Leer- en onderwijsproblemen - Alle Colleges

• Na dit college heb je kennis over het Nederlandse onderwijssysteem en de leerlingenzorg daarbinnen.
  • Internationale ontwikkelingen
  • Passend onderwijs
  • Leerlingen met extra ondersteuningsbehoefte
  • Basis- en extra ondersteuning
  • Meer inclusief onderwijs

Internationale verdragen

• Salamanca statement (UNESCO, 1994)
• Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap
  (2006) geratificeerd in 2016 (!!!)

Salamanca statement (1994) - UNESCO

“Wij geloven en bepleiten dat:

… elk kind een fundamenteel recht op onderwijs heeft en de gelegenheid moet hebben om een aanvaardbaar niveau van leren te bereiken en te onderhouden.

… elk kind unieke eigenschappen, belangstelling, mogelijkheden en onderwijsbehoeften heeft. Onderwijssystemen moeten ontworpen worden en onderwijsprogramma's ingevoerd opdat zij rekening kunnen houden met deze brede diversiteit aan eigenschappen en behoeften;

… zij die speciale onderwijsbehoeften hebben, toegang moeten hebben tot reguliere scholen die hen kunnen tegemoetkomen binnen een kindgerichte pedagogiek, vaardig in het tegemoetkomen aan deze behoeften.

… reguliere scholen met deze inclusieve oriëntatie de meest effectieve manier zijn om discriminatoire houdingen tegen te gaan, welkome gemeenschappen te creëren, een inclusieve samenleving te bewerkstelligen en onderwijs voor iedereen te bereiken.

zij bovendien voorzien in effectief onderwijs voor de meerderheid van de kinderen en de doeltreffendheid en uiteindelijk ook de kosteneffectiviteit van het hele onderwijsstelsel verbeteren.

De Verklaring roept regeringen met klem op om:

De hoogste politieke en budgettaire prioriteit te geven aan verbeteren van het onderwijssysteem, zodat men in staat is alle kinderen, ongeacht hun individuele verschillen of moeilijkheden, op te nemen.

Wettelijk of beleidsmatig het principe van inclusief onderwijs aan te nemen, waarbij alle leerlingen in reguliere scholen worden geplaatst, tenzij er dringende redenen zijn om dat niet te doen

Voorbeeldprojecten te ontwikkelen in samenwerking met plaatselijke onderwijsbesturen in alle gemeenten en uitwisselingsprogramma’s voor leerkrachten te introduceren met landen die meer ervaring hebben met inclusieve scholen

Gedecentraliseerde en op participatie gerichte mechanismen in te richten voor het plannen, monitoren en evalueren van onderwijskundige voorzieningen voor kinderen en volwassenen met speciale onderwijsbehoeften

De deelname van ouders, gemeenschappen en organisaties van gehandicapten te bevorderen en te faciliteren waar het gaat om beleidsvormingsprocessen betreffende voorzieningen voor speciale onderwijsbehoeften;

Meer inspanning te leveren bij vroegtijdige herkenning en interventiestrategieën, net als bij vrijwillige aspecten van inclusief onderwijs;

Te verzekeren dat, in het licht van systematische verandering, opleidingsprogramma’s voor leerkrachten, zowel initieel als waar het nascholing betreft, gericht zijn op het tegemoet komen aan speciale onderwijsbehoeften in reguliere scholen.

VN-verdrag mensen handicap (2006) niet alleen onderwijs, bredere zin

• Centrale begrippen:
  • inclusie
  • persoonlijke autonomie
  • volledige participatie
• Art. 24 waarborgt een inclusief onderwijs-systeem op alle niveaus en voorzieningen voor een leven lang leren.

Artikel 24:

Bij de verwezenlijking van dit recht waarborgen de Staten die Partij zijn dat:

1. personen met een handicap niet op grond van hun handicap worden uitgesloten van het algemene onderwijssysteem, en dat kinderen met een handicap niet op grond van hun handicap worden uitgesloten van gratis en verplicht basisonderwijs of van het voortgezet onderwijs;
2. personen met een handicap toegang hebben tot inclusief, hoogwaardig en gratis basisonderwijs en tot voortgezet onderwijs en wel op basis van gelijkheid met anderen in de gemeenschap waarin zij leven;
3. redelijke aanpassingen worden verschaft naar gelang de behoefte van de persoon in kwestie;
4. personen met een handicap, binnen het algemene onderwijssysteem, de ondersteuning ontvangen die zij nodig hebben om effectieve deelname aan het onderwijs te faciliteren;
5. doeltreffende, op het individu toegesneden, ondersteunende maatregelen worden genomen in omgevingen waarin de cognitieve en sociale ontwikkeling wordt geoptimaliseerd, overeenkomstig het doel van onderwijs waarbij niemand wordt uitgesloten.

In Nederland

Gesegregeerd onderwijs systeem. Voor veel verschillende type beperkingen zijn verschillende scholen.

In Nederland zitten we tussen BCD in. Er bestaan tegenwoordig clusters in het onderwijs, maar er zijn ook nog veel aparte scholen.

Wet Passend Onderwijs

Beleidsdoelen op twee niveaus:

1. Bestuurlijk niveau
2. Leerlingniveau (lastiger: in beleid is niet gedefinieerd om welke doelgroep leerlingen het gaat en hoe het eruit zou moeten komen zien)

Hoofdkenmerken van passend onderwijs (Ledoux, L., & Waslander, S. (2020). Evaluatie passend onderwijs)

• Budgetfinanciering en decentralisatie (bureaucratie; kosten zijn omhoog gegaan) samenwerkingsband
• Zorgplicht voor schoolbesturen: als een leerling eenmaal is aangemeld, heeft die school zorgplicht. Als school besluit dat deze school niet passend is voor de leerling, is de school verplicht een alternatief in de buurt te vinden.
• Schoolondersteuningsprofiel: welke ondersteuning kunnen zij bieden aan welke leerling, en welke ondersteuning kunnen zij niet bieden.
• Ontwikkelingsperspectiefplannen (opp’s)
  
  • Geen labeling meer, maar focus op ondersteuningsbehoefte

SBO valt wettelijk onder regulier onderwijs. Als er sprake is van lichte problematiek bij leerlingen, kan een leerling daarvoor naar het SBO gaan. De klassen zijn hier kleiner, meer voorzieningen, onderwijsassistenten en professionals. Bij het speciaal onderwijs (SVO), is het verdeeld uit cluster 3 en 4. Kinderen die naar Speciaal onderwijs (SO) gaan, hebben zwaardere problematiek. Cluster 3: chronisch ziek, verstandelijke of lichamelijke beperking. Cluster 4: leerlingen met ernstige gedrags problematiek. In de volksmond gebruiken we deze cluster nog vaak, maar officieel zijn ze er niet meer.

Cluster 1 gaat 90% naar regulier onderwijs. Bij cluster 2 ook.

VSO (voortgezet speciaal onderwijs) is hetzelfde als SO maar dan voor kinderen van 12+

!! 20% van de leerlingen (in reguliere klas) heeft extra ondersteuningsbehoefte volgens de leraar !!

Afgelopen jaren veel discussie over passend onderwijs en werkdruk. Het wordt allemaal ingewikkelder en moeilijker. In het afgelopen jaar is die 20% stabiel. In het rechter plaatje zie je dat de zorgzwaarte de afgelopen jaren is toegenomen. Dit heeft echter niet alleen met passend onderwijs te maken. Ook met administratieve procedures en leraren tekort.

Problematiek van leerlingen volgens leerkrachten:

Hier valt te zien dat volgens leerkrachten 70% van de leerlingen met een extra leerbehoefte (die 20%), problemen hebben met de werkhouding of een leerachterstand hebben. Bij VO is de leerachterstand een minder groot probleem (logisch want hier zijn de kinderen al geplaatst op niveau).

Maar.. deze problemen staan vaak niet op zichzelf: clusters van problematiek (comorbiditeit)

• Het vierde plaatje is de extreme kant. En bij het vijfde plaatje is vooral de werkhouding slecht, in combinatie met externaliserende problemen. Vier type ‘hoofd’ problemen die veel voorkomen in het onderwijs:
  • Problematische werkhouding (gebrek aan motivatie en concentratie)
  • Internaliserende problematiek
  • Externaliserende problematiek
  • Leerachterstand (po)

!! Vaak combinaties van problematiek !!

Verschillende ondersteuningsvormen

Niveau 3: een kind krijgt specialistische ondersteuning in het speciaal onderwijs met toelaatbaarheidsverklaring (tlv) van het samenwerkingsverband

Niveau 2: een kind krijgt extra ondersteuning, die de reguliere basisschool samen met het samenwerkingsverband organiseert

Niveau 1: een kind krijgt basisondersteuning in de eigen groep op de eigen reguliere basisschool. De eigen reguliere basisschool voert op ‘eigen kracht’ een licht curatieve interventie uit voor een kind.

Extra ondersteuning en specialistische ondersteuning

• Extra ondersteuning in regulier onderwijs:
  • Ontwikkelingsperspectief (opp) nodig: waar streven we voor deze leerling naar, en waar hopen we dat het kind op eindigt.
• Specialistische ondersteuning
  • Toelaatbaarheidsverklaring nodig
    • Opp
    • Deskundigenadvies (2x) (door orthopedagoog of psycholoog)
    • Handtekeningen etc.
• Aanvragen via Commissie van Advies (CvA) van het SWV

Elk samenwerkingsverband mag zelf kiezen hoe ze te werk gaan. Dit betekent dat er in Groningen andere beslissingen genomen kunnen worden dan in Amsterdam, terwijl het om vergelijkbare leerlingen gaat. Door deze decentralisatie heten de adviezen ook anders. BV. Commissie van deskundigen.

Extra ondersteuning

• https://www.leraar24.nl/69436/integratieklas-als-goede-vorm-van-passend-onderwijs/
• https://www.youtube.com/watch?v=aKfJs27Kc9U

Specialistische ondersteuning

• https://www.youtube.com/watch?v=3TMAROaCd-s
• https://www.leraar24.nl/424455/hoe-integreer-je-so-en-sbo-op-school/

Het werken met een ontwikkelingsperspectief

Om te voorkomen dat leerlingen extra ondersteuning nodig hebben is er in de afgelopen jaren meer nadruk gelegd op het cyclus van handelingsgericht werken. Deze probeer je als leerkracht zo goed mogelijk te doorlopen en zo vroeg mogelijk te signaleren waar er een probleem is. Zo kan je zo vroeg mogelijk interventies inzetten dat er een ontwikkelingsperspectief of diagnostiek nodig is. Is die extra ondersteuning toch nodig, dan kan er vanuit het handelingsgericht werken (HGW) de cyclus van handelingsgerichte diagnostiek (HGD) worden getart.

Wat is een opp ?

• Doel: vanuit perspectief op ontwikkeling alle kansen voor elke leerling optimaal benutten.
• Voor wie: verplicht voor leerlingen die extra ondersteuning ontvangen binnen het reguliere Bao (vanuit het SWV), d.w.z. leerlingen die extra begeleiding krijgen boven de basisondersteuning en alle leerlingen op SBO en SO.
• Door wie: De school (leerkracht & IB-er) stellen binnen 6 weken na inschrijving of toekenning extra ondersteuning/ arrangement OPP op.

https://www.youtube.com/watch?v=wwfxV3rd91w&feature=youtu.be

Drie onderdelen:

• Ontwikkelingsdeel (omgeving van de leerling, welke problemen zijn er)
• Planningsdeel (hoe ga je de doelen bereiken)
• Evaluatiedeel

Ontwikkelingsperspectief in het basisonderwijs, pag. 71 – praktijkvoorbeeld 2: https://www.poraad.nl/files/themas/passend_onderwijs/tools/handreiking_ontwikkelingsperspectief_in_het_basisonderwijs.pdf

Wat doet een orthopedagoog?

• Diagnostiek:
  • Onderzoeken wat de ondersteuningsbehoefte is
  • Deskundigenadvies schrijven
  • Toelaatbaarheidsverklaringen aanvragen
• Begeleiding/behandeling:
  • Begeleiding/behandeling van leerlingen
• Teambegeleiding
  • Ondersteunen van leerkrachten en teams
• Onderzoek en beleid
  • Doen van (praktijk)onderzoek en uitzetten van beleid

Client = kind + ouder

Vanaf 16jr mag het kind zeggen dat hij/zij niet wilt dat de ouder de informatie krijgt.

Wat is faalangst?

Het gaat om angst om te falen wanneer je prestaties moet leveren en waarbij (zelf) beoordeling een rol speelt.

Faalangst kan, afhankelijk van de aaard van een te leveren presttie of het gedrag waarover men onzeker is allerlei vormen aannemen.

Niet op zichzelf staand

Soms staat faalangst op zichzelf en heb je geen andere problemen. Soms staat het niet op zichzelf.

• Op een te hoog leerniveau geplaatst
• Geen motivatie om te leren
• Problemen in je leven
• De omgeving veroorzaakt spanning

Comorbiditeit:

Faalangst wordt vaker geconstateerd bij mensen met dyslexie, dyscalculie of andere leerproblemen. De gedachte hierachter is dat ze faalangst ontwikkelen omdat zij ook daadwerkelijk falen in de ogen van school en lastig aan de norm kunnen voldoen. Bij adhd of add kan er weer meer sprake zijn van problemen en plannen en organiseren.

Diagnosticeren van faalangst

Onderscheid maken tussen gezonde spanning, faalangst of andere angstproblematiek

1. Prestatie motivatie test (PMT)
2. Schoolvragenlijst (SVL)
3. Situatie specifieke angst test (SSAT)

PMT (Pearson) meet drie persoonlijkheidskenmerken die grotendeels bepalend zijn voor de productiviteit en de houding ten opzichte van werk. De PMT bevat de schalen

• Prestatiemotief
• Positieve faalangst (beetje angst is goed)
• Negatieve faalangst (> 16jr)

SVL (Pearson) geeft informatie over volgende schalen:

• Motivatie
• Welbevinden of sociaal-emotionele houding
• Zelfvertrouwen
• Worden afgenomen bij leerlingen groep 6,7,8 en klas 1,2,3

Al in de middeleeuwen was er sprake van faalangst.

Er wordt onderscheid gemaakt tussen fear & anxiety in de engelse literatuur. Bij fear: autonome arausel nodig voor fight/flight/freeze. Bij anxiety: verhoogde spierspanning.

Bij angststoornissen is er een excessieve afwezigheid van zowel de fear als de anxiety.

Is het noodzakelijk om faalangst te diagnostiseren? Wanneer uit de hulpvraag van client blijkt dat er sprake is van angst om te falen. Moet je dan diagnostiseren, of kan je gewoon beter aan de slag gaan?

Negatief of positief

Faalangst kan soms een negatieve maar soms ook een positieve uitwerking hebben. Bij positieve faalangst helpt de aanwezige angst en de daarbij optredende spanningstoestand juist om beter te functioneren, of zich beter te concentreren dan onder normale conditie het geval is. De stress of nervositeit vormt hier als het ware een extra prikkel, en werkt daarom dus positief. Ook kan positieve faalangst leiden tot het extra goed voorbereiden op een moeilijke taak of situatie waar men tegenop ziet.

Negatieve faalangst heeft daarentegen een desorganiseren karakter, speciaal in situaties waarin men op de prestaties wordt beoordeeld. Onder dergelijke omstandigheden gaat ‘irrelevant gedrag’ een hoofdrol spelen: transpieren, uitstelgedrag, gekke gedachten, tobben, trillende handen, slapeloosheid, hartkloppingen, black-out, etc. zorgen ervoor dat dingen worden vergeten die men onder normale omstandigheden wel wist.

(on)realistisch of niet?

Faalangst kan soms een realistische basis hebben.

In sommige situaties staat er veel op het spel: denk aan topsporters of bekende artiesten. Een concertpianist kan bang zijn op de partituur te vergeten, een toneelspeler om zijn rol te vergeten (plankenkoorts)

Bij onrealistische faalangst is er sprake van een overmatige grote bezorgdheid of angst, die niet in verhouding staat tot de werkelijke kans op falen.

Oorzaken van faalangst

Men kan ervan uitgaan dat het onbewust aangeleerd is. Je hebt geleerd:

• Bepaalde situaties te zien als moeilijk of bedreigden
• Jezelf zien als iemand die bepaalde taken niet kan
• Je erg druk maken over de gevolgen hiervan

Intern en extern

Faalangst kan voortkomen uit de eigen innerlijke drang tot het leveren van prestaties, ook wel prestatiemotivatie genoemd (perfectionist). Faalangst kan ook optreden als niet voldaan kan worden aan bepaalde eisen van docenten of ouders, of als deze capaciteiten van het kind te hoog inschatten. Wel kan een kind gevoelig zijn om faalangst te ontwikkelen. Als je als ouder prestatie erg belangrijk vindt, neemt je kind dit over.

Vicieuze cirkel

• Angst om te mislukken
• Je raakt gespannen
• Negatieve invloed op prestatie
• Resultaat bevestigd de angst

De optredende (externe) stress en angst werken negatief. Dit kan zelfs tot een vicieuze cirkel leiden. De faalangstige persoon presteert onder zijn kunnen door faalangst, waardoor voor hem of haar bevestigd wordt dat hij of zij het inderdaad niet kan. Hierdoor zal deze persoon opnieuw faalangstig zijn bij de volgende gelegenheid, en zelfs erger omdat het de vorige keer ook mislukt was. Het is ook mogelijk dat hij of zij om die reden de test of taak slechter voorbereidt want ik faal sowieso wel. In beide gevallen heeft dit tot resultaat dat de persoon opnieuw kan falen, en de faalangst in stand blijkt of nog verder versterkt wordt, zodat de cirkel zich herhaalt.

Het testosteron gehaalde heeft invloed op faalangst (aangeboren). Een hoger testosteron gehalte (bij mannen voornamelijk) leidt tot handelen. Vrouwen handelen minder en daardoor slaat het meer naar binnen. Vrouwen hebben hierdoor meer kans op depressie, en mannen op agressie naar buiten.

Faalangst op drie gebieden

• Cognitieve faalangst
• Sociale faalangst
• Motorische faalangst

Motorische faalangst (angst om te falen bij sportieve prestaties), cognitieve faalangst (toetsen en examens), sociale faalangst (spreekbeurt). Ook het eigen uiterlijk, sociaal gedrag of seksuele prestaties kunnen bij volwassenen aanleiding zijn tot faalangst. Extreme vormen van faalangst worden gerekend tot angststoornissen. Examenvrees en plankenkoorts kunnen ook als vormen van faalangst worden gezien.

Kenmerken van faalangst

Lichamelijke klachten:

• Transpireren, trillen, rode vlekken, blozen, stotteren
• Hoofdpijn, buikpijn, misselijk, overgeven
• Hyperventileren, versnelde ademhaling
• Veel plassen, diarree, hartkloppingen
• Slecht slapen, concentratieproblemen

Gedragskenmerken:

• Stil, teruggetrokken, afzonderlijk
• Agressie, brutaal, clownesk
• Veel behoefte aan feedback, vragen stellen
• Vluchtgedrag
• Moeite van nee zeggen

Aanpak van faalangst: denken/voelen/doen

Cognitieve gedragstherapie (CGT)

CGT richt zich op de invloed van gedachten (cognities) op je gedrag. Hoe je denkt, bepaalt hoe je je voelt. Je gevoelens hebben vervolgens weer invloed op je gedrag. Denken gaat vaak snel en onbewust. We denken de hele dag door, zonder dat we deze gedachtes bewust opmerken. Toch hebben deze onbewuste gedachtes een sterke invloed op ons gevoelsleven.

Wanneer je negatieve gedachtes hebt, kun je gebeurtenissen in je leven negatief gaat interpreteren. Wanneer je bijvoorbeeld ontevreden bent met jezelf, ga je alles met die ontevreden bril bekijken. Als een bekende vergeet gedag te zeggen, denk je al snel dat hij jou ook niet meer aardig vindt. In werkelijkheid zag diegene je niet, anders had hij zeker een praatje gemaakt.

De 5G’s

CGT is gericht op problematische gedachtes omzetten in helpende gedachtes.

Gebeurtenis > gedachtes > gevoelens > gedrag > gevolg

Dit G-schema wordt gebruikt om te achterhalen waar je gedrag vandaan komt. Gedrag is namelijk altijd een reactie op een bepaalde gebeurtenis ,die gedachtes en gevoelens bij je aanwakkerden. Je gedrag wordt dus bepaald door je gedachtes en gevoelens. Als eerste leer je tijdens de therapie je bewust te worden van je cognities, en waar deze vandaan komen. Vervolgens leer je hoe je je interpretaties op een positieve manier kunt beïnvloeden. Je leert op een andere manier naar gebeurtenissen en naar jezelf te kijken.

Twee types: passieve en actieve faalangst

• Passieve faalangst: remt op je functioneren, je gaat het vermeiden
• Actieve faalangst: je gaat teveel studeren en durft geen ontspanning te nemen

Denkpatronen doorbreken

• Selectief waarnemen
• Negatief denken
• Zwart-wit denken
• Generaliseren
• Gedachtes lezen
• Toekomstig voorspellen
• Rampdenken
• Moeten
• Tunneldenken
• Absolute afwijking van ongemak
• Voortdurend zelfboordeling
• Jezelf met anderen vergelijken
• Jezelf hoge maatstaven opleggen
• De foutieve oorzaak

Voelen

Faalangstige mensen voelen zich dikwijls gespannen en angstig

• Ontspannen / relaxatie
• Ego verstrekkende oefeningen

Vingeroefeningen (vooraf aan toets)

Raak met je duim al je vingers aan denk bij elke vinger aan een verschillende (leuke) gebeurtenis.

Doen

Hoe je je gedraagt, bepaalt voor een groot gedeelte hoe mensen op je reageren. Een persoon die zich zelfverzekerd gedraag, lokt een andere reactie uit dan een angst uitziend persoon.

Checklist zelfverzekerd gedrag

• Hoofd rechtop
• Rug recht
• Schouders naar achter
• Voeten stevig op de grond
• Kijk persoon recht aan
• Niet te veel zenuwachtig lachen
• Stevige handdruk
• Praat duidelijk
• Interesse en aandacht in je houding
• Blozen is geen probleem

Concreet aan de slag gaan met je client

• Omschrijf een faalangstige gebeurtenis
• Wat waren de gedachtes
• War waren de gevoelens
• Hoe zou je je willen voelen en gedragen
• Daag nu je gedachtes uit op foutieve denkpatronen

De vier pijlers (niet concentreren op 1, focus je op alle vier)

1. Lichamelijke gezondheid
2. Sociale contacten
3. Actieve ontspanning
4. Leren / studeren

Ten slotte

Om goed te presteren is een goede verhouding nodig tussen inzet, motivatie en resultaat. Bij faalangstige kinderen is deze verhouding vaak gestoord. Ouders en leerkrachten kunnen een bijdrage leveren aan een realistisch zelfbeeld. Deze groep kinderen is gebaat bij kansrijke opdrachten, die hen ook confronteren met de grenzen van hun mogelijkheden. Zulke confrontaties vormen een uitdaging om in een volgend leerproces te stappen. Belangrijk aandachtpunt: faalangstige kinderen hebben veel positieve taakgerichte feedback nodig en moten leren om te gaan met negatieve taakgerichte feedback. Positieve persoonsgerichte feedback is een belangrijke voorwaarde om tot prestaties te komen.

Achtergrond algemeen

Sociale relaties tussen leerlingen

School: veel mogelijkheden......en uitdagingen!

Sociale veiligheid op scholen

• Zorgplicht m.b.t. sociale veiligheid op scholen – sinds 2015
• Inspectie ziet toe op monitoren van sociale veiligheid (alleen volgsystemen die zijn opgenomen in een lijst)
• Hele reeks aan instrumenten die scholen kunnen inzetten, waaronder: Scol, Viseon, Zien!, Kiva, Kanjertraining.

Sociaal-emotioneel functioneren van Nederlandse leerlingen (N= paar duizend)

De groep leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften hebben significant lagere scores dan kinderen zonder extra ondersteuningsbehoeften. Als een leerkracht deze toetsen heeft afgenomen moet er gekeken worden naar mogelijke problemen en moet hiernaar gehandeld worden.

Theoretische achtergrond

Sociaal cognitieve processen (sociale competentie)

• Sociale informatieverwerking:
  • Situatie waarnemen: afhankelijk van eerdere ervaringen (referentiekader) en daardoor voor elk kind verschillend
  • Interpreteren van de situatie
  • Emotie krijgen
  • Reactie
  • Evalueren
  • Uitvoeren

Sociale problemen en probleemgedrag:  o.a. eerdere sociale ervaringen. Deze problemen staan vaak niet op zichzelf. Het is belangrijk om hier gecombineerd naar te kijken.

Kinderen die beter perspectief nemen worden als sociaal competenter gezien.

Moreel redeneren

• Verschillende redeneerstijlen:
  • Morele redeneerstijl: het is niet goed om te doen
  • Empathische redeneerstijl: het is zielig voor de ander om te doen
  • Strafgeorienteerde redeneerstijl: als ik het doe krijg ik straf
  • Hedonistische redeneerstijl: als ik het doe levert het mij iets op

Kinderen met een hedonistische redeneerstijl laten minder prosocial gedrag en meer antisocial gedrag zien.

VB. “Tom, Eva en Mark zijn een tekening aan het maken. Het is feest op school en de juf wil graag de klas versieren. Bob/Sarah* wil ook graag een tekening maken. De juf ziet dat ziet dat er aan tafel bij Tom, Eva en Mark nog een plekje vrij is en vraagt of Bob/Sarah* er bij mag komen zitten om ook een tekening te maken. Tom/Eva* zegt dat dit niet mag.”

Er wordt onderscheid te maken tussen geslacht, omdat veel kinderen vaak hun eigen geslacht voortrekken. Als je dus een meisje vraagt met de naam Tom kan ze zeggen ‘omdat het een jongen is’ en dat is in dit onderzoek niet van belang.

Sociale inclusie van leerlingen met extra ondersteuningsbehoefte

Het belang van sociale inclusie – artikel 24 (internationaal verdrag)

Sociale inclusie / sociale participatie

• Sociale inclusie wordt vaak aangeduid met sociale participatie:
  • Interacties en contacten
  • Acceptatie door klasgenoten
  • Vriendschappen
  • Sociale zelfperceptie (zelfbeeld)
• 25% vd kinderen met een extra ondersteuningsbehoefte vallen uit op deze vier thema’s. Moeite om sociaal gezien goed mee te komen.

Bron: Rademaker et al. (2020). Applying the Contact Theory in Inclusive Education: A Systematic Review on the Impact of Contact and Information on the Social Participation of Students With Disabilities.

Attitudes van klasgenoten

• Klasgenoten spelen een belangrijke rol in de sociale participatie van kinderen met extra ondersteuningsbehoefte. Als leeftijdsgenoten met een beperking positief zijn, zijn de andere kinderen ook eerder geneigd contacten aan te gaan.

Bron: De Boer, A.A., & Pijl, S.J. (2016). https://www.rug.nl/research/portal/files/49891238/The_acceptance_and_rejection_of_peers_with_ADHD.pdf

Intergroup Contact Theory

• Het belang van informatie en contact voor positieve attitudes (niet alleen attitude voor beperkingen, maar voor heel veel onderwerpen)
  • Informatie over peers met extra ondersteuningsbehoefte
  • Contact mét peers met extra ondersteuningsbehoefte

Contact onder vier voorwaarden optimaal:

• • Gelijkwaardige status (geen hiërarchisch verschil)
  • Steun vanuit ‘authority’ (bijv. leerkracht)
  • Gezamenlijk doel (groepsopdracht)
  • Samenwerken

Diagnosticeren

Wat wil je weten?

• Volgsystemen: sociaal(-emotioneel) functioneren op groepsniveau
• Zelf-rapportage: eigen competenties (vragenlijst bij leerling/leerkracht/ouders)
• Oordeel groep: sociometrische status (vragenlijst klasgenoten)

Sociometrische status

• Beschrijving van relaties tussen kinderen in een groep op basis van beoordelingen die alle kinderen in de groep aan elkaar geven.

posotief en negatieve vragen stellen: met welke kinderen werk je (niet) graag samen? Welke kinderen pesten (niet) vaak? Nominatieprocedure: kinderen nomineren elkaar.

Wie is je beste vriend(in) in de klas? (sociogram)

Wederzijdse vriendschap:

Hoe ga je in gesprek met leerlingen?

Schoolbrede programma’s (preventies)

• Kiva
• Vreedzame school
• Schoolwide Positive Behavior Support

Interventies voor in de klas (kan wel voor alle klassen van een school)

• Programma Alternatieve Denkstrategieën
• Kanjertraining
• Taakspel

Individuele interventies (artikel: Liber) programma heet VRIENDEN

Wat zijn externaliserend gedragsproblemen?

Waarom externaliserende problemen als ‘onderwijsprobleem’?

Gedragsproblemen (bronfenbrenner)

Gedrags- en emotionele problemen

› Transactioneel ontwikkelingsmodel

Interacties op school

Zee, De Jong & Koomen (2017): Zelfvertrouwen van de docent: ik kan goed lesstof overbrengen op de leerlingen / ik kan goede banden opbouwen met de leerlingen.

Zelfvertrouwen is leerlingspecifiek, ze hebben geen algemeen zelfvertrouwen. Docenten denken vaan: over het algemeen kan ik goed les geven, maar bij die ene leerling is het anders.

Vooral bij leerlingen met externaliserende gedrag leidt tot een mate van lager zelfvertrouwen van de docent. Het externaliserende gedrag heeft effect op nabijheid en conflict omtrent die leerling. Docenten vinden het dan lastiger om een band met die leerling op te bouwen en dan denken ze: ik weet niet hoe ik met deze leerling om moet gaan en hoe ik iets kan bereiken.

Het zou ook een andere kant op kunnen gaan. Als een docent al weinig zelfvertrouwen heeft bij deze leerling wordt de leerling ook weer opstandiger door het gedrag van de docent.

Bijlstra et al kijkt juist alleen naar de relatie van docent naar leerling. Leraar kan consequenties bieden aan gedrag van de leerling. Plaatjes op ppt.

Hoe beter de leerling-leerkracht relatie hoe minder incidenten er zijn. Het heeft een wederzijdse invloed. Als er een betere band is zijn er minder incidenten, als er minder incidenten zijn is er een betere band.

Wat kan je leraar doen om de leerling met externaliserend gedrag te helpen?

Diagnostiek

› Brede band versus specifieke problematiek

 Dit schema is een weergave van HGD (handelingsgerichte diagnostiek). Brede band: eerste fase van diagnostiek. Je gaat nog niet de diepte in, je wilt weten wat het probleem (hulpvraag) is.

Brede band instrumenten:

› ASEBA-vragenlijsten (CBCL, TRF, YSR)

› SDQ (breed spectrum mogelijke problemen, praktisch handig)

› SEV (emotionele vragenlijst)

› SCL-90

› Specifiek: vragenlijsten voor externaliserend gedrag (Vragenlijst Gedragsproblemen bij Kinderen)

› ASEBA als ‘brede band’ screeningsinstrument

› Multi-informant: TRF, YSR, CBCL (situatie thuis en op school vergelijken: hoe kan het dat de leraar problemen ervaart maar thuis niet of andersom)

› Deel I: Competentievragen                                  Deel II: Gedragsproblemen

Positief geformuleerd

In hoeverre hebben ze hobby”s

Helpen ze met klusjes?

Deel II: Gedragsproblemen

› Subschalen (CBCL): Internaliseren en Externaliseren of beetje van allebei

› Syndromen: Teruggetrokken, Lichamelijke Klachten, Angstig/ Depressief, Sociale Problemen, Denkproblemen, Aandachtsproblemen, Delinquent gedrag, Agressief gedrag, Sexproblemen.

Dit is niet om te diagnosticeren maar kan je kijken op welk gebied je meer onderzoek moet gaan doen

Totaalscore berekenen › Normaal, Klinisch of Subklinisch (Borderline) gebied. › Interpretatie?

De gedragsproblemen moet je ook zien in de context en niet als los staand probleem.

Observatie interacties (ABC schema)

ABC schema = antecedent (wat er aan vooraf gaat), behavior (het gedrag waar je op let) and consequent (wat er daarna gebeurd). Omdat de interactie achter elkaar door gaat is de consequent van het ene incident de antecedent van het andere incident.

Interventies in onderwijscontext

› Preventief/ lichte problematiek: Taakspel.

› Ernstigere problematiek: STOP4-7 (jonge kinderen): gericht op kinderen, ouders en leerkrachten.

› Specifieke hulpvragen: Videointeractiebegeleiding/ beeldcoaching in de klas, consultatieve leerlingbegeleiding

Werkhouding, wat is dat?

Aandacht

› Automatische aandacht § Weinig mentale inspanning § Zonder bewuste beslissing, intentie § Stroop-taak (zeg de kleur en lees niet het woord) › Gecontroleerde aandacht § Bewuste keuze § Capaciteitslimiet › Continuüm

Functies van aandacht

› Selectieve aandacht - Zo’n hoge aandachtsfocus dat prikkels omgeving wegvallen (gamen)

› Gefocuste aandacht - Functionele vorm van selectieve aandacht (naam letter M zoeken)

› Verdeelde aandacht - Verdelen over meerdere taken (autorijden en praten)

› Volgehouden aandacht - Langere tijd aandacht richten op taak (tentamen)

Omgevingsinvloeden aandacht

› Pauzes: de volgehouden aandacht is beperkt › Opvallende stimuli (gefocuste aandacht) sticker op je burau › Motivatie (beloning) › Feedback

Diagnostiek › Uitgangspunt: observatie leerkracht en/of ouders › Je meet altijd indirect! › Onderkennende diagnostiek § Welke aand.-problemen (differentiëren) § Vragenlijst of observaties (aseba) - CBCL, TRF, VvGK, SEV (meerdere informanten is erg handig: speelt het probleem zowel thuis en op school of context afhankelijk?) § Tests - TEA-Ch › Verklarende diagnostiek § Primair (neurobiologisch) of secundair (komt tot stand in interactie)

Bourdon-Vos

Groot vel met tekentjes. Je moet rondjes zetten om groepjes van drie.

Kinderen vinden dit vaak saai, dus je meet ook desinteresse en motivatie.

TEA-Ch: › Voor: kinderen 6-16 jaar › Meet: gefocuste aandacht (selectieve aandacht), volgehouden aandacht, aandachtscontrole/switching (EF!)

› NB Diagnose ADHD?? Als een kind uitvalt op deze test kan dit aanleiding geven om te onderzoeken of er sprake is van ADHD.

Nog wel onderzoek nodig naar de betrouwbaarheid van dit instrument.

Ondersteuning in de klas › Aanpassing van de leeromgeving (fysiek): bijvoorbeeld noise canceling headphone › Klassenmanagement, ‘ritme van aandacht’, individuele benadering.

Executieve functies › Parapluterm › Essentiele cognitieve functies (kunnen plannen, doelgerichtheid)

1. Inhibitie

2. Werkgeheugen

3. Cognitieve flexibiliteit

NB Bij veel gedragsproblemen spelen problemen met EF een rol!

Zelfregulatie (aandacht, emoties)

› EF kan gezien worden als onderdeel (cognitief) van vermogen tot zelfregulatie

› Verschillende perspectieven (Schunk & Zimmerman)

1. Operant perspectief op zelfregulatie: aanleren door koppeling met stimuli (3 vaardigheden: selfmonitoring, selfinstruction, selfreinforment)

2. Information processing theory: metacognitief bewustzijn, welke vaardigheden heb je nodig voor deze taak, en wat kan ik wel en wat kan ik niet?

3. Developmental theories: sociale feedback internaliseer je (bijvoorbeeld private speech: hardop praten wat je moet doen). Overlapt met Sociaal Constructivistische Theorie.    

4. Social constructivist theory (Vigotsky): het is een intern proces, maar je leert het juist eerst binnen een sociale setting.  

Inhibitie

› Vermogen om dominante gedragingen/gedachten/emoties onder controle te houden (lastig voor kinderen met ADHD)

› Gedragsinhibitie § Go-no go taak

› Cognitieve inhibitie › Inhibitie op perceptie § Gefocuste aandacht § Flanker taak

Werkgeheugen (korte termijn geheugen)

› Tijdelijk vasthouden en verwerken van informatie

› Verbaal (fonologische loop) - Bijv. cijferreeksen achterwaarts (https://www.memorylosstest.com/digit-span/ )

› Non-verbaal (visualspatial) - Bijv. Corsi Task (https://www.memorylosstest.com/visual-span/)

Cognitieve flexibiliteit › Hanteren van verschillende perspectieven › Cognitief of sociaal › Wisconsin Card Sorting Test (WCST): kaarten sorteren op regel (maar die regel is nog niet bekend). Dan komt Trial and Error en ga je dus anders moeten sorteren.

Hogere orde EF › Plannen en organiseren › Redeneren › Probleem oplossen › Problemen in centrale EF: hulp nodig bij ontwikkelen van hogere orde. Je moet meerdere dingen tegelijk doen en onthouden. Grotere taken oplossen is dus erg moeilijk.

Cool vs Hot EF

› Cool EF § Inhibitie, werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit en hogere orde EF. Switchen tussen taken. Dit zijn rationele dingen. (maar dit is niet hoe het in het dagelijkse leven gaat, daar komen meer emoties bij kijken)

› Hot EF § Controle processen in motivationeel of emotioneel belangrijke situaties. § Beloning taken § Top down controleprocessen, bijv gokken en risiciovolle beslissingen.

EF-ontwikkeling (zie ook Carlson 2003) › Prefrontale cortex › Tussen 2 en 4 jaar: EF nemen sterk toe. Dit gaat door tot in de adolescentie › Cognitieve EF: gaat door tot minstens adolescentie › Affectief-motivationele: late adolescentie (doordat deze twee processen niet parallel lopen hebben adolescenten vaak nog wel moeite met het nemen van de geode beslissing omdat ze te veel beïnvloed worden door hun emoties.

EF en context › Relatie met ouder § Veilige hechting, warm, responsief opvoedingsklimaat, taal stimulatie, scaffolding § Invloed neemt af met toenemende leeftijd › School § LK-LL-relatie, peerrelaties, structuur, instructiekwaliteit

EF diagnostiek

› Specifieke (computer)taken voor verschillende EF

› BRIEF (verzameling van vragenlijsten)

1. Inhibitie

2. Flexibiliteit

3. Emotieregulatie

(boven: gedragsregulatie index) ------------------------------------ (onder: metacognitieve index)

4. Initiatief nemen

5. Werkgeheugen

6. Plannen en organiseren

7. Ordelijkheid en netheid

8. Gedragsevaluatie

› BRIEF Screener

EF diagnostiek Let op! › EF is overkoepelende term, dit moet je dus altijd specifieker maken. › Zo gedifferentieerd mogelijk beeld › Omgevingsfactoren › Nieuwe, onbekende, complexe situaties › Verschillen tussen kinderen › Basisprocessen, zoals geheugen en visuele perceptie spelen mee

EF behandeling

› Computergestuurde trainingsprogramma’s - COGMED, Braingame Brian - Weinig bewijs - Wel aanwijzingen, geen/weinig transfer (de kinderen worden wel beter in het spelletje, maar niet beter in andere dingen met een soortgelijke taak)

› Cognitieve gedragstherapie (operante theorie: belonen)

› Mindfullness, lichaamsbeweging - Weinig bewijs

VOORBEELD tentamenvraag

› In de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen 1. selectieve/ gefocuste aandacht; 2. volgehouden aandacht en 3. aandachtscontrole/ switching.

Noem voor elke vorm van aandacht een taak waarmee je die zou kunnen meten in diagnostisch onderzoek bij leerlingen.

1: Bourdon-Vos (drie stipjes in een groepje omcirkelen in een plaatje met verschillende groepjes), namen opzoeken in lijst, pictogrammen zoeken in plaatje

2: TEA-ch: Punten (dmv toon) bij houden bij een spel.

3: kaas/muis spel, card sorting test (trial and error)

Motivatie en engagement (betrokkenheid)› Reeve, 2012

Gedragsmatige engagement: niet snel laten afleiden, geconcentreerd werken, je best doen, doorzetten

Emotionele engagement: enthousiastme, leergierigheid, vragen stellen, angst/frustratie

Cognitieve engagement: hoe je een taak aanpakt: diep/oppervlakkig leren

Agentic engagement: actief mee doen, zelf initiatief nemen (vragen stellen), het sociale van cognitieve engagement

Motivatie --> Engagement Attitudes t.o.v. school, huiswerk Taakgerichtheid

› Onderscheid intensiteit en kwaliteit van motivatie (intrinsiek en extrinsiek)

Motivatie: Zelfdeterminatietheorie Ryan & Deci (2000)

› Autonomie › Competentie › Verbondenheid à Intrinsieke motivatie

Rol van de omgeving: leerkracht

Motivatie: Zelfdeterminatietheorie

› Rol van de leerkracht (Reeve & Jang, 2006; Reeve et al 2004):

› Autonomieondersteunend vs. autonomie-ondermijnend  (mate waarin een leraar aanmoedigt dat leerlingen zelf initiatief nemen)

› Hoge vs. lage mate van structuur: docent aansluit bij niveau van de leerling (zone van naaste ontwikkeling)

Interesse tonen in de leerlingen en verbondenheid creëren.

Onderzoek in muzieklessen

› Vragenlijsten: Evans, McPherson, Davidson & Faulkner (2012) (blaasinstrumenten)

› Gevoelens van A, C, V toen leerlingen stopten met muziekles vs. toen ze net begonnen waren.

› In eigen woorden: Waarom ben je gestopt met muziekles?

Motivatie en basisbehoeften: stabiel of variabel? (Loopers et al., under review)

- 3 groepen trajecten

- Leerlingen met speciale onderwijsbehoeften hebben een lagere motivatie

- Rol van verbondenheid met klasgenoten? Als je het leuk hebt met klasgenoten (ongeacht motivatie) is dat een motiverende factor. Dan ga je alsnog naar school, ook al ben je niet gemotiveerd.

› Prestatiedoelentheorie (achievementgoaltheory) (Ames et al 1992):

› Taakdoelen: gericht op wat je aan het doen bent, zo goed mogelijk doen

› Prestatiedoelen: vergelijken met anderen (prestatievermijdend (niet de slechtste willen zijn) vs prestatietoenaderend (de beste willen zijn))

Diagnostiek

› Wat zijn dit voor doelen?

› “Het is voor mij belangrijk om beter te presteren dan anderen op school.” à prestatietoenaderend

› “Op school probeer ik het studiemateriaal zo goed mogelijk te begrijpen en onder de knie te krijgen.” à taakdoelen

› “De angst om minder goed te presteren dan anderen motiveert mij om mijn best te doen.” à prestatievermijdend

Motivatie in HGD

Diagnostiek

› Doel afhankelijk van centrale probleem: onderkennen (specifiek de intentsiteit en kwaliteit van de motivatie in kaart brengen) en/ of verklaren (welke factoren hebben invloed).

› Informatie van 1 bron (leerling) of multiinformant?

› Leerlingvragenlijsten:

› Nederlandse Academische Zelfregulatievragenlijst (NAZ): kwaliteit motivatie

› Prestatiedoelenvragenlijst (niet genormeerd)

› PMT-K-2: Positieve Faalangst, Negatieve Faalangst, Prestatiemotivatie (Hermans, 1983; 2011) (nadeel: heel algemeen. Voordeel: genormeerd)

Voorbeeld

Jeffrey (12 jaar, groep 8) haalt de laatste maanden onvoldoendes op geschiedenis- en aardrijkskundeproefwerken, ondanks zijn bovengemiddelde intelligentie. De leerkracht vermoedt dat Jeffrey faalangstig is .

Scores PMT-K:

Deciel is in groepjes van 10%. 1^e deciel is 10% laagste scorende leerlingen etc. Bij 4^e deciel is het tussen 30-40%.  Bij qwintiel is het in groepjes van 20%

› Prestatiemotief: 2e deciel

› Positieve faalangst: 4e deciel

› Negatieve faalangst: 5e deciel

Faalangst is gewoon gemiddeld, dus geen reden om faalangst verder te onderzoeken. Wel is de prestatiemotief laag.

Interventies motivatie in de klas

› Afhankelijk van uitkomsten diagnostiekfase.

› Leerling: invloed op vak/ studiekeuze, verwachtingen, doelen.

› Leraar: interventie op gebied van autonomieondersteuning/ aanbieden structuur

De ontwikkeling van het taalbegrip bij jonge kinderen

Hoe leert een kind een taal?

• In interactie: met ouderes/leeftijdsgenootjes/leerkrachten
• Snel, moeiteloos en informeel
• Alle kinderen en alleen kinderen

Relatief onafhankelijk van cognitie

• Autonoom proces: er moet wel aanbod zijn (taal in je omgeving)

Universeel

Relatief onafhankelijk van instructie

Taalverwervingsprobleem

› Beginpositie: ontbreken van taalkennis en taalvaardigheid (zuigeling); compleet afhankelijk van omgeving

› Eindpositie: volledige beheersing moedertaal

› Hoe: Op basis van een zeer uitgebreide maar onvolledige reeks voorbeelden/ instructies (taalaanbod)

› Doel: vermogen tot uiten en begrijpen van taal zodanig dat de verworven taal correspondeert met die uit het taalaanbod.

Taalverwerving: opdracht

› Verwerf vanuit een beginpositie… § die zich kenmerkt door het ontbreken van taalkennis en taalvaardigheid

› …op basis van een zeer uitgebreide maar onvolledige reeks voorbeelden/instructies § Onderbepaaldheidsprobleem

› …het vermogen tot uiten en begrijpen van taal zodanig dat de verworven taal… § correspondeert met die uit het taalaanbod (zodat je met je omgeving kan communiceren) § overdraagbaar is op een volgende generatie

Leerbaarheidsprobleem

› Regels afleiden uit ‘exemplarische set’ (het taalaanbod) vergelijkbaar met schaakspelen)

› Onderbepaaldheid § Essentiële principes kunnen niet uit aanbod worden afgeleid, tenzij met voorkennis (meta-taal).

› Meerlagigheid § Vorm (fonologie, morfologie); structuur (syntaxis), betekenis (semantiek), doel (pragmatiek) worden simultaan geleerd: tussen de regels door lezen

Paradox

Twee posities:

1. Leerbaarheidsprobleem

2. Kinderen leren de taal vanzelfsprekend § Correct § Spelenderwijs

Taalverwerving

1. Genetische eigenschappen van de mens Aangeboren mogelijkheden (structuur aanwezig) – language acquisition device (Chomsky) -> Universele Grammatica (UG): talen zijn op vergelijkbare manier opgebouwd

2. Invloeden uit fysieke, sociale en culturele omgeving

- Instructie: imitatie (napraten), correctie, oefenen

- Selectie: hypothesetoetsing

3. Reeds aanwezige kennis, vermogens of vaardigheden: volgende stap is product van vorige – leerhiërarchie – (integratie kind – omgeving) (vgl. groei woordenschat)

4. Zelforganisatieprincipe (structuur ontstaat spontaan)

Pre-linguale fase (0-1 jaar)

› Ontwikkeling: § Huilen/schreien (0-6 wkn) § Vocaliseren (1,5 – 4 mnd) § Vocaal spel; proto-conversatie (4 – 7 mnd) § Brabbelen (7-13 mnd) ›

 Lichaamstaal & gelaatsexpressie › Zinsbegrip berust op prosodie (klemtonen)

› Babytalk / motherese › Begin van beurtnemen/-wisselen › Rond 10 maanden klankdifferentiatie -> moedertaal: melodische toon, veel herhalen

› Rol van de ouder: Child Directed Speech (CDS) / Verzorgerstaal – input: sluit aan bij het kind en bied aanbod

Vroeg linguale periode (1 - 2;6 jaar)

› Van brabbelen naar betekenisvol taalgebruik: Woorden verwijzen naar voorwerpen, situaties en emoties (‘echte woorden’)

› Ontwikkeling van één- tot meerwoordzinnen (syntaxis) § Een-woordfase (1-1;6) – van proto-woorden (‘bah’; ’woef’) naar ‘echte woorden’ (‘vies’, ‘hond’) § Twee-woordfase /meer-woordfase (1;6-2;6)

› Groei van woordenschat (14 mnd: 100 woorden; 24 maanden 500 woorden actief) § Volgorde (kwalitatief) redelijk eenduidig § Tempo (kwantitatief) verschilt erg sterk (afhankelijk van taalaanbod) § Vooral inhoudswoorden

Rol van de ouder: › Van input naar interactie (kwaliteit van de input)

§ Fine-tuning (niveau wordt aan dat van kind aangepast - vorm) § Semantisch aansluiten – inhoud (betekenis van je gesprekken)

Differentiatiefase (2;6 - 5 jaar) ‘peuterspeelzaal’ / groep 1

› Fonologische ontwikkeling: fonologisch bewustzijn (taal heeft verschillende klanken)

› Syntax (grammatica) : ontwikkeling lidwoorden: een -> de/het › Semantische ontwikkeling (woordenschat: van alleen zelfstandelijknaamwoorden, naar ook verwijswoorden en voegwoorden) § Niet alleen maar inhoudswoorden, maar ook functiewoorden

› Morfologische ontwikkeling (vervoeging, eindklanken) § Zelfstandig naamwoorden (bijv. meervouden) § Werkwoordvervoeging (hij loopte -> hij liep)

› Pragmatische ontwikkeling (wat wordt er echt bedoeld) § Sociaal-emotionele ontwikkeling § Toename gesprek met peers § Metalinguïstisch bewustzijn - taalbewustzijn (bus is klein woord, maar groot object) § Gedecontextualiseerd taalgebruik: los van het hier en nu

› Cognitieve ontwikkeling § Inhouden buiten het hier en nu

Rol van de ouder: Véél aanbod (frequentie!) Huttenlocher: “Kinderen die meer taal horen, leren sneller”)

Effecten van taalaanbod op taalproductie

Voltooiingsfase (5-12 jaar)

› Grenzen vaag: wanneer is taal voltooid? Blijft altijd groeien

› Verwerving van schriftelijke taal: lezen en schrijven (basisschool)

› Mondeling taalgebruik § 6 jr.: Passieve woordenschat: - 6.000 / 8.000 woorden (tot 14.000 schatting) § 6 jr.: Actieve woordenschat: - tussen 3.000 en 4.000 woorden

› Morfologie: wel de regel, nog niet de uitzonderingen (goed -> ‘goeder’)

› Metalinguïstische vaardigheden

› Creatief taalgebruik

›  Besef groeit dat taalgebruik in verschillende situaties kan verschillen

› Samenhangend verhaal kan verteld worden

› Theory of Mind (ToM)- loskomen egocentrisch standpunt: in kunnen leven in een ander

› Uiteindelijk volwaardige beheersing van moedertaal

Rol van de ouder: Uitleggen, uitdagen en prikkelen (wat zou er gebeuren als…) (elaborated code vs. restricted code) (Bernstein) Vragen stellen

De band is behoorlijk breed. Kinderen verschillen veel. Maar de volgorde is vaak wel hetzelfde.

Samenvattend

› Kind leert taal moeiteloos en snel

› Leerbaarheidsprobleem › Kind hanteert daarbij verschillende ‘bronnen’ § Universele grammatica § fysieke, sociale en culturele omgeving § Reeds aanwezige kennis § Zelforganiserend principe

› Meerlagigheid kenmerkt verschillende periodes

› Volgorde ontwikkeling redelijk vast; tempo wisselt sterk

› Omgeving speelt belangrijke rol: § Hoeveelheid taalaanbod: quantity § Kwaliteit taalaanbod: quality

SES

Drie kenmerken:

› Opleidingsniveau

› Werkniveau

› Inkomen

Composiet - Distale factoren (proxy)

Relatie met SES

› Taalontwikkeling sterk afhankelijk van taalaanbod

› Taalaanbod hangt sterk samen met o.a. opleidingsniveau ouders

› Opleidingsniveau uit zich o.a. in: § Eigen vaardigheden van ouders in lezen en schrijven (krant lezen of lezen uit plezier), § De mate waarin ouders lezen en schrijven gebruiken t.b.v. kennisdoeleinden (‘informational literacy’) § Patronen van vrijetijdsbesteding mede in relatie tot het sociale netwerk (‘recreational literacy’) § De aard van het beroep (‘symbolic job content’) § Opvattingen en verwachtingen t.a.v. geletterdheid (Poolman et al., 2015)

Begrijpend lezen is lastig in te halen als er thuis weinig met taal wordt gedaan

‘Academisch gesprek

Waar zitten de verschillen?

Onder andere:

› Hoeveelheid (verschillende) woorden: woordenschat

› Gebruik van infrequente en specifieke woorden

› Complexe zinsconstructies en tekststructuren

› Positie gesprekspartner (tutorrol)

› Een informele situatie aangegrepen als leermoment

› Stimulans van moeder tot abstract en symbolisch denken

› Plezier hebben tijdens het delen van kennis!

Waarom schooltaal?

› Schooltaal is nodig voor: § Verwoorden van kennis (actief) § Begrijpen van instructie (passief) § Praten over onderwerpen buiten ‘hier-en-nu’

› Voor veel kinderen ‘nieuw’, óók Nederlandse!

› Kinderen van allochtone ouders ‘dubbele uitdaging’

Kenmerken schooltaal

› Woordniveau: § Specifiek § Synoniemen (variatie) § Dichtheid (lexicale verdichting): je kan veel zeggen met minder woorden, maar heb je wel woordkennis nodig

› Zinsniveau § Langer § Complexer (samengestelde zinnen)

› Tekstniveau (dialoogniveau) § Expliciete verwijzingen § Sterke samenhang / logische relaties § Expliciete structurering / hiërarchische opbouw

› Inhoud / onderwerpen: § Buiten hier en nu (gedecontextualiseerd taalgebruik)

› Interactie: § Uitdagende vragen § Conclusies trekken § Hoge eisen stellen

Hiërarchische opbouw*

Schooltaal: “Het gebruik van schooltaal manifesteert zicht op verschillende niveaus: In de eerste plaats…. Daarnaast ….. Ook… Tenslotte…”

* Receptief of productief: dit zie je niet zo vaak terug in spreektaal

‘Gedecontextualiseerd’ taalgebruik (buiten het ‘hier’ en ‘nu’)

› Niveau 1: Alle informatie is beschikbaar: “Ik heb hier een boek”

› Niveau 2: (zichtbare) objecten worden beschreven “Welke kleur heeft de auto?”

› Niveau 3: Er wordt een relatie gelegd met nietzichtbare informatie “hebben jullie dat wel eens in de winkel gezien?”

› Niveau 4: Argumenteren over niet zichtbare informatie “waarom zouden ze voorzichtig moeten zijn op straat?

Schooltaalkenmerken in de taalproductie van 4-jarigen in hun moedertaal (Henrichs, 2010)

› Schooltaal is instrument voor kennisconstructie en kennisoverdracht in instructies (gesproken) en ‘academische’ teksten (geschreven)

› Informatie in schooltaal is vaak ‘verdicht’ (veel inferenties)

› Logische relaties in schoolse teksten tussen zinsdelen en zinnen voor een samenhangende tekst

› Bij begrijpend lezen moet vanuit (‘schoolse’) teksten (relaties tussen woorden, zinnen en zinsdelen) informatie ge(re)construeerd worden: hiërarchische opbouw.

› Veel onderwerpen op school bevinden zich buiten het hier-en-nu.

› Dus voorloper / voorspeller begrijpend lezen

Cognitieve effecten van schooltaal

› Uitingsmogelijkheden van schooltaal vergroot capaciteit werkgeheugen § Verdichting § Logische relaties § Hiërarchische opbouw tekst of betoog à Chunking als geheugen instrument: dingen clusteren om te onthouden

› Dit helpt bij constructie mentale voorstelling

› Hoe efficiënter en accurater tijdelijke opslag, hoe groter de verwerkingscapaciteit van werkgeheugen

› Hoe groter de verwerkingscapaciteit, des te adequater verbanden kunnen worden gelegd:

› Wederzijds versterkende ontwikkelingsprocessen

Conclusies

› Kinderen beginnen al vroeg met de verwerving van schooltaal.

› Gezinsinteracties – voorlezen, liedjes / rijmpjes, praten over leerzame onderwerpen – bieden daarvoor een belangrijke context.

› Schooltaalaanbod van leidsters en leerkrachten doet ertoe

› De voor- en vroegschoolse periode biedt daarom ook belangrijke contexten.

› Gering aanbod schooltaal op jonge leeftijd kan leiden tot latere problemen met begrijpend lezen § Verminderde taalkennis § Verminderde geheugencapaciteit

› Met als gevolg: begrijpend leesproblemen!

Problemen met taal

- Spraakstoornissen - Stemstoornissen - Articulatiestoornissen - Stotteren

– Taalproblemen

› Niet-specifiek - Taalachterstanden (‘vertraagde ontwikkeling‘) - NT2-problemen

› Specifiek (taal’stoornis’) - SLI (ESM/TOS) – Dyslexie

Wat is een TOS?

› Ernstige en langdurige problemen met de taal

› Kinderen die met taalproblemen op school komen hebben verhoogd risico op leesproblemen en schoolprestaties gedurende hun schoolloopbaan

› Deze problemen worden vaak niet onderkend, tenzij ze gepaard gaan met spraakproblemen

› Taalproblemen komen vaak gezamenlijk voor met ontwikkelingsneurologische problemen

› Labels zijn noodzakelijk om die kinderen te identificeren die hulp nodig hebben, lage verwachtingen en stigmatisering ten spijt.

VVE programma’s om taalachterstand te voorkomen

Kinderen met een taalstoornis komen op een cluster 2 school.

Simple View of Reading - eenvoudigleesmodel (Gough & Tummer, 1986)

RC = D x LC

Reading Comprehencial = Decoding (fonologisch) x Linguistic Comprehencial (taalbegrip)

› Wordt vaak verward met andere labels

Leer- en onderwijsproblemen

Niet alleen cognitief, maar ook sociaal probleem. De klas vindt het irritant dat je langzaam leest.

Wat is het doel van technisch lezen?

› Begrijpend lezen

à Functionele geletterdheid: reizen, koken

Functionele geletterdheid (Ghesquière & Van der Leij, 2007)

› 'kennis en vaardigheden die een persoon in staat stellen om geschreven taal te gebruiken als middel voor communicatie en informatieverwerking'. (Oudervereniging Balans, z.j.)

› Voldoende nauwkeurig en snel kunnen lezen en spellen om je te kunnen redden in leer- en leefsituaties (Ghesquiere & van der Leij, 2007)

Functioneel on-geletterd (Stichting Lezen en Schrijven, z.j.)

› “Je bent functioneel analfabeet wanneer je geen formulieren kunt invullen, het bord met reisbestemmingen en vertrektijden niet kunt lezen op het station, de ondertiteling op de televisie niet kunt begrijpen”.

› Het beheersen van lees- en schrijfvaardigheden op een dusdanig laag niveau dat iemand niet in staat is zich te ontwikkelen of om te functioneren in de maatschappij, thuis en op het werk.

Hoe staat het met de geletterdheid?

› Nederlandse beroepsbevolking (15-65):

§ Laaggeletterden (functioneel analfabeten): 1,5 miljoen (bijna 10%) 65% is autochtoon

§ Analfabeten / ongeletterd: 250.000

Oorzaken laaggeletterdheid

› Oorzaken binnen de persoon: § Algemene leer- en gedragsproblemen § Specifieke lees- en schrijfproblemen, zoals dyslexie

› Oorzaken in de omgeving: § Nederlands als tweede taal; § Taalarme omgeving; § Groot schoolverzuim en weinig opleiding: - Ziekte, lichamelijke handicap - Spijbelen, voortijdig schoolverlaten § Onvoldoende aandacht en/of (inadequate) begeleiding op school.

Het begint op school!

Basisonderwijs:

› VS: 38% in groep 6 (Grade 4) ‘below basic reading level (NCES, 1998)

› NL: Bijna 15% van de leerlingen in groep 3: onvoldoende technische leesvaardigheid voor aansluiting op groep 4 à Matheuseffect

› Aan het eind van groep 8: 15% niet in staat om: § vlot, § nauwkeurig § en met begrip een tekst op AVI-9 niveau te lezen

Hoe staat het met de geletterdheid?

Voortgezet onderwijs

› 25%(!) van de VMBO-leerlingen is een zwakke lezer; Deze leerlingen kunnen de schoolboeken van de eerste klas niet goed lezen.

› 75% de dropouts (vroegtijdige schoolverlaters) zijn zwakke lezers.

› 7% van de 15-jarige Nederlandse leerlingen kan na hun schooltijd onvoldoende lezen om zich in de samenleving te kunnen redden.

› ~ 4% van de leerlingen heeft “dyslexie”

Wat is lezen?

1. Lezen is de-coderen (‘ont-sleutelen’ – ‘cipher’) van tekens in klanken. Op een gegeven moment is dit zo eigen dat het automatisch gaat.
2. Lezen is begrijpen van (gesproken) taal: § Semantische kennis (actieve en passieve woordenschat) § Syntactische kennis (woordvolgorde en grammatica) § Conceptuele kennis (‘wereldkennis’) § ‘narratieve vaardigheden’ (‘verhaalbegrip’)

Eenvoudig leesmodel (simple reading model)

Wanneer leer je lezen?

Al behoorlijk vroeg. Interesse voor boekjes is al aanwezig bij kinderen van 6 maanden oud.

Van schoolrijpheid (reading readiness) naar ontluikende geletterdheid (emergent literacy)

› Schoolrijpheid: § formele scheiding tussen periode vóór en ná de start van formeel lees- en schrijfonderwijs (Groep 3) § Lineaire fasering van voorwaarden, waaraan eerst voldaan moet worden § Readiness skills / pre-literacy skills: - Auditieve en visuele discriminatie - Objectivatie - Kennis van letternamen en klanken § Neurale ‘rijping’ (‘het is aan lezen toe’) § Kinderen worden gezien als ‘passive recepients of information’ (vb. Leesvoorwaardentoets (Sixma, 1973))

Emergent literacy (jaren 80)

› Ontwikkeling van geletterde vaardigheden start in de vroege kindertijd (‘developmental precursors’)

› Continuüm tussen voorschoolse en conventionele geletterdheid (Teale & Sulzby, 1986)

› Kind is actieve leerder (‘re-create’ rules) › Voorschoolse fase is géén formele voorbereiding op alleen decoderen, maar is breder: Leesontwikkeling, schrijfontwikkeling en mondelinge taalverwerving zijn in deze fase sterk verweven (zie ook Storch & Whitehurst, 2002)

› Niet ‘trainen’ maar ‘participatie aan ‘echte’ geletterde activiteiten draagt bij aan ontwikkeling geletterde vaardigheden Van Steensel (2006); Storch & Whitehurst (2002)

Vertaling ‘emergent literacy’

› Ontluikende geletterdheid ECN: voorschools leren

› Beginnende geletterdheid ECN: vroegschools leren

Consequenties Leren lezen…

› begint niet in groep 3, maar (veel) eerder

› is niet alleen voor kinderen ‘die er aan toe zijn’, maar voor alle kinderen

› vraagt om systematisch leesonderwijs (tussendoelen) › … spelenderwijs!

Tussendoelen beginnende geletterdheid

› Brengen in beeld hoe de ontwikkeling van geletterdheid verloopt

› Opbouw in complexiteit

› Doelen lopen niet lineair

› Leerlingen behalen niet allemaal op hetzelfde moment hetzelfde niveau

› Er kan tegelijkertijd aan verschillende doelen worden gewerkt

Tussendoelen beginnende geletterdheid 1.Boekoriëntatie 2.Verhaalbegrip 3.Functies van geschreven taal 4.Relatie tussen gesproken en geschreven taal 5.Taalbewustzijn 6.Alfabetisch principe 7.Functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’ 8.Technisch lezen en schrijven, start 9.Technisch lezen en schrijven, vervolg 10.Begrijpend lezen en schrijven Wentink et al. (2008)

1. Boekoriëntatie. Kennismaken met de functies van geschreven taal
   1. Illustraties en tekst vertellen samen een verhaal.
   2. Leesrichting: boek, van voor naar achter; bladzijden, van boven naar beneden; regels, van links naar rechts. (‘conventies van schrift’)
   3. Verhalen hebben een opbouw.
   4. Voorspellen inhoud van het boek aan de hand van de omslag van een boek de inhoud van het boek.
   5. Vragen stellen over een boek. Deze vragen helpen je om goed naar het verhaal te luisteren en te letten op de illustraties.
2. Verhaalbegrip. Weten en ook zelf onder woorden kunnen brengen hoe verhalen in elkaar steken.
   
   1. Kinderen begrijpen de taal van voorleesboeken: § Conclusies trekken § Voorspellingen doen over verdere verloop van verhaal.
   2. Verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en een episode.
   3. Naspelen van het verhaal.
   4. Navertellen, evt. met steun van illustraties.
3. Functies van geschreven taal
   
   1. Geschreven taalproducten (briefjes, boeken en tijdschriften) hebben een communicatief doel.
   2. Symbolen (logo's en pictogrammen) verwijzen naar taalhandelingen.
   3. Bewustzijn van permanente karakter van geschreven taal.
   4. Weten dat tekenen en tekens produceren mogelijkheden bieden tot communicatie. (ontwikkeling ‘invented spelling’)
   5. Weten wanneer er sprake is van de taalhandelingen 'lezen' en 'schrijven'. Onderscheid kennen tussen 'lezen' en 'schrijven'.
4. Relatie tussen gesproken en geschreven taal. kinderen ontdekken dat wat je zegt of wat je wilt onthouden, je kunt opschrijven en dat je omgekeerd, geschreven tekst kunt uitspreken.
   
   1. Weten dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd, op papier en met audio/visuele middelen.
   2. Weten dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken.
   3. Woorden als globale eenheden kunnen lezen en schrijven. (Bijv. eigen naam, logo's en merknamen.
   4. Bijwijzen!
5. Taalbewustzijn. De ontdekking dat je kunt praten over taal en onderscheid kunt maken tussen vormen, betekenissen, klanken en woordpatronen en dat je - omgekeerd - geschreven tekst kunt uitspreken.
   
   1. Woorden in zinnen kunnen onderscheiden.
   2. Onderscheid kunnen maken tussen de vorm en betekenis van woorden (woordbewustzijn). Welk woord is groter: ‘kabouter of reus’
   3. Woorden in klankgroepen verdelen Bijv. kin-der-wa-gen.
   4. Reageren op en spelen met klankpatronen in woorden; § Eindrijm ("Pan rijmt op Jan") § Beginrijm ("Kees en Kim beginnen allebei met k“; Boom begint met ‘mijn letter’).
   5. Fonemen als de kleinste klankeenheden in woorden kunnen onderscheiden, zoals bij /p-en/.
6. Alfabetisch principe (geinternaliseerde decodering)
   
   1. Ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met die klanken corresponderen en leggen de foneemgrafeemkoppeling (klank-teken koppeling).
   2. Door deze foneem-grafeemkoppeling woorden kunnen lezen en schrijven die ze nog niet eerder hebben gezien schrijven.
7. Functioneel lezen en schrijven
   
   1. Kinderen schrijven functionele teksten, zoals lijstjes, briefjes, opschriften en verhaaltjes.
   2. Kinderen lezen zelfstandig prentenboeken en eigen en andermans teksten.

Taalbewustzijn

Leesvaardigheid

› Technisch lezen is het verklanken van woorden en zinnen

› Relatie tussen gesproken en geschreven taal

› Taalbewustzijn § Woordbewustzijn - Fonologisch bewustzijn (klankstructuur doorzien) - Fonemisch bewustzijn (bewustzijn dat woorden bestaan uit klanken) - Auditieve analyse op klankniveau (‘hakken’) - Auditieve synthese op klankniveau (‘plakken’) - Letters benoemen

› Decoderen: het ontsleutelen van woorden; tekens omzetten in klanken

Taalbewustzijn

› J/i/p en ja/ne/ke (“zit /k/ in!”)

› “Kinderen kunnen woorden in klankgroepen en in klanken (fonemen) verdelen”

› “Kinderen kunnen fonemen als de kleinste klankeenheden in woorden onderscheiden”

Belangrijke begrippen!

› Metalinguïstisch bewustzijn (taalbewustzijn) § Woordbewustzijn (objectivatie) § Fonologisch bewustzijn (5/6 jr) - Fonemisch bewustzijn - Auditieve analyse/fonemische analyse (‘hakken’) - Auditieve synthese (‘plakken’)

› Foneem (≈40)  ng is samen een klank, sch ook, etc

› Grafeem (34) tekens

› Alfabetisch principe

Fonologisch bewustzijn

› Opdelen van zinnen in woorden

› Opdelen van samengestelde woorden (fietsen-winkel)

› Opdelen van woorden in klankgroepen (syllaben) (wor-tel-tjes)

› Verbinden van lettergrepen tot woorden ‘pa-ra-plu’->/paraplu/

› Opzeggen van rijmpjes › Herkennen van eindrijm /boot/ – /poot/ - /goot/ -/gaat/ › Toepassen van eindrijm /beer/ -> /t…/; /k…/; /p…/; /m…/ etc.

Fonemen en grafemen

› Foneem: Kortste spraakklank met woordonderscheidende functie (bijv. /b/ en /d/ in /dak/ en /bak/ ) Vergelijk /k/ in kiel [k j il] koel [k wul] › Grafeem: Het kleinste deel van een geschreven woord dat een klank representeert

Fonemisch bewustzijn

Manipuleren met klanken (fonemen)

› Herkennen van beginrijm in langgerekte woorden /rrrroo-d/ - /rrroo-s/ › Herkennen van beginrijm in gewoon uitgesproken woorden /buik/ - /buis/ › Toepassen van beginrijm Welk woord begint met de letter van je naam? (Rappe Roel; Dolle Diana…) › Klinker in een woord isoleren Klank kwartet (/boer/ - /koe/ - /poes/- /voet/ › Auditieve analyse op klankniveau /boer/ -> /b/ - /oe/ - /r/ › Auditieve synthese op klankniveau /boe/ - /r/ -> /boer/; /b/ -/oer/ -> /boer/; /b/ -/oe/ - /r/ -> /boer/ › Letters kunnen benoemen

Fasen van geletterdheid

› Fase van de ontluikende geletterdheid: voorschoolse periode

› Fase van de beginnende geletterdheid Vroegschoolse periode (gr. 1-3)

› Fase van gevorderde geletterdheid Ná groep 3

Drie manieren om een woord te lezen:

› Route 1: fonologische route: bottom-up (=elementaire leeshandeling; belang van letterkennis en fonemisch bewustzijn) (t-ie-n à tien)  heel analytisch, ontsleutelen (sublexicaal)

› Route 2: visuele synthese (´chunks´, versnelling) (t -ien à tien) het leerproces (sublexicaal)

› Route 3: orthografische = lexicale route: top-down (directe woordidentificatie) (tien) -> sight word reading (Ehri) Holistisch (vd Bos) Een goede lezer past deze routes flexibel toe (lexicaal)

Auditieve synthese

Dit moet je dan kunnen!

› Temporele ordewaarneming › Begrippen

› Visuele discriminatie

› Visuele analyse

› Auditieve discriminatie

› Auditieve synthese › Klank-tekenkoppeling (grafeem–foneem koppeling)

› Klank-tekenkoppeling (grafeem–foneem koppeling)

Zie DTLAS (Struiksma et al.)!

Deelvaardigheden

Temporele ordewaarneming (volgorde vasthouden) /t/ /ie/ /n/ <-> /n/ /ie/ /t/ Zeg na: kaas – pet jas-pet-boom kip-tuin-boom-pet

Deelvaardigheden

Begrippen

Welke klank hoor je vooraan in ‘tien’ › “Welk kind zie je vooraan” (Uit: DTT-Begrippen)

Deelvaardigheden in hiërarchie

Belangrijke aspecten van technische leesvaardigheid Aanvankelijke fase: 1. Alfabetisch principe 2. Taalbewustzijn a. Fonologisch bewustzijn b. Fonemisch bewustzijn 3. Klank-tekenkoppeling 4. Elementaire leeshandeling Voortgezette fase 5. Benoemsnelheid 6. ‘Vloeiendheid’ Belangrijk: vgl. leesontwikkelingsfasen Ehri (2005)!

1. Alfabetisch principe

› ‘The realization that speech can be segmented into phonemes and that these phonemes are represented in printed forms’ (Fletcher)

› ‘Het besef dat letters corresponderen met bepaalde klanken en andersom: dat je klanken kunt koppelen aan letters’ (Protocol leesproblemen groep 3).

Orthografische diepte

› Nederlands: /ee/ ->beer; been; een b/ir/ ; b/éé/n ; un/een /aa/ ->baar; baan; aan

26 letters à ±40 fonemen

› Engels: § ‘sea’ vs. ‘see’ § /ea/ in ‘sea’ & ‘sweater’ § /a/ in cat, was, saw, made, car 26 letters à ±44 fonemen

› Fins 26 letters en 26 fonemen

2. Taalbewustzijn

– Besef van vormaspecten van een taal (‘kabouter’ is langer dan ‘reus’) à woord-objectificatie

– Fonologisch bewustzijn • A metacognitive understanding that the words we hear and read have internal structures, based on sounds (Fletcher, 2007) • Besef dat woorddelen verwijzen naar klankgroepen (protocol): /win/-/kel/-/wa/-/gen/

§ Fonemisch bewustzijn (vgl. ‘fonologische vaardigheid’ § Het besef dat een gesproken woord bestaat uit klanken en dat er met die klanken gemanipuleerd kan worden: - Rijmen (ren, pen) & alliteratie (las, loom, lek) - Foneemidentificatie: welk woord begint met /m/: mus, luis, gum - Auditieve analyse – ‘Hakken’ -> /sok/ -> /s/ - /o/ - /k/; /boek/->/boe/-/k/ ; /b/-/oe-/k/ /herfst/ ->/h/ /e/ /r/ /f/ /s/ /t/ - Auditieve synthese – ‘Plakken’ -> /s/ - /o/ - /k/ -> /sok/ - Fonemische Analyse - Foneem verwisseling: Jan de Wit -> Wan de Jit / Roodkapje -> Koodrapje - Foneem weglating: roodkapje -> Xoodkapje NB: Wordt ontwikkeld door het lezen zelf: wederkerigheid!

Fonemische analyse › FoneemWeglating (FW) ‘Zeg eens /kruiwagen/ … Zeg het nu zónder /krui/ ’ ! › FoneemVerwisseling (FV) ‘Let op! Wat is de nieuwe naam van … Harry Potter?’ (eerste letters wisselen)

3. Klank–teken koppeling

(foneem – grafeem koppeling) › Letters (grafemen) zijn tekens die willekeurig (conventie) zijn toebedeeld aan klanken (fonemen) § Losse fonemen à losse grafemen: /b/ - /e/ - /s/, etc. § Fonemen à samengestelde letters: /eu/ - /ui/ - /sch/ etc. § Chunks: /-eeuw/ - /be-/ - /-heid/, etc. › Frequentie effect (v.d. Leij, 1998): herhaling doet leren.

Grafeem - foneem associatie › Grafeem: abstracte representatie van de letter G – G – G – G – G - G › Foneem: abstracte representatie van de spraakklank (vgl. streektaalvarianten). Twee variabelen › Beschikbaarheid: › Toegankelijkheid:

Dual Route Model (Coltheart, 2005)

Verklaart: › Lexicaliteitseffect: Bestaande woorden worden sneller gelezen dan pseudowoorden › Frequentie effect: Hoogfrequente woorden worden sneller gelezen dan laagfrequente woorden › Regelmatigheidseffect: regelmatig gespelde woorden (‘jas’) worden sneller gelezen dan onregelmatige woorden (‘jus’). (Van der Leij, 2003)

Lexicon (mentale woordenschat)

Sight Word Reading (route 3 – lexicaal lezen)

Directe woordherkenning gaat automatisch: je hersenen herkennen het woord, ook als je het probeert te negeren!

Interferentie

Vgolnes een oznrdeeok op een Eglnese uvinretsiet mkaat het neit uit in wlkee vloogdre de ltteers in een wrood saatn, het einge wat blegnaijrk is is dat de eretse en de ltaatse ltteer op de jiutse patals saatn. De rset van de ltteers mgoen wlelikueirg gpletaast wdoren en je knut vrelvogens gwoeon lzeen wat er saatt. Dit kmot dorodat we neit ekle ltteer op zcih lzeen maar het wrood als gheeel.

Het belang van sight word reading

Automatisch • Uitvoering verloopt onbewust en autonoom • Gebruikt géén verwerkingscapaciteit (0,060-0,070 sec. /woord) • Geen interferentie • Directe verbinding met lange termijngeheugen Aandachtvragend • Uitvoering verloopt bewust en gecontroleerd • Vraagt veel verwerkingscapaciteit • Interferentie • Verbinding met lange termijn geheugen via korte termijngeheugen (extra lus)

Verwerking leestaak

Vlot lezen is een heel efficiënt proces als het goed is ingeprent. (holistisch lezen)

5.Benoemsnelheid › De snelheid waarmee individuele symbolen uit het geheugen opgehaald en benoemd kunnen worden › Toegankelijkheid versus beschikbaarheid Vooral bij alfanumerieke informatie § RAN-taken (Rapid Automatized Naming) (Wolf & Bowers, 1999) § ‘Verbal Fluency’ (Ideeënproductie RAKIT) Fletcher (2007): › Automaticity of word and text reading

CB&WL

› Kleuren benoemen › Cijfers Benoemen › Plaatjes Benoemen › Letters Benoemen › Monosyllabische woorden lezen › EMT-B lezen (T50)

Meten van benoemsnelheid

Effect FAT en CB woordleessnelheid voor 8 leesniveaus

 Bij goeie lezers zakt de ontsleuteling weg. Je gaat meer lezen op herkenning.  Analytisch lezen

Fonemische analyse vs. benoemen

› Voor woordleesaccuratesse is de fonemische analysevaardigheid de beste voorspeller

› Voor woordleessnelheid is alfanumerieke benoemsnelheid de beste voorspeller

› Er is met het toenemen van de leeftijd sprake van § een afnemend verband tussen woordleesvaardigheid en fonemische analyse vaardigheid § Een gelijkblijvend, of toenemend (?!), verband tussen woordleesvaardigheid met continue benoemen

Double Deficit hypothese

Bij deze 2,5% kan je ook stellen dat iemand dyslectisch is.

Double deficit

Vraag: zijn het twee ‘tekorten’ of is het serieel benoemen een ‘fonologisch tekort’ probleem?           

› Fletcher (2007): ‘naming speed and phonological processing are dissociable’ (p. 169) › Blomert (2005); ‘benoemprobleem is uiting van algemener fonologisch probleem’ (vgl. Vellutino et al., 2004) › Van den Bos en De Groot (2010): ‘Fonemische taken zijn sub-lexicaal; CB-taken zijn ‘lexicaal’’ › De Jong (2014); ‘Fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid hangen zwak samen’

6. Vloeiendheid

› Gelijktijdig decoderen én begrijpen: vlot, goed én met begrip lezen › The ability to read text quickly, accurately, and with proper expression (National Reading Panel) › Belang prosodische kenmerken! › Ontwikkelt zich door veel lezen › Afhankelijk van de leesbaarheid van een tekst § Moeilijkheid tekst § Onderwerp tekst § Lay-out tekst

Samenvattend

Normale leesontwikkeling: › Jonge kinderen lezen bestaande woorden en pseudowoorden via de (fonologische) sub-lexicale route. › Bij een toenemende leeservaring (‘exposure’) zal - bij bestaande woorden - de lexicale route steeds vaker gekozen worden ten opzichte van de fonologische route (frequentie-effect) › Bij infrequente woorden of woorden met 'moeilijke' orthografische structuren valt men ‘terug’ op fonologische route. › Bijdrage van fonemische analyse vaardigheid aan woordleesvaardigheid neemt geleidelijk af › Bijdrage benoemsnelheid aan woordleesvaardigheid neemt geleidelijk toe. › Leesontwikkelingsfasen Ehri (2005)!

Definitie International Dyslexia Association (IDA)

1. Dyslexie is een specifieke leerstoornis van neurobiologische oorsprong. (genetisch component)

2. De stoornis wordt gekenmerkt door moeilijkheden met accurate en/of vlotte woordherkenning en door geringe spelling- en decodeervaardigheden.

3. Deze moeilijkheden zijn doorgaans het gevolg van een stoornis in de fonologische component van taal

4. en zijn veelal onverwacht in het licht van (a) andere cognitieve vaardigheden en (b) aanbod van effectieve instructie in de klas.

5. Secundaire consequenties omvatten problemen met begrijpend lezen en een geringere leeservaring, die de ontwikkeling van de woordenschat en kennis van de wereld kunnen belemmeren. (kinderen verliezen het plezier in lezen)

Eenvoudig verklaringsmodel dyslexie

‘Onverwacht’ (a) › Specificiteitscriterium àDiscrepantie leesvaardigheid met andere cognitieve vaardigheden en leerdomeinen àDiscrepantiecriterium (o.b.v. intelligentie) moeilijk houdbaar, want: - Geen evidente oorzakelijke relatie intelligentie en dyslexie - Verschillen in intelligentie geen invloed op effecten van dyslexiebehandeling

‘Onverwacht’ (b) › Hardnekkigheidscriterium à ‘Ondanks effectieve instructie’ (didactische resistentie) –> non-responders/treatment resisters › Voorwaarde: § Vraagt om uitgebreid leerlingvolgsysteem (RtI) § Meer dan twee metingen per jaar § Ook methode gebonden toetsen § Kwaliteit van het onderwijs - Primaire proces – Zorgsysteem - Interventies

Consequenties

Secundaire consequenties: › Problemen met: • Begrijpend lezen • Woordenschat • Wereldkennis › Mattheüs effect › Motivatie…

Overige cognitieve verklaringen

1. Werkgeheugen àFonologisch/verbaal werkgeheugen = werkgeheugen voor klankinformatie Vgl. taakbelasting werkgeheugen bij lezen… › Vraag: In hoeverre levert ‘werkgeheugen’ unieke bijdrage aan fonologische verwerking? › Conclusie: Zwak auditief geheugen versterkende factor, maar niet kenmerkend voor dyslectici

2. Visuele aandacht

Attential Blink

Conclusie Attentional Blink experiment

• Zwakke lezen hebben problemen met snelle stimules sequenteis: alle drie WLS subgroepen subnormale prestaties AB taak
• Comorbide groepen meer problemen; ‘Diepere’ blink voor de WLS+TOS groep
• AB taak levert (in samenhang met CB en FAJ een significanten unieke bijdrage aan de voorspeller van WL
• AB taak relevante controlevariabele naast SB en FA
• Opvallend Groep x Meetmoment interactie

Groot significant verschil in Reaction Time van slechte lezers en goede lezers.

Oriënteren van je aandacht is goede voorspellers van de leesvaardigheid

Conclusies Aandachtorientatie experiment

• Zwakke lezers langere responstijden; leesspecifiek effect voor RT
• Elektrofologische data wijzen eveneens op deficiente oriantieproces en subsequente stimulensverwerking
• Substantiele relatie tussen aandachtsorientatie, benoemsnelheid en woorrdlesvaardigheid

Overige cognitieve verklaringen

Visuele aandacht spanne (VAS) (Valdois et al. 2007; De Jong 2013; Van den Boer, 2014)

Correlaties

Waarde VAS › VAS voegt unieke bijdrage toe, met name aan stillezen › Gemeenschappelijke variantie met rapid naming › Zou bijdrage kunnen leveren aan diagnostisch instrumentarium (De Jong, 2014)

Literatuur › Vrijdag 22 februari: Ontluikende & beginnende geletterdheid § Van Druenen, Scheltinga, Wentink, & Verhoeven § Struiksma, Van der Leij & Vieijra › Dinsdag 26 februari: Ontwikkeling en cognitie van technische leesvaardigheid § Swanson H10 & H11 § Ehri (2005) § De Groot et al. 2015 (2x)

Functionele geletterdheid

“Kennis en vaardigheden die een persoon in staat stellen om geschreven taal te gebruiken als middel voor communicatie en informatieverwerking”

“Leren lezen en schrijven met voldoende nauwkeurigheid en snelheid om deze vaardigheden op een adequate wijze te kunnen toepassen in leer- en leefsituaties”

Wat is functioneel spellen, spelfout vrij?

Als de spelling niet netjes verzorgd is, wordt de persoon vaak nog wel begrepen. Maar bij sollicitaties wordt je minder snel uitgenodigd als je een brief stuurt vol spelfouten.

Het belang van spelling (Van Bon, 1993)

• Vergemakkelijkt leesbaarheid
• Relatie tussen lezen en spellen
• Communicatie
• Eerste taal, tweede/vreemde taal
• Taalbewustzijn
• Maatschappelijk

Definitie spelling: Omzetten van klanken (fonemen)

in tekens (grafemen)

Orthografie

• Regels over fonemen omzetten in grafemen
  • Fonemisch beginsel (alfabetisch principe)
  • Morfologisch beginsel
  • Etymologisch beginsel
  • Orthografische regels

Fonemisch beginsel

• Alfabetisch principe: ieder foneem wordt steeds door dezelfde letter weergegeven, echter…
  • Veronderstelt ‘ideale uitspraak’
  • Allofone verschillen zijn niet herkenbaar in schrift
  • Minder letters (26) dan fonemen (+36)
    • Dus: Digrafen:
      
      60696574775. digrafen: aa, ee, oo, uu
      38995882557143. digrafen: oe, ie, ng, ch, au, ou, ij, ei, eu.
  • Een letter, meerdere fonemen: wet, de, benen
  • Een foneem: meerdere grafemen: ij/ei; ou/au
  • Klankverkleuring (teen <-> beer)
  • Verbindingsklanken (werk -> /werruk/; tweeën->’twejun’
  • Positie in een woord
    (slaap – sla-pen (open lettergreep)
    (slap – slappe (gesloten lettergreep)
    ka-chel

Morfologisch beginsel

• Morfeem: betekenisdragend element
  • Vrije morfemen: komen zelfstandig voor (land-huis)
  • Gebonden morfemen (vb; voor- en achtervoegsels)
• Morfologie=vormleer: hoeden -> hoed - en
• Regel van de gelijkvormigheid
  (een woord wordt zoveel mogelijk op dezelfde manier geschreven)
  - ik heb /hep/ (hebben)
  - het land /lant/ (landen)
  (geldt niet voor s/z en f/v) (huis-huizen; duif-duiven)

Regel van de analogie
(woorden die op dezelfde manier zijn gevormd,
worden op dezelfde manier geschreven)
- hij wordt (hij werkt); maar niet: hij eett (L)
- hij werkte (hij stuitte)

Etymologisch beginsel

• De vroegere vorm van het woord bepaalt de schrijfwijze: rauw / rouw; eis / ijs

Geldt ook voor leenwoorden (café, cake)

Orthografische regels (Cordewener, 2014)

• Gaat niet om fonologie, maar om hoe letters samengaan op schrift
• Voorbeeld:
• Je ziet in één lettergreep nooit ‘sg’ na elkaar, maar altijd ‘sch’

Relatie lezen en spellen

• Spellen is moeilijker dan lezen!
• Mogelijke verschillen
  
  • Spelling is productie; lezen is herkenning
  • Lezen wordt meer geoefend dan spellen (op school)
  • Er zijn meer mogelijke grafemen voor een foneem (ou/au; ij/ei), dan fonemen voor een grafeem.
  • Lezen kent stabiele visuele invoer; spellen kent cognitieve invoer en is vluchtig

Taakanalyse

 Lezen het de-coderen van tekens in klanken

Spellen het coderen van klanken in tekens

Fases in spellingsontwikkeling

Fase 3: letters zeggen zoals je ze schrijft (a = ah en niet aa)

Kritiek op fasemodel (Milburn et al., 2017)

• Kinderen hebben al eerder kennis van geschreven woorden
• Kinderen kunnen hun naam vaak al eerder schrijven dan het schrijven van woorden
• Fonologisch bewustzijn niet gerelateerd aan schrijven van naam (wel van woorden)
• Fasemodel veronderstelt lineaire ontwikkeling, terwijl ontwikkeling meer dynamisch verloopt en er grote verschillen tussen jonge kinderen zijn.

Voorspellers van spelling (Cordewener, 2014)

• Phonological awareness
• Letter knowledge
• Working memory
• Rapid naming (snel letters ophalen uit het geheugen)

Didactisch model van aanvankelijk leren spellen (Struiksma et al. 2012)

Wat als je niet fonetisch kunt schrijven?

Niet klankzuivere woorden?

Nederlands is een niet transparante taal (opaque):

Meer grafemen, dan fonemen

Schrijven op gehoor is niet voldoende, spellingsregels zijn nodig

Woordproductie – Dual Route Model

Fonologische strategie: het woord zo schrijven zoals het klinkt

Regelstrategie

Deelvaardigheden

• Verdelen in klankgroepen* /ha/ /zen/
• Herkennen (on)beklemtoonde woorddelen
  vrolijk gekeken – hinderen
• Kennis woordmorfologie (paard – paarden; krab – krabben)
• Auditieve analyse / discriminatie
  (‘hoor je een …; dan schrijf je een …’)

Analogiestrategie

Herkennen van overeenkomsten in

• Klank
  – acht:  pr acht – kr acht – m acht
  - eren: p eren – m eren – interess eren
• Structuur
  – begrijpelijk ; bevinden ; bedenken;
  (voor- en achtervoegsels)
• Betekenis;
  breed - breedte   (ipv ‘brete’)
  land – landmacht – buitenland - landing
• Pseudoregels
  ei/ij de reis van de keizer
• Woordspecifieke kennis
  onmiddellijk

Ezelsbruggetjes
’t kofschip

Model voor gevorderd spellen (Geelhoed, 1999)

• Kerndoelen
  • Beschrijving van het onderwijsaanbod in grote lijnen
  • Richtlijnen en minimumeisen qua kennis en vaardigheden
  • Concrete uitwerking van deze streefdoelen is nodig
  • Aanbodsverplichting

• Referentieniveaus
  • Richtlijnen voor rekenen en taal
  • Inhoudelijke beschrijving van een bepaald niveau
  • Opbrengstverplichting (scholen moeten laten zien dat ze een bepaald niveau van taal/rekenen hebben op hun school)
• referentieniveau 1 aan het einde van groep 8 van de basisschool (leeftijdindicatie: 12 jaar) 1F
• referentieniveau 2 aan het einde van het vmbo, respectievelijk het einde van de onderbouw (eind klas 3) van havo of vwo (leeftijdindicatie: 15 − 16 jaar) 2F
• referentieniveau 3 aan het einde van het mbo, respectievelijk havo of vwo (leeftijdindicatie: 18−20 jaar). 3F

10 princiepes voor goede instructie (Rosenshine, 2012)

• • • daily review (regelmatig herhalen)
    • new material in small steps (niet alle spellingsregels in 1x)
    • ask questions (kinderen leren dingen verwoorden door vragen te stellen)
    • provide models (foutloos vaardigheid inslijpen)
    • guide student practice (laat de leerlingen veel oefenen)
    • check student understanding (leerling de instructie laten herhalen)
    • obtain high succes rate (grootste deel vd leerlingen moet het snappen)
    • scaffolds for diffecult tasks (aanbieden van tussenstapjes  bij lastige taak)
    • independent practice (zelfstandig oefenen)
    • weekly & monthly review (spellingsregels herhalen)

• Elk van de drie niveaus heeft twee kwaliteiten: een fundamentele kwaliteit en een streefkwaliteit (F en S).

Spellingcategorieën (gr 3-8)

• Ordenen van woorden op overeenkomstige schrijfwijze
• Een groep woorden met dezelfde moeilijkheidsgraad (EN, zd)
• Indeling verschilt per methode

Groep 3-4

• spellen van klankzuivere woorden, geen spellingsregels voor nodig
• spelling van woorden met specifieke spellingpatronen, zoals woorden eindigend op -nk, -uw, -eeuw, -ieuw, -aai, -ooi, -oei
• spelling van clusters van medeklinkers
  (bijv. schr-, -rnst, -cht)
• spelling van woorden met homofonen
   (ei-ij, au-ou, g-ch)
• spelling van woorden met de stomme e
• spelling van woorden met open en gesloten lettergrepen
• eenvoudige interpunctie: gebruik hoofdletters, punt, vraagteken en uitroepteken
• onderkennen en corrigeren van spelling- en interpunctiefouten
• Begrippen die van belang zijn voor werkwoordspelling, waar in de zin staat het ww

Groep 5-6

• gelijkvormigheidsregel (hond-honden, kast-kastje)
• analogieregel (hij zoekt, hij vindt)
• spelling van lange, gelede woorden en woordsamenstellingen (geleidelijk, ademhaling, voetbalwedstrijd)
• regels van de werkwoordspelling (hij verwachtte, de verwachte brief)
• complexe interpunctie: komma, puntkomma, dubbele punt, aanhalingstekens, haakjes
• zelfstandig onderkennen en corrigeren van spelling- en interpunctiefouten
• gebruik van hulpmiddelen bij het spellen zoals spellingkaarten, controleschema's (ontwikkelen van metacognitie)

Groep 7-8 (SLO, 2009)

• spelling van leenwoorden (politie, liter, computer)
• t als th (apotheek)
• spelling van woorden met apostrof (komma's, thema's)
• spelling van woorden met deelteken (trema) en koppelteken (ideeën, Noord-Brabant)
• afbreken van woorden
• attitude voor correct schriftelijk taalgebruik (informeel of formeel schrijven)
• gebruik van hulpmiddelen bij het spellen zoals een woordenboek, spellingchecker of controleschema's

Specifieke instructieprincipes Geelhoed (1999)

1. Aandacht woordbeeld (weetwoorden): visueel dictee (woorden naschrijven)
2. Aandacht klankvorm: welke klank hoor je, waar zie je de klank, wat als je de klank weg laat
3. Oriënteren op regels: kinderen moeten weten wat de regels zijn
4. Oriënteren op analogie-redeneringen: Stam van werkwoord altijd + t bij persoonsvorm (benoemen zonder dat leerlingen zelf hoeven toe te passen)
5. Zelf controleren: je eigen werk of dat van een medeleerling nakijken

Instructieprincipes (Bosman, 2005, Cordewener, 2014)

• Motorische component (schrijven – typen)
• Oefenen van het hele woord
  
  • Opdelen in klankvoeten (klankgroepen)
  • Benoemen van spellingprobleem per klankvoet
• Produceren uit het hoofd (ipv overschrijven)
• Directe en adequate feedback
  (Copy, cover, compare!)
• Fluency: absoluut beheersingsniveau
• Zelfcorrectie

Spellingvaardigheid en spellingbewustzijn

Thinking and reflecting on one’s spelling process and the ability to detect and correct one’s spelling errors

Knowledge of one’s spelling difficulties and the ability to detect and correct one’s spelling errors

Spelling einde basisschool

• Hoofdcategorieën fouten:
  • Klank-teken-koppeling                25 %
  • Verdubbelaar / klinkerdief         20 % (lange of korte klank)
  • -d/-t fouten                                   22 %
  • Klankanalyse                                   8 %

TOTAAL                                                         75 %

Ruijssenaars e.a., 2009

Spellingproblemen

• Kwantitatieve norm: Zwakste 16% (-1 sd)

Analyse:

• Taakkenmerken
• Onderwijskenmerken
• Leerlingkenmerken

Kenmerken zwakke speller

• Fonemisch bewustzijn (fonologisch tekort)
  • Auditieve analyse
  • Letterkennis
• Beperkt (overbelast) werkgeheugen
  
  • Snelheid
• Laag spellingsbewustzijn
  
  • Meer fouten, géén andersoortige fouten
  • Slecht eigen fouten herkennen
  • Verkeerde (keuze) spellingstrategieën

NB: Zwakke speller is niet perse zwakke lezer

Spelling interventie (Ruijssenaars e.a., 2009)

Handvatten voor maatwerk én geprotocolleerde behandeling

• Goed geregeld!: Geregeld oefenen met geregelde woorden die geregeld voorkomen
• Oefenen baart kunst
• Richt je op wat het meest voorkomt
  
  • Klank-teken koppeling – 25%
  • Verdubbelingsregel (bom - bommen) verenkeling  (boom - bomen) – 20%
  • -d/-t/-dr/-tt/-dd (werkwoordspelling) – 22%
• Doelgericht

Samenvatting

• Taalkundige aspecten
  • Fonologie
  • Morfologie
  • Etymologie
• Relatie lezen en spellen
• Eenvoudig spellingsmodel – klankzuivere woorden
• Spellingvoorwaarden
• Model voor gevorderd spellen
  
  • Manieren om een woord te schrijven
• Goed onderwijs is de basis
  
  • Duidelijke leerlijn (preventief)
  • Kwalitatief goede instructie
  • Regelmatige oefenen (dagelijks)
  • Effectieve Feedback
• Regelmatig signaleren / monitoren van vorderingen

Relevantie begrijpend lezen

Koken volgens recept. Plezier. Studeren, Meekomen in het verkeer

Functionele geletterdheid

'kennis en vaardigheden die een persoon in staat stellen om geschreven taal te gebruiken als middel voor communicatie en informatieverwerking'.

Oudervereniging Balans, z.j.

Voldoende nauwkeurig en snel kunnen lezen en spellen om je te kunnen redden in leer- en leefsituaties

Ghesquière & Van der Leij, 2007

Definitie en theoretische modellen

Begrijpend lezen wordt gedefinieerd als een complex, doelgericht, sociaal en cognitief proces waarin lezers tegelijkertijd

• hun kennis van gesproken en geschreven taal,
• hun kennis over het onderwerp van de tekst
• en hun culturele kennis gebruiken

om betekenis aan tekst te verbinden

(NCTE Commission on Reading,1999)

Rouet et al., 2017 – Resolve model

Kintsch & van Dijk, 1983

• Surface representation: letterlijke tekst
• Textbase representation: propositioneel netwerk van betekenissen: onderverdelen in stukjes, betekenis geven aan de stukjes
• Situation model representation: mentaal model (integratie met bestaande kennis):  betekenis geven aan de gehele tekst. Je voorkennis over het onderwerp neem je mee.

Situationele dimensies

• Hoofdpersoon (‘wie’)
• Ruimte (‘waar’)
• Tijd (‘wanneer’)
• Causaliteit (waarom – omdat)
• Intentionaliteit (doel van hoofdpersoon)

(Zwaan & Radvansky, 1998)

Niveaus van representatie (propositioneel netwerk)

Relationele term en argumenten.

De rode woorde zijn de relationele termen. Dit woord heeft een relatie met de rest van de zin.

Voor het begrijpen van een teskt heb je woordenschat nodig.

Comprohension monitoring: voor jezelf bijhouden of je de teskt nog snapt

Reading Systems Framework (RSF) (Perfetti & Stafura, 2014)

Visuele input: de tekst die je moet lezen. Daar zitten verschillende orthografische units in (heeft te maken met spelling). En bevat taalkundige eenheden. Als je de spelling kan indificeren kan je herleiden welk woord het is. Als een hebt vast gesteld welk woord je hebt gelezen kan je via je persoonlijke Lexicon (je eigen woordenboek) gaan toepassen. Welke functie heeft het woord (ten opzichte van de rest van de tekst). Parcer: systeem dat verschillende zinsdelen en hoe ze samenhangen kan indentificeren. Koppelen van algemene kennis komt ook aan bod. Dit hangt allemaal samen met elkaar.

Belangrijk model die je moet kennen!!

Twee globale processen die ervoor zorgen dat de lezer de tekst begrijpt: woord identificatie & woord tot tekst integratie.

De woord identificatie heeft te maken met de Lexical quility hypothesis. Hoe beter de verbinden tussen orthografie, fonografie en semantiek, hoe makkelijker het is voor de lezer het woord op te halen uit het mentale Lexicon.

Cognitive load theory: persoon moet manieren vinden om efficient met cognitieve activiteten moet omgaan zodat de belasting minimaal is.

Situation model building (Kintsch, 2004)

Situatie model. In de tekst wordt expliciet weergegeven: als lezer heb je voor jezelf duidelijk wat er in de tekst bedoeld wordt. Dit is een actief proces.

Van herkennen naar integreren

Raudszus et al., 2019 - Situation model building ability

• Verschil L1/L2 leerders?: L1 = NL moedertaal, L2 = NL niet moedertaal
  • Text base representation
  • Situation model
  • Woordenschat
  • Grammatica
  • Begrijpend lezen
  • Hoe voorspelt situation model building begrijpend lezen (gecontroleerd voor technisch lezen, nonverbaal redeneren, woordenschat, grammatica, werkgeheugen)?

Methode

Raven progressive matrices – non verbaal redeneren meten (controle maat begrijpend lezen)

Tekst-based model: moddellen van kinderen vergelijken met hoe de termen in de tekst staan.

Situation model: modellen van kinderen vergelijken met die van experts.

• Text base representation
  • Nabijheid termen t.o.v. tekst
• Kwaliteit situation model
  
  • Model van kinderen vergelijken met model expert

Resultaten

• L1 = L2 voor textbase en situation model building
• L2 leerders hebben wel lagere scores op woordenschat, grammatica en begrijpend lezen
• Maar ondanks dat dus even goed in situation model building
• Situation model building ability, woordenschat en grammatica voorspellen in beide groepen begrijpend lezen

Verklaring

• L2 leerders gebruiken misschien kennis uit hun eigen L1 om te compenseren
• L2 leerders beter in het maken van inferenties, omdat ze vaker informatie missen

Wat betekent dit voor de theorie?

• Taalstatus is dus belangrijk, dit verteld ons over het verschil in begrijpend lezen
• Word hier rekening mee gehouden in de theoretische modellen?

Dus

• Simple View of Reading
• Reading Systems Framework
• Situation model building L1 en L2
• Hoe zit het met andere individuele verschillen in de ontwikkeling van begrijpend lezen?

Muijselaar et al., 2017 (N= NL als moedertaal)

• Verband tussen lexicale kwaliteit (technisch lezen/woordenschat) en begrijpend lezen
• Verband werkgeheugen/non-verbaal redeneren

(cognitieve factoren) à lexicale kwaliteit à begrijpend lezen

• Start groep 6 – midden groep 7 – eind groep 7
• Verband tussen lexicale kwaliteit (technisch lezen/woordenschat) en begrijpend lezen
• Verband werkgeheugen/non-verbaal redeneren

(cognitieve factoren) à lexicale kwaliteit à begrijpend lezen

• Start groep 6 (grade 4)– midden groep 7 – eind groep 7 (grade 5)

HYPOTHESE

Cognitieve taken afgenomen

• • • Korte termijn geheugen
    • Werkgeheugen
    • Non verbaal redeneren

Lexicale vaardigheid gemeten door technisch lezen (decoding). Woordenschat (vocabulary). Begrijpend lezen (Reading Comprehension).

Als je in woordenschat goed bent in groep 6, is het logisch dat je in groep 7 ook beter bent (de variantie wordt verklaard door hun eerdere niveau). Technisch lezen en woordenschat is belanrijk voor begrijpend lezen. Er werd verwacht dat begrijpend lezen een grotere voorspeller was van begrijpende lezen dan technisch lezen. Ook verwachten ze dat woordenschat begrijpend lezen voorspelt (beter dan technisch lezen, die is in groep 6 al zo goed automatisch).

Methode

• Progress in International Reading Literacy Studies (PIRLS)
• Begrijpend lezen 345,678 (MC-vragen)
• Vocabulaire: PPVT à foto (waar zie je kip)
• Werkgeheugen: Getallenreeks
• Nonverbaal redeneren: Raven

(zie ook Raudszus et al., 2019)

Resultaten

Conclusie

• Geen effect decoderen, wel van woordenschat op begrijpend lezen: Lexical Quality Hypothesis? De hypothese gaat nog wel op. In groep 6 kunnen kinderen al zo goed technisch lezen dat dit geen voorspeller meer is op begrijpend lezen. Koppeling tussen orthografie en fonologie is heel anders voor beginnende lezers.
• Effect werkgeheugen/nonverbaal redeneren op begrijpend lezen én woordenschat
• Kijk dus naar lexicale én cognitieve factoren

Kenmerken schooltaal

• Woordniveau:
  • Specifiek dan thuistaal
  • Synoniemen (variatie)
  • Dichtheid (lexicale verdichting)
• Zinsniveau
  
  • Langer dan thuistaal
  • Complexer (samengestelde zinnen)
• Tekstniveau (dialoogniveau)
  
  • Expliciete verwijzingen
  • Sterke samenhang / logische relaties
  • Expliciete structurering / hiërarchische opbouw
• Inhoud / onderwerpen:
  
  • Buiten hier en nu (gedecontextualiseerd taalgebruik)
• Interactie:
  
  • Uitdagende vragen
  • Conclusies trekken
  • Hoge eisen stellen

Relatie schooltaal – Begr. Lezen?

• Schooltaal is instrument voor kennisconstructie en kennisoverdracht in instructies (gesproken) en ‘academische’ teksten (geschreven)
• Informatie in schooltaal is vaak ‘verdicht’ (veel inferenties)
• Logische relaties in schoolse teksten tussen zinsdelen en zinnen voor een samenhangende tekst
• Bij begrijpend lezen moet vanuit (‘schoolse’) teksten (relaties tussen woorden, zinnen en zinsdelen) informatie ge(re)construeerd worden: hiërarchische opbouw.
• Veel onderwerpen op school bevinden zich buiten het hier-en-nu.
• Dus voorloper / voorspeller begrijpend lezen

Samengevat

• de relevantie van begrijpend lezen:
  • Functionele geletterdheid
• de belangrijkste theoretische modellen van begrijpend lezen
  
  • Simple View of Reading
  • Reading Systems Framework
  • Lexical Quality Hypothesis
  • Cognitive Load
  • Situation modeling
• Individuele verschillen in begrijpend lezen
  
  • L1 – L2 verschillen
  • Ook nonverbaal redeneren, werkgeheugen
  • Link met schooltaal

Vroeger..

• Technisch lezen was voldoende voorwaarde
• Beantwoorden van vragen
• Productgericht
• Start in groep 4/5
• Geen expliciete instructie
• Gevolg: Zwakke lezers weten

 niet wat ze moeten doen bij een tekst

F staat voor fundamenteelniveau (eind vmbo moet iedereen minimaal 2F behaald hebben)

S staat voor streefniveau (eind vmbo is het streefniveau dat iedereen 3F behaald heeft)

Scholen moeten echt kunnen laten zien dat de leerlingen het F niveau bereikt hebben.

Strategieën

• Reeksen geplande cognitieve activiteiten die lezers bewust uitvoeren om een tekst beter te begrijpen (i.t.t. ‘skills’) (Paris et al., 1996)
• Cognitieve activiteiten die lezers voor, tijdens en na het lezen van een tekst kunnen uitvoeren om een tekst goed te begrijpen en om problemen bij het lezen van een tekst te voorkomen, aan te pakken en op te lossen (Aarnoutse & Schellings, 2003).

Als kinderen een lees woord zien moeten ze zelf bedenken dat ze de context / het woord nog een keer moeten lezen om het te snappen.

Bekwame lezers

• Voor:
  • Oriënteren zich op tekst (titel/figuren/aantal paginas)
  • Activeren relevante voorkennis
  • Voorspellingen (waar gaat de tekst over)
• Tijdens
  
  • Controleren samenhang en (in)consistentie
  • Passen leestempo aan
  • Onderscheiden hoofd- en bijzaken (wat is de grote lijn)
• Na
  
  • Herlezen moeilijke passages

Strategieën voor/tijdens/na

Effect van aanleren strategieën

• Onderwijs in leesstrategieën lijkt geen faciliterend effect te hebben op het kunnen begrijpen of interpreteren van teksten of omgekeerd (CITO, 2007).
• Leesstrategieën hebben zelden een aantoonbaar effect op begrijpend lezen, terwijl dit wel duidelijk het geval is voor vlot lezen en woordenschat (Vernooy, 2007).

Verklaring?

• Bij gemakkelijke teksten worden strategieën niet gebruikt
• Bij te moeilijke teksten met bijv. veel onbekende woorden werken ze niet (woordenschat zit dan te veel in de weg)
• Jonge en minder goede technische lezers maken minder gebruik van strategieën.
• Juist leerlingen die ze zouden moeten gebruiken doen dit niet of kunnen dit niet.

Geen eenduidig positieve resultaten op de leesvaardigheid

Mogelijke oorzaak: Transferproblemen: Van den Branden (2003)

• het probleem van de ideale tekst (authentieke teksten hebben geen standaard model)
• Het probleem van de geïsoleerde strategie (strategie los van elkaar geoefend, maar bij lezen moet je vaak verschillende strategien samen toepassen)
• het probleem van het relatieve gewicht van de strategieën (welke strategie werkt goed hier)
• het probleem van het nut en de motiverende kracht (strategie wordt eigen als die nut hebben, maar leerlingen kunnen niet goed inschatten welke ze het meest nodig hebben)
• het probleem van de pietluttige strategie (het gaat te veel om deelaspecten en alleen maar afleiden van essentie van de tekst: struggle van Arjen Lubach)

Conclusie

• (Erg) veel tijd en aandacht aan strategiegebruik
• Actieve kennis van strategieën leidt niet per se tot beter begrip
• Training in strategieën leidt tot beter strategiegebruik…
• Probleem van transfer (bijv. zaakvakken)
• Leesstrategieën helpen wel om actief te blijven lezen.
• Leesstrategieën helpen niet bij moeilijke tekst:
  
  • Onbekende woorden (woordenschat)
  • Technisch moeilijk
• Naast strategiegebruik is woordenschat, kennis van de wereld en vlot kunnen lezen van belang!
• Instructie is van groot belang – model-leren, ‘reciprocal teaching’ (vooral zwakke lezers). Wanneer gebruik je welke strategie en waarom.

Hoe dan wel? Gouden 10 tips(Duke, Pearson, Strachan & Billman, 2011)

1.Vergroot domeinkennis

2.Bied veel en verschillende teksten aan

3.Zorg voor motiverende teksten en contexten

4.Leer strategieën aan

5.Leer tekststructuren aan

6.Betrek leerlingen in de discussie (zie ook reciprocal teaching)

7.Werk aan woordenschatkennis en taalkennis

8.Integreer lezen en stellen (opstellen van werkstukken / schrijven van teksten)

9.Observeer en toets

10.Differentieer in instructie

Specifieke leerstoornis?

• Specifieke leerstoornissen zijn het gevolg van betrekkelijk geïsoleerde (cognitieve of biologische) problemen.
• Niet het gevolg van omgeving (school, gezin, buurt, cultuur) of probleem van kind (intelligentie, gedrag, waarneming, etc.)
• Vraag: Zijn er een of meer onderliggende factoren aan te wijzen als verklaring voor de leesbegripsproblemen?

Prevalentie (Pisa 15jr)

• Internationale schattingen: 10% of meer van de basisscholieren kampt met leesbegripsproblemen.
• CITO: 30% van de leerlingen in groep 8 is onvoldoende in staat belangrijke teksttypen te begrijpen.
• 25% van de VMBO-leerlingen heeft ernstige leesbegripsproblemen (Hacquebord).

Cito

Bijv. Zwakste 10% op toets begrijpend lezen (E-score)

• Voordeel: je weet nu welke leerlingen hulp

 nodig hebben

• Nadeel: Je weet (nog) niet welke hulp de leerling

nodig heeft

Nation & Norbury (2005)

Dit hoort bij het theorerische framework van: Simple View of Reading

SLI: TOS taalontwikkelingsstoornis

Kenmerken zwakke begrijpers

“A single underlying source of poor comprehension is unlikely” (Cain & Oakhill, 2006)

Zwak leesbegrip:

Moeite met integreren van nieuwe kennis uit zinnen met reeds bestaande kennis

Zwak op letterlijke vragen

Zwak op inferentievragen

Adequaat (technisch) leesniveau

Zwakke woordenschat

Zwak werkgeheugen

Blom et al., 2017

Hypertekst lezen. Bv Wikipedia, als je op blauwe informatie klinkt krijg je nieuwe informatie.

• Doof/slecht horend, TOS, typisch ontwikkelende kinderen met dezelfde vaardigheden op technisch lezen (de kinderen hebben andere kalenderleeftijd, maar zelfde ontwikkelings)
• Tekst: lineaire tekst, gestructureerde hypertekst
• Ongeveer even goede prestaties op tekst begrip (maar begrijpelijk want gelijksoortige niveaus dec + voc)
• Visuo-spatieel werkgeheugen is van belang: zicht en ruimtelijk werkgeheugen
• Woordenschat is van belang

Van den Bosch et al., 2020

N = kinderen met Turks als moedertaal. Alle kinderen gaan vooruit. L1 is een redelijk vlakke lijn, bij L2 vooral stijle lijn tussen 2^e en 3^e meting. Het verschil tussen L1 en L2 wordt kleiner. Er komen 4 turkse groepen. Rood: lage woordenschat op turks en nederlands. Blauw: hoge woordenschat op turks en nederlands. Groen: hoge woordenschat op nederlands, laag op turks. Zwart: hoge woordenschat op turks, lage op nederlands.

Kinderen niet alleen indelen op L1 en L2, maar ook kijken naar vaardigheid op de moedertaal.

• Woordenschat in L1 én L2 is van belang voor begrijpend lezen
• Onderscheid tussen L1/L2 leerder lijkt minder relevant, wél:
• Onderscheid o.b.v. woordenschat niveau in L1 en L2

Signaleren zwakke begrijpend lezers

Weinig zwakke begrijpers worden vroeg gesignaleerd, terwijl:

• de oorzaken in de voor- en vroegschoolse periode liggen (schooltaal!)
• in de eerste leerjaren wordt nog nauwelijks beroep gedaan op hogere vaardigheden, zoals woordenschat, argumenteren en achtergrondkennis
  
  • Geringe brede woordenschat (niet veel woorden kennen)
  • Geringe diepe woordenschat (niet weten hoe je de woorden kan gebruiken)
  • Grammaticaal eenvoudiger zinnen
  • Minder samenhang in tekst (narratieve teksten)
• ‘Zwakke begrijpers’ manifesteren zich vaak laat
• Woordenschat en begrijpend luisteren zijn goede ankers voor vroeg-signalering (kinderen laten herhalen wat de leerkracht zojuist gezegd heeft / luister toetsen afnemen)

Consequenties voor diagnostiek

• Begrijpend lezen is complex
• Problemen veelal niet te herleiden tot één oorzaak
• Daarom ‘procesdiagnostiek’ noodzakelijk
• Leesbegripsproblemen doorgaans laat ontdekt
• Taalbegrip (begrijpend luisteren en woordenschat) op jonge leeftijd goede indicator voor latere leesbegripsproblemen

Procesdiagnostiek

• Diverse tests, vragenlijsten en instrumenten beschikbaar
• Hypothesen sturen instrumentgebruik
• Taakanalyse via procesdiagnostiek vaak eerste stap:
  
  • Hardop verwoorden van aanpak en denkwijze
  • Diagnostisch interview

Samenvatting

• Kerndoelen vs. Referentieniveaus
• Strategieën
  
  • Wat werkt wel en wat niet?
  • Ook aandacht geven aan taalbegrip/woordenschat
• Begrijpend leesprobleem is geen specifieke leerstoornis (heel divers)
• Kijk ook naar individuele kenmerken kind (zoals woordenschat in moedertaal)
• Vroege identificatie essentieel!
• Woordenschat en begrijpend luisteren zijn goede indicatoren
• Naast tests ook procesdiagnostiek! Hoe gaat het kind te werk tijdens het lezen?

“Is woordenschat een betere voorspeller voor begrijpendlezen, dan taalstatus?”

De groepen L2 doen het slechter dan de groep L1. Maar de L2 groepen hebben een hogere stijging tussen T2 en T3 dan de groep L1. De woordenschat profielen laten beter de individuele groei zien.

Algemene definitie van gecijferdheid:

              Gecijferdheid is het vermogen van een individu om zich zelfstandig en adequaat te redden in situaties in de maatschappij waarin getallen, patronen en structuren een rol spelen.

Uit: Hoogland, Kees en Marja Meeder, Gecijferdheid in beeld. APS, Utrecht, 2007

Protocol ERWD: functionele gecijferdheid

Iemand die gecijferd is, kan:

• Rekenstrategieën gebruiken (kent de rekenregels en kan ermee omgaan)
• Kiezen uit rekenmanieren (weet wanneer je uit het hoofd, op papier of met de rekenmachine moet rekenen, weet wanneer schattend kan en wanneer het precies moet)
• Omgaan met de rekenmachine (vooraf uitkomst schatten, achteraf uitkomst controleren)

Definitie

Rekenen is een proces waarin een realiteit (of een abstractie daarvan) wordt geordend of herordend met behulp van op inzicht berustende denkhandelingen, welke ordening in principe is te kwantificeren en die toelaat om er logische operaties op uit te voeren dan wel uit af te leiden (Ruijssenaars, 1992; Ruijssenaars, Van Luit & Van Lieshout, 2004).

Domeinen rekenontwikkeling

• Getallen en bewerkingen (G&B)
• Verhoudingen (V)
• Meten en meetkunde (MM)
• Informatieverwerking (IV)

(Protocol Ernstige Reken Wiskundeproblemen en Dyscalculie, 2011)

Soorten Kennis (Danhof et al., 2012)

• Declaratieve kennis (feitenkennis): je moet weten wat het cijfer 7 inhoudt
• Procedurele kennis (stappenkennis): je moet weten wat je moet doen om 21/7 te doen
• Metacognitieve kennis (reflecteren op kennis): reflecteren op je eigen rekenen

Rekenfeiten

• Termen: teller, noemer, quotiënt
• Symbolen: 3 % > ~ ≠χ2
• Notaties: 1+ (5 x 6)(1 + 5) x 6
• Uitkomsten: 12 x 12
• Afspraaksystemen: 1, 2, 3, … ; 346
• Formules: a2+ b2= c2 )
• Automatisering rekenfeiten is nodig
• Procedures goed uitvoeren

Vóór basisschool – ontluikende gecijferdheid:

Een proces waarbij kinderen grotendeels op eigenkracht geleidelijk meer besef krijgen van verschillende betekenis en gebruiksaanwijzing van getallen, en de samenhang daartussen.

Telontwikkeling

• tellen via herkennen (vanaf 2½ jaar)
• akoestisch tellen (vanaf 3½ jaar)
• asynchroon tellen (vanaf 4 jaar) verschillende getallen na elkaar noemen
• ordenend tellen (vanaf 4½ jaar) hoeveelheden structureren
• resultatief tellen (vanaf 5 jaar) structuur aanbrengen in het tellen
• verkort tellen (vanaf 5½ jaar) tellen met sprongen van 2

Groep 1-2

• G&B Getallen tot 20 kennen, automatisch hoeveelheden herkennen, telrij tot 10 in erbij- en erafsommen benutten.
• V: Begrippen: meer/minder, dubbel, de helft
• MM: Eerste kennismaking met maten, construeren, ruimtelijke begrippen
• Algemene voorwaarde: concentratie

Groep 3

Doel getallen (en operaties):

• G&B:
  • Kinderen kunnen de telrij tot 20 kunnen opzeggen en vanaf ieder getal daaronder kunnen door- en terugtellen.
  • Getallen kunnen ‘contextualiseren’, door ze een reële betekenis te kunnen geven.
  • Getallen tot 20 plaatsen op de lege getallenlijn
  • Optellingen en aftrekkingen tot 20 vlot en mentaal kunnen uitrekenen
• V: Dubbelen van vijf- vijf tien

Telontwikkeling

• Van tellend naar niet tellen (7+3 mag eerst tellend, stapjes van 1. Maar op een gegeven moment moet dat uit het hoofd kunnen)
• Van structurerend rekenen naar mentaal rekenen (automatisch weten welke oplossing hoort bij bepaalde rekensommen)

Groep 4

• G&B:
  • De telrij tot 100 kunnen opzeggen en daarbinnen vanaf ieder getal kunnen door- en terugtellen, zowel in enen als in tienen.
  • Getallen positioneren op de lege getallenlijn
  • Structureren in tientallen en eenheden
  • Contextualiseren in zinvolle situaties (Is het normaal 30 taarten te eten? Is het normaal dat een shirt €100 kost?)
  • Naast optellen en aftrekken ook vermenigvuldigen en delen
  • Optellingen en aftrekkingen tot 10 gememoriseerd.

Meten/meetkunde: tijd, geld, klokkijken

Groep 5-8

Doelen getallen en operaties

• G&B: Grotere getallen, komma’s, breuken, rekenmachine
• MM: Decimale stelsel
• V: combineren van bewerkingen (hoe vermedigvuldigen en optellen combineren)
• Ook informatieverwerking
• Elementaire gecijferdheid
• Voorbereiding voortgezet onderwijs

Rekendomeinen

• Getallen (en bewerkingen)
  • Getalbegrip
  • Bewerkingen met getallen (+ / - / x / :)
  • Nadruk op hoofdrekenen

Voorbeeld (groep 1 t/m 4):

• Begrip van getallen vormt de basis voor het leren rekenen. Daarom wordt aan dit gebied in de loop van groep 1 t/m 4 intensief aandacht besteed.
  • Elementair getalbegrip en resultatief tellen (gr. 1/2);
  • Getallen tot 20 (gr. 3);
  • Getallen tot 100 (gr. 4).

• Verhoudingen
  • Omvat veel toepassingsproblemen uit het dagelijks leven
  • Verhoudingentaal (“1 op de 10 Nederlanders”)
  • Breukentaal (“driekwart van de inwoners”)
  • Procenten (70 % van de mensen…)

Voorbeeld(groep 6/7):

• • Een stuk regenpijp van 4 m kost €20,-. Wat moet een stuk van 3 m kosten?
  • Wat kost een stuk kaas van 400 g als de kiloprijs €16,- is?
• Meten / Meetkunde
  
  • Tijd & geld
  • Lengte – oppervlakte – metriek maatstelsel (decimalen)
  • Ruimtelijke oriëntatie
  • Vormen en figuren (cilinder / cirkel / vierkant / hexagon)

Voorbeeld:

• • “Hoeveel stappen is het van hier tot de zandbak? En tot ...? ”
  • Wat is de oppervlakte van het klaslokaal?
• Verbanden / informatieverwerking
  
  • omgaan met tabellen, grafieken, formules en vuistregels.

Voorbeeld:

• • grafieken schetsen op basis van een beschrijving in woorden of tekenen op basis van een gegevenstabel.
  • een gegevenstabel maken op basis van een beschrijving in woorden of een grafiek.

Gecijferdheid

• Schatten:

              a. schatten van berekeningen (ongeveer rekenen, kan ik 4 stokbroden van 2,45 euro per stuk voor een tientje kopen?)

              b. Schatten van afmetingen met behulp van referentiematen (hoe ver is het lopen naar de sporthal?)

• Mathematiseren (som uit de context halen) verhaaltjessommen
• Uitkomsten beoordelen (kan dit er inderdaad uitkomen? Past dat in deze situatie?)
• Getallen kritisch beschouwen (is dit getal onzin of kan het kloppen?) Is het veel of weinig
• Vormen en patronen herkennen (met welk blokje kan ik een rol tapijt tegenhouden?)
• Zich oriënteren in de ruimte (Kaart lezen)
• Meten en meetresultaten interpreteren en gebruiken (hoeveel behang moet ik kopen voor deze kamer?)

Cognitieve elementen van rekenontwikkeling

Terug naar ontluikende gecijferdheid

Een proces waarbij de kinderen grotendeels op eigen kracht geleidelijk meer besef krijgen van verschillende betekenissen en gebruikswijzen van getallen, en de samenhang daar tussen.

(TAL, 1998, p. 9)

Number sense (getalbegrip)

Number sense (Dehaene, 2001): Het vermogen om numerieke hoeveelheden te verwerken, begrijpen en te schatten. NS vormt de basis voor het latere rekenen (zie ook Gersten et al., 2005; Moeller et al., 2012).

Ontwikkeling getalbegrip

Kolkman et al. 2013

Non symbolic: hoeveelheden (berg knikkers, stapel papier)

Symbolic (cijfer representatie van hoeveelheid)

Mapping (hoe die twee verbonden zijn)

Triple Code Model

Arabiesche code: het schrijven van het getal (de symbolen)

Analoge code: representatie van hoeveelheid, bij benadering weten hoeveel iets is

Verbale code: hardop kunnen tellen, (geautomatisernde) sommen opnoemen

Getallenlijn

Basisvaardigheden

Optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, delen

• Begrip, strategiegebruik

Voorbeeld optellen (3 + 5):

•Counting all – sum procedure (tellen van 1-8)

•Counting on from first – max procedure (tellen vanaf drie)

•Counting on from larger – min procedure (tellen vanaf vijf)

•Handige strategie – decomposition (snappen uit welke delen een getal bestaat: 362 (300 – 60 – 2)

•Rekenfeiten (uit het hoofd) - retrieval

Strategiegebruik vermenigvuldigen: (van der Ven et al., 2012)

Tellen

Herhaald optellen

Handige strategie: Derived facts

Direct retrieval

Definitie – theoretische achtergrond

Werkgeheugen van Baddeley & Hitch

Informatieverwerkingstheorie.

Eerst komt het in het korte termijn geheugen, het werkgeheugen moet hier iets mee doen. Het werkgeheugen bestaat uit: visuospacieel schetsblok (visueel-ruimtelijke informatie), fonologische lus (auditieve informatie) en de episodische buffer (belangrijke rol van integreren informatie korte en lange termijn geheugen. Het centrale executieve stuurt dit aan.

Executieve functies en rekenen

• Executieve functies spelen een rol bij het rekenen, vooral tijdens het leerproces
• Elke executieve functie speelt een andere rol, o.a.:
• Inhibitie:

•Onderdrukken van een ‘oude’ strategie (bijvoorbeeld op vingers tellen)

• Shifting:

•Kunnen wisselen tussen strategieën (eerst moeten delen, en vervolgens vermedigvuldigen

•Stappenplan kunnen maken

• Updating:

•Vasthouden (werkgeheugen) en op het juiste moment ophalen van deeloplossingen

Van der Ven et al. (2012)

• Updating à strategiekeuze en aantal goed
• Conclusie
• kinderen met beter werkgeheugen gebruiken meer geavanceerde strategieën – die dus minder werkgeheugen vereisen
• Kinderen met beperkt werkgeheugen gebruiken strategieën waar ze juist meer werkgeheugen voor nodig hebben à meer kans op fouten

Parallel met lezen?

• Welke overeenkomsten en verschillen zie je in de cognitieve voorwaarden tussen rekenen en lezen?
• Fonologisch bewustzijn: het helpt als je symbolische cijfers kan koppelen aan een klank
• Snel benoemen: informatie automatisch kunnen ophalen uit het geheugen

Voorwaarden voor rekenontwikkeling

Cognitief: (informatieverwerkingstheorie)

• Number sense
• Werkgeheugen
• Fonologisch bewustzijn
• Snel benoemen

Sociaal-emotioneel

• Motivatie
• Competentiebeleving (zelfvertrouwen

Onderwijs! > daarover meer volgend college

Samengevat

• Vier domeinen:
  • Getallen en bewerkingen (G&B)
  • Verhoudingen (V)
  • Meten en meetkunde (MM)
  • Informatieverwerking (IV)
• Declaratieve en procedurele kennis
• Getalbegrip/Number Sense
• Triple Code Model
• Informatieverwerkingstheorie

Didactische leeftijd

• Didactische leeftijd (DL) versus Didactisch Leeftijdsequivalent (DLE)
• Ieder jaar vanaf groep 3 – 10 onderwijsmaanden
• Eind groep 3: DL = 10
• Begin groep 4: DL = 12, etc. tot:
• Eind groep 8: DL = 60
• Leerling met een DLE van 44? Midden groep 6

Voor – en nadelen DLE?     

• Minder geschikt om leerlingen onderling te vergelijken
• Geeft inzicht in de ontwikkeling van het kind (waar Cito-scores dit bijvoorbeeld minder doen).

Rekenonderwijs in Nederland

• Aanbod:
  • Kerndoelen
  • Referentieniveaus
• Manier waarop:
  
  • Rekenmethodes

Kerndoelen en referentieniveaus

Hoe staat het ervoor?

PISA, 2018: “De capaciteit van een individu om wiskunde in diverse situaties te formuleren, toepassen en interpreteren. Het omvat wiskundig redeneren en het gebruik van wiskundige concepten, procedures, feiten en hulpmiddelen om fenomenen te beschrijven, verklaren en voorspellen. Wiskundige geletterdheid helpt individuen ook om de rol die wiskunde speelt in het dagelijks leven te herkennen en om weloverwogen oordelen te geven en beslissingen te nemen die nodig zijn om een constructieve, betrokken en bedachtzame burger te zijn

Power én Speed

• Tekorten in basiskennis (speed) veroorzaken achterstanden en stagnatie
• Er is een duidelijke interactie tussen power en speed:
• - vlotte basiskennis (speed) draagt bij tot kunnen (power)
• - onvoldoende vlotte basiskennis belemmert het kunnen
• Twee soorten toetsen:

-     Power: Screeningstoetsen > hoofdrekenen

•  Power: kan de leerling de som uitrekenen?

•  Gericht op het kennen van de procedures

-     Speed: Automatiseringstoetsen > basiskennis

•  Speed: kan de leerling de som vlot uitrekenen?

•  Geautomatiseