wanneer de complexiteit van de taak en de benodigde kennis toeneemt.

Het huidige onderzoek bevestigd de voorspellende waarde van voorbereidende rekenkundige mogelijkheden in het identificeren van kinderen met een risico voor het ontwikkelen van rekenkundige problemen. Bijna alle kinderen (95,3%) met aanhoudende rekenproblemen werden geïdentificeerd met een risico voor het ontwikkelen van rekenproblemen op basis van de ENT en WM taken. Dit betekend dus dat veel kinderen met een ontwikkelende rekenprobleem al aan het begin van de eerste klas geïdentificeerd kunnen worden door een testbatterij met WM taken, zoals de Automated Working Memory Assessment.

De rol van WM vermogens neemt toe wanneer het aanhoudende rekenproblemen betreft in plaats van moeilijkheden gebaseerd op een enkele meting. Dit kan betekenen dat de rol van WM in rekenen verminderd wanneer kinderen ouder worden of dat de voorspellende waarde van WM minder sterk is dan de voorspelling dat anderhalf jaar geleden naar buiten is gebracht.

Deze studie bevestigd het praktische belang voor het onderzoeken van de mogelijkheid tot het stimuleren van de voorbereidende rekenkundige vermogens. Het is daarnaast belangrijk om andere vaardigheden zoals het WM te stimuleren. Het is dus noodzakelijk om het concept van WM toe te passen in het screenen van kinderen met een risico voor rekenproblemen en deze kinderen bij te staan door preventieprogramma´s met een focus op voorbereidende rekenvaardigheden en WM.

Beperkingen binnen dit onderzoek is het taak-onzuiverheidsprobleem en het gebruik van dezelfde taken op drie metingen.

11: Het versnellen van de ontwikkeling van vroege rekenvaardigheden van kleuters met beperkte vaardigheden in het werkgeheugen door remediërend onderwijs (Toll & Van Luit, 2013)

Achtergrond: Jonge kinderen met beperkte vaardigheden in het werkgeheugen zijn een speciale belangstellingsgroep onder alle kinderen die onder het gemiddelde van de vroege rekenvaardigheid testen vallen. Deze studie onderzoekt het effect van de versnelling van de voorbereidende rekenvaardigheidsontwikkeling van deze kinderen door remediërend onderwijs, door ze te vergelijken met kinderen met typisch werkgeheugenvaardigheden en rekenvaardigheden onder het gemiddelde. Methode: Geselecteerd uit een steekproef van 933 kinderen, werden kinderen met een vroege rekenvaardigheidsvermogen onder het gemiddelde toegewezen in vier groepen: twee interventie groepen met beperkte vaardigheden in het werkgeheugen (IL-groep) of typische werkgeheugenvaardigheden (IT-groep), en twee controlegroepen met beperkte vaardigheden in het werkgeheugen (CL-groep) of typische werkgeheugenvaardigheden (CT-groep). Alle vier groepen werden gevolgd gedurende een periode van 1,5 jaar. Vier metingen werden uitgevoerd. Conclusie: Het remediërend programma bleek even effectief voor de IL-groep te zijn als voor de IT-groep.

Introductie

Een kind heeft bijzondere vaardigheden nodig om te beginnen met het leren van eenvoudige wiskundige berekeningen in de eerste klas, zoals het (verbale) tellen, het aantal symbolen kennen, subitizing (het snel en accuraat kunnen herkennen van het aantal van een kleine hoeveelheid), onderscheiden van getal patronen, en het vergelijken van numerieke grootheden en het schatten van hoeveelheden. Voor veel kinderen ontwikkelt het verwerven van deze vroege rekenvaardigheden voor het eerste leerjaar niet spontaan. Als gevolg hiervan lopen kinderen met lage rekenvaardigheidsvermogens die geen remediërende assistentie tijdens de kleuterschool ontvangen al achter, en zijn ze niet in staat om de achterstand tijdens de lagere school hun leeftijdsgenoten met een typische ontwikkeling in te halen.

