Need supportive teaching in practice: a narrative analysis in schools with contrasting educational approaches - Stroet et al. - 2015 - Artikel

Introductie

Volgens de zelfdeterminatietheorie zijn nieuwsgierigheid en een wil om te leren  onderdeel van de menselijke aard. De kenmerken van het klaslokaal en het onderwijs kunnen deze motivationele processen echter stimuleren of ondermijnen. Onderzoek heeft al aangetoond dat wanneer de behoeften van de student met betrekking tot autonomie, competentie en verwantschap worden gesteund er positieve effecten zijn op de academische prestaties. Er is echter minder bekend over de effecten van need supportive teaching (NST).

Need Supportive Teaching

Als de behoeftes van studenten aan autonomie, competentie en verwantschap in het klaslokaal worden gesteund, heeft dat positieve gevolgen voor het leren. Onderzoeken over wat nu precies dit need supportive teaching in de praktijk construeert, is schaars. In deze studie wordt gekeken naar de positieve en negatieve dimensies van NST, door te kijken naar verschillende onderwijsbenaderingen. Positieve dimensies zijn autonomiesteun, structuur en betrokkenheid. Negatieve dimensies zijn tegenwerking van autonomie, chaos en afwijzing.

Zelfdeterminatietheorie

De zelfdeterminatietheorie is een macrotheorie over de menselijke motivatie. De theorie is gebaseerd op twee assumpties.

• De eerste assumptie is dat mensen een actieve neiging naar psychologische groei bezitten. Mensen streven op basis van deze neiging naar het uitbreiden van hun interesses en het opzoeken van uitdagingen. Hierdoor worden hun vaardigheden uitgebreid.

• De tweede assumptie is dat mensen een actieve neiging hebben naar integratie van de zelf. Hierdoor streven mensen er niet alleen naar om een autonome persoon te zijn, maar ook om zichzelf te integreren met anderen. Zij internaliseren de kennis, gewoontes en waarden om hen heen met hun zelfgevoel.

De theorie stelt dat er drie menselijke basisbehoeften zijn, te weten een behoefte aan autonomie, een behoefte aan competentie en een behoefte aan verwantschap. Wanneer mensen kunnen handelen op basis van de bovengenoemde assumpties, zullen zij optimaal functioneren om hun basisbehoeften te bevredigen. Zij zullen gemotiveerd zijn om te leren, hun vaardigheden verbeteren, hun persoonlijke interesses uitbreiden en/of de doelen waartoe zij persoonlijk worden gedreven te realiseren. Deze vorm van motivatie is autonoom en staat in contrast met de motivatie die wordt uitgeoefend wanneer men druk ervaart om een bepaalde handeling uit te voeren.

Positieve en negatieve dimensies van NST

Er zijn drie dimensies binnen de NST die effect hebben op de behoeftebevrediging van studenten.

Dimensie van autonomie

De positieve dimensie van autonomie is autonomiesteun. Lesgeven is autonomiesteunend wanneer de leerlingen de mogelijkheid hebben om hun gevoelens, gedachten en perspectieven te uiten. Ook is het autonomiesteunend om de leerlingen keuzes aan te bieden, of wanneer het niet mogelijk is voor hen om te kiezen, om relevante verbanden te maken met de leeractiviteit en de persoonlijke doelen van de leerlingen. Sommige auteurs maken onderscheid tussen cognitieve en niet-cognitieve autonomiesteun. Door het aanbieden van keuzes voor taken, taakmateriaal of organisatiezaken wordt hun autonomie gesteund met betrekking tot vorm, media en presentatie, maar niet zozeer het cognitieve leerproces. Om autonomie in het cognitieve leerproces te ondersteunen, moeten cognitieve keuzes worden aangeboden. Dit kan bijvoorbeeld door het aanbieden van problemen die geen duidelijke oplossing hebben, of door het stimuleren van vragen stellen. Hierdoor zou onafhankelijk denken en een intrinsieke wens om te leren worden gestimuleerd. Het tegenovergestelde van autonomiesteun wordt autonomy thwart genoemd.

Dimensie van structuur

Structuur kan worden aangeboden door het communiceren van duidelijke en consistente richtlijnen. Leraren moeten beschikbaar zijn wanneer de leerlingen vragen hebben. Leerlingen kunnen worden gestimuleerd om te geloven dat succes afhankelijk is van interne controleerbare factoren en niet is aangeboren. Ook moet er constructieve, niet-vergelijkende feedback worden gegeven. Het aanbieden van hulp moet stapsgewijs plaatsvinden, waarbij de leraar zich aanpast aan de snelheid van de student. Het tegenovergestelde van structuur, de negatieve dimensie, wordt chaos genoemd.

Dimensie van betrokkenheid

Leraren kunnen hun betrokkenheid tonen door het demonstreren van genegenheid en interesse, door het stimuleren van empathie en prosociaal gedrag en door beschikbaar te zijn voor alle studenten in de klas. Betrokkenheid komt ook tot uiting door het laten zien van betrokkenheid bij het leergedrag van de studenten. De negatieve dimensie van betrokkenheid wordt disaffection of rejection (afwijzing) genoemd.

Twee schooltypen

Er zijn twee schooltypen in dit onderzoek gebruikt. Het eerste type is de meer traditionele, leraargecentreerde benadering. Scholen die prototypisch traditioneel zijn, moeten in dit onderzoek voldoen aan de volgende criteria:

• Alle lessen worden gegeven in dezelfde groepen van studenten.

• De lessen bestaan vooral uit de leraar die het lesmateriaal aan de klas uitlegt, en studenten die de opdrachten van de leraar moeten uitvoeren.

• Vooral samenvattende in plaats van formatieve evaluatiemethoden.

Het tweede type is de sociaal-constructivistische benadering. Scholen die prototypisch sociaal-constructivistisch zijn, moeten in dit onderzoek voldoen aan de volgende criteria:

• Er is meer aandacht voor vaardigheden uit de hogere orde met betrekking tot zelfregulatie en metacognitie.

• Studenten dragen verantwoordelijkheid met betrekking tot hun eigen leerproces en de door hen gestelde leerdoelen.

• Vooral formatieve in plaats van samenvattende evaluatiemethoden.

• Het lesgeven vindt plats in een authentieke context.

• Leren wordt als een sociale activiteit beschouwd.

Leren  en lesgeven

Traditionele beweging

In de traditionele benadering nemen de leraren de meeste verantwoordelijkheid in het leerproces van de studenten. Zij moeten hun kennis overdragen via verbale en geschreven lessen. Ze moeten het lesmateriaal structureren. De opdrachten moeten door de studenten individueel of in kleine groepen worden gemaakt. De studenten worden daarbij door de leraren systematisch door series van opdrachten geleid, tot dat zij de doelen van de leraren hebben gehaald. De leraren monitoren daarbij het proces van de leerlingen en kijken hoeveel zij al hebben geleerd en leveren daarbij feedback over de kwaliteit van hun prestaties.

Sociaal-constructivistische benadering

Na de cognitieve revolutie in de jaren zeventig ontstond de sociaal-constructivistische benadering. De leraren moeten volgens deze benadering leiding geven aan de studenten, terwijl de studenten zelf verantwoordelijk zijn voor de cognitieve en metacognitieve aspecten van hun leerproces en hun leerdoelen. De leraren moeten gradueel de verantwoordelijkheid aan de leerlingen overdragen. Leren zou niet alleen plaatsvinden via cognitieve factoren, maar ook via situationele en sociale factoren. Deze situationele factoren kunnen worden gebruikt door het aanbieden van gecontextualiseerde opdrachten in authentieke contexten. Doordat er individuele verschillen bestaan in wat een authentieke context inhoudt, zouden studenten betrokken moeten zijn bij het bepalen van hun eigen leeractiviteiten. De sociale factor kan worden gestimuleerd door het creëren van dialoog tussen de leerlingen zelf en tussen de leerlingen en de leraar. De beoordeling van de leraar moet gericht zijn op het leerproces van de student en vooral formatief zijn in plaats van samenvattend.

Triggers

Er bestaan bepaalde factoren die de manifestaties van NST vormgeven. Er is tot op heden maar weinig bekend over deze factoren, die hier triggers worden genoemd. Er worden hier twee triggers onderscheiden die bij dit onderzoek van belang zijn. De eerste trigger is pressure from above. Dit is de druk die door leraren wordt ervaren om ervoor te zorgen dat hun leerlingen goed presteren. Ze adopteren dan vaak een controlerende motiverende leerstijl bestaande uit strenge aanwijzingen en kritiek en met weinig ruimte voor de input van de studenten. Dit effect kan worden versterkt door een traditionele benadering, omdat de leraren daar grotendeels verantwoordelijk zijn voor de leerprocessen van de studenten. De tweede trigger is het machtsverschil tussen leraar en leerling. Deze druk zou groter zijn in scholen met traditionele benaderingen, omdat leraren daar als autoriteit gelden. In tegenstelling tot sociaal-constructivistische scholen, waar leren een sociaal proces is en er meer dialoog bestaat tussen de leraar en de leerling.

Operationalisering van dimensies

De drie dimensies zijn op de volgende manier geoperationaliseerd in dit onderzoek:

• Autonomiesteun werd geoperationaliseerd als het aanbieden van keuze, het aanbieden van relevantie voor de activiteit en het respecteren van de leerlingen (bijvoorbeeld door het luisteren naar hun mening en ideeën). Autonomiethwart werd geoperationaliseerd door het behouden van het lesmateriaal (bijvoorbeeld door het te vroeg geven van de antwoorden, druk uitoefenen of de leerlingen geen tijd geven om de oplossing zelf te vinden), het laten uitvoeren van zinloze activiteiten en disrespect voor de leerlingen.

•  Structuur werd gemeten aan de hand van de duidelijkheid, leidinggeven, aanmoedigen en informationele feedback. Er was een gebrek aan steun wanneer de leraar onduidelijk of ongeorganiseerd was, geen goede leiding gaf aan de leerlingen (bijvoorbeeld door niet aanwezig te zijn of niet op te letten) of door de leerlingen niet aan te moedigen. Ook het geven van evaluatieve feedback werd gemeten als een factor die bijdroeg aan chaos.  

• Betrokkenheid werd gemeten door het waarnemen van affectie, afstemming (bijvoorbeeld het tonen van begrip), toekenning van hulpbronnen (bijvoorbeeld beschikbaar zijn voor alle leerlingen) en afhankelijkheid. Er werd afwijzing waargenomen bij disaffectie (bijvoorbeeld onvriendelijkheid, gebrek aan interesse), slechte afstemming, geen toewijzing van hulpbronnen, en een gebrek aan afhankelijkheid.

Belangrijke resultaten

Uit de resultaten blijken grote verschillen, maar ook overeenkomsten.

Cognitieve autonomiesteun

Cognitieve autonomiesteun betreft het aanbieden van problemen die geen duidelijke oplossing hebben, zodat de leerlingen zelf het probleem kunnen benaderen en aan een oplossing kunnen werken. In de traditionele klas stimuleerde de leraar soms zulke cognitieve autonomie en de leerlingen gingen actief in discussie. Dit kwam in de sociaal-constructivistische klas niet voor, waarschijnlijk omdat als gevolg van deze benadering de kennisniveaus tussen de leerlingen teveel van elkaar verschilden (doordat ze aanmoedigen een eigen leersnelheid te gebruiken). Het gebeurde in de sociaal-constructivistische klas wel bij individuele leerlingen, of in kleinere groepen, en dat kwam in de klassieke klas weer niet voor.

Autonomiesteun bij beperkte keuzes

Bij het aanbieden van een nieuwe opdracht werd er in de sociaal-constructivistische klas vaak het doel van de opdracht besproken. Wanneer de leerlingen negatief waren, werd of door de leraar of door andere leerlingen relevantie van de opdracht geopperd. Hierdoor werden de leerlingen overtuigd van het nut ervan en wilden ze de opdracht zelf uitvoeren, in plaats van dat zij gedwongen waren om het nut er van in te zien. Dit gebeurde niet binnen de klassen met de klassieke benadering.  

Stapsgewijze instructies

Met betrekking tot de dimensie van structuur werd waargenomen dat er in de sociaal-constructivistische klassen wel individuele hulp werd gegeven op basis van stapsgewijze instructies, terwijl dit bij de klassieke klassen niet zo was. Een van de redenen daarvoor is het gebrek van tijd dat de leraren op klassieke scholen ervaren. Zij zijn verantwoordelijk voor de resultaten van alle leerlingen en kunnen zich niet veroorloven bij elke student apart stil te staan.

Disaffectie en autonomie thwart

In de klassieke klassen werd waargenomen dat de leraren regelmatig disaffectief waren, terwijl dat in de sociaal-constructivistische klassen weinig voorkwam. Tevens werd er in de sociaal-constructivistische klassen gesproken over de leerprocessen van de leerlingen en werd hen daarbij leidinggegeven door hen te wijzen en te helpen met hun eigen leerproces. Deze vorm van het geven structuur kwam in de klassieke lokalen niet voor. Ook werd in de klassieke klassen autonomiethwart (autonomie dwarsligging) waargenomen in interacties van disciplinaire aard. Dit kwam in de sociaal-constructivistische klassen niet voor.

Overeenkomsten

In beide typen klassen werd het geven van structuur in de vorm van aanmoediging en informationele feedback waargenomen. Chaos kwam in beide typen niet veel voor. Ook werd in beide klassen de betrokkenheid van de leraren geuit.