Er bestaat geen consensus over de vraag of het verbale of het visuele werkgeheugen een betere voorspeller is van wiskundige ontwikkeling, aangezien beide componenten van het werkgeheugen herhaaldelijk gerelateerd zijn aan wiskunde prestaties en ontwikkeling. Er bestaat een significante correlatie tussen de prestaties van kinderen in het tellen, toevoegen en metingen in het verbale werkgeheugen, maar niet met de metingen van het visueel-ruimtelijke werkgeheugen.

Er is een sterke relatie gevonden tussen de (zwakke) intelligentie en (beperkte) werkgeheugen vaardigheden. Zo correleren werkgeheugentaken sterk met prestaties op IQ-tests, hoewel werkgeheugen taken iets anders lijken te meten dan de algemene vaardigheden testen. Terwijl IQ-tests de kennis meet dat het kind al heeft geleerd, zijn werkgeheugen taken meer een zuivere maatstaf voor het leerpotentieel van een kind. Beperkte vaardigheden in het werkgeheugen hebben bewezen een risicofactor te zijn voor het onderpresteren van kinderen. Het werkgeheugen is in plaats van een meer algemene vaardigheden test een goede voorspeller om kinderen met een risico op het ontwikkelen van leerproblemen in een vroeg stadium te identificeren en de beperkte vaardigheden in het werkgeheugen kunnen worden vergeleken met kinderen met een (lichte) verstandelijke beperking.

Een effectieve rekenvaardigheidsinstructie is een extra assistentie bij kleuters is vooral belangrijk voor kinderen met lage rekenkundige prestaties, om een start te maken aan rekenen in de eerste klas zonder al achter te lopen op hun peers. Interventieprogramma’s bevatten bepaalde vaardigheden die nodig zijn in het voorbereiden op rekenen. Er worden er acht genoemd: rekenvaardigheden (classificatie, vergelijking en series), telvaardigheden (akoestisch tellen, synchronisch tellen, resultatief tellen), meten en geometrie, structuren (vinger structuren, de dobbelsteen structuur of de tally mark methode) het begrijpen van abstracte cijfersymbolen, kennis van de getallenlijn (het schatten van de relatieve positie van cijfers op een lineair) rekentaal (ranggetallen en positiewoorden zoals onder, boven, voor en na) en eenvoudige berekeningen.

Naast de inhoud van een interventieprogramma, onthuld het onderzoek naar vroege rekeneducatie een aantal uitdagingen. De eerste is een effectieve instructiemethode die door de leraar aangepast wordt aan de behoeften van het individuele atypische kind . Dit is

belangrijk omdat differentiatie in een vroeg stadium al beschouwd wordt als een van de belangrijkste criteria voor een effectieve klas. De meeste kinderen ontwikkelen hun vaardigheden op basis van de ontdekking, terwijl anderen een gestructureerde manier van het leren van rekenkundige vaardigheden vereisen. Voor de meeste kinderen met speciale onderwijsbehoeften is directe instructie de meest effectieve manier van begeleiding. Deze vorm van instructie is echter niet geïntegreerd in alle vroege wiskundige programma’s.

De tweede uitdaging is gericht op de taal die betrokken is bij het ​​uitvoeren van wiskundige taken. Wiskunde gerelateerde taal (zoals het aantal woorden en wiskundige gerelateerde concepten zoals meer, minder, hoger en lager) maakt gebruik van numerieke concepten, en is er uit onderzoek gebleken dat sommige kinderen vooral moeite hebben met de taal van de wiskunde. Zulke wiskunde - specifieke taal zal moeten worden geïntegreerd in een rekenvaardigheid programma.

Het derde en laatste probleem betreft de wijze waarop kinderen de betekenis van Arabische cijfer symbolen leren. Dit wordt vaak bereikt door het in kaart brengen van concrete hoeveelheden naar de meer abstracte cijfer symbolen. Voor laag presterende kleuters in het bijzonder, is er geen duidelijk verband met het leren van een tastbare hoeveelheid objecten met betrekking op een specifieke schriftelijke symbool. De mogelijkheid om hoeveelheden te relateren aan de betreffende symbolen is noodzakelijk voor het uitvoeren van geavanceerde

wiskundige taken. Volgens de actietheorie zal daarom het internaliseren van mentale getallenkennis derhalve moeten gebeuren op drie niveaus.

Het doel van dit onderzoek is om te onderzoeken of remediërend onderwijs op basis van een specifiek vroeg rekenvaardigheidsprogramma “The Road to Mathematics (TRTM)”, waarin het de acht verschillende aspecten van vroege rekenvaardigheid zoals hierboven beschreven staan bevat en al in vroege rekenvaardige educatie getackeld worden, leidt tot verbetering in de vroege rekenvaardigheidsprestaties van kinderen met beperkte vaardigheden in het werkgeheugen. Dus het onderzoeken van de mogelijkheid om hun ontwikkeling op een vroeg stadium door remediërend onderwijs te versnellen en dit mogelijk bruikbare inzichten biedt voor de mogelijkheden van deze kinderen op het gebied van rekenen.

Methode

In dit project zijn 26 basisscholen (waarvan 25 regulier onderwijs en 1 speciaal onderwijs) in Nederland onderzocht. De gehele sample bevat 933 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 4.56 jaar. Aan de start van het project werd het werkgeheugen gescreend en een meting op de vroegtijdige rekenvaardigheid. Op basis hiervan werden de kinderen in groepen verdeeld. Namelijk een groep met beperkte vaardigheden in het werkgeheugen (IL groep) en een groep met typisch werkgeheugen vaardigheden (IT groep), en twee controle groepen.

Het werkgeheugen vermogen werd gemeten met vier op de computer gebaseerde taken (Dot Matrix, Odd one Out, Word Recall Forwards, and Word Recall Backwards) van de Automatized Working Memory Assessment (AWMA). Voor de capaciteit in het visueel ruimtelijke opslag werd de Dot Matrix gebruikt, waarin kinderen de doos moeten aanwijzen waar de rode stip kort tevoorschijn kwam. Voor het visueel ruimtelijk procescomponent werd de Odd One Out taak gebruikt. Hierin moeten kinderen de verkeerde vorm in een rij met drie geometrische vormen aanwijzen, en hierbij de opeenvolgende locaties van deze vormen in opeenvolgende lengtes onthouden. Voor het testen van het verbale opslagcomponent werd de Word Recall Forwards gebruikt. Hierin moeten kinderen een aantal semantische niet gerelateerde woorden in dezelfde volgorde herhalen. Ten slotte werd voor het meten van het verbale proces component de Word Recall Backwards gebruikt. Hierin moeten kinderen een aantal semantische niet gerelateerde woorden in een omgekeerde volgorde herhalen.

De vroegtijdige rekenvaardigheden werd gemeten met de Early Numeracy Test- Revised (ENT-R). Hierin kunnen de componenten verdeeld worden in acht verbale taken (concepten van vergelijking, classificatie, correspondentie, seriation, het gebruik van cijfers, gesynchroniseerde en verkorte telling, resultatief tellen en het algemene begrip van getallen) en een niet-verbale taak (schatten).

Interventie programma

Het programma'' The Road to Mathematics'' heeft als doel om slecht presterende kleuters een scala van elementaire numerieke concepten en wiskunde-gerelateerde taal te leren, hen te voorzien van de betekenis van de nummers door gestructureerde activiteiten, en, daarom, de overgang naar het wiskunde onderwijs in de eerste klas te vereenvoudigen. TRTM richt zich op een breed scala van vaardigheden, en biedt daarmee kinderen een fundament waarop ze kunnen bouwen als ze in het eerste leerjaar starten. In lijn met andere

interventies die verschillende aspecten van de vroege rekenvaardigheid dekken, zijn er acht verschillende rekenvaardigheidsdomeinen geïntegreerd in het programma: wiskunde taal, cognitieve vaardigheden, tellen, structuren, het meten, het aantal lijnen en eenvoudige berekeningen. Een verklaring van hoe deze acht domeinen zijn geoperationaliseerd in de vaardigheden en via TRTM aangepakt wordt staat in tabel 3.

Het programma wordt gekarakteriseerd door drie hoofdkenmerken om te voldoen aan vroegtijdige rekeneducatie. Het eerste kenmerk is het belang van instructie. De programmataken werden aan de kinderen gepresenteerd door ‘leren door het zelf te doen’ en door ‘structuur facilitering’.

Het tweede kenmerk is het belang voor ‘reken gerelateerde taal’, namelijk woorden die direct noodzakelijk zijn om rekenproblemen en berekeningen mogelijk te maken. En door ‘instructietaal’, wat noodzakelijk is om de geschikte rekenkundige taken op een acceptabele manier te voltooien en om een adequate oplossing (strategie) voor een probleem uit te leggen.

Een derde kenmerk is het belang van internalisering, waarin mentale operatie plaatsvindt op drie discrete niveaus van materialen. Op concrete materialen, namelijk tastbare objecten zoals blokken, pionnen en vingers. Op semi-concrete of afbeeldende representaties, zoals ‘tallies’ of dobbelstenen. En op abstracte symbolen wat de transitie van concrete hoeveelheden naar een mentale betekenis van cijfersymbolen faciliteren.

Resultaten

Kinderen met beperkte vaardigheden in het werkgeheugen en kinderen met typische werkgeheugen vaardigheden in de controle conditie verkregen lagere scores dan kinderen met een beperkte vaardigheden in het werkgeheugen en kinderen met typische werkgeheugenvaardigheden in de interventie conditie.

Discussie en conclusie

Het primaire doel van deze studie was te onderzoeken of remediërende educatie op de basis van een specifieke gecijferd programma tijdens de kleuterschool leidt tot verbetering in de vroegere gecijferde prestaties van kinderen met beperkte vaardigheden in het werkgeheugen. Interventies op een vroeg stadium geven kinderen met een lagere prestatie in rekenen de mogelijkheid om bij te lopen met hun typisch presterende peers, wat hen toe laat om voldoende basale rekenkundige kennis bij de start van de eerste klas te verkrijgen.

De resultaten indiceren dat een toepassing van een vroeg rekenkundig programma daadwerkelijk de ontwikkeling van vroegere gecijferdheid bij kinderen in de twee interventiegroepen beïnvloedt. Er kan daarom geconcludeerd worden dat beide onderzochte groepen gelijk voordeel halen uit de geboden interventies, wat indiceert dat een remediërend leerplan nodig is en behulpzaam is voor kinderen met typische vaardigheden in het werkgeheugen als mede voor kinderen met beperkte werkgeheugenvaardigheden, ondanks de relatie tussen het werkgeheugen en vroege ontwikkeling in de rekenvaardigheid. Echter, het gemiddelde voor vroege ontwikkeling in de rekenvaardigheid van kinderen met een typisch werkgeheugen blijft hoger dan het niveau van kinderen met een beperkte vaardigheid in het werkgeheugen. Desondanks, zijn kinderen van beide groepen beter voorbereid voor de rekeninstructie in de eerste klas dan hun peers in de controle groep met vergelijkbare mogelijkheden in het werkgeheugen.

Beperkingen binnen deze studie is het verschil in groepsgrootte tussen de interventie en controle groep en de analytische methoden die gebruikt zijn.

De huidige studie bleek ook een andere interessante bevinding te hebben. Namelijk dat problemen in het werkgeheugen wijd verspreid zijn. Zowel het verbale als het visuele systeem zijn aangetast bij kinderen met beperkte vaardigheden in het werkgeheugen, en dat het geheugencapaciteit het best wordt opgevangen door een domein-algemeen-component.

Om samen te vatten, remediërende educatie tijdens de kleuterschool leidt tot betere prestaties van de vroege rekenvaardigheid voor zowel kleuters met beperkte vaardigheden in het werkgeheugen en onder het gemiddelde rekenvaardigheid, alsook voor kinderen met typische werkgeheugen en onder het gemiddelde rekenvaardigheid. Daarom kan ingrijpen bij kleuters met een onder het gemiddelde rekenvaardigheid helpen om een ​​stichting voor wiskundige kennis te ontwikkelen. Deze studie bevestigt de voortdurende behoefte om kinderen door middel van preventieprogramma's met een focus op de vroege rekenvaardigheid in een educatieve setting te helpen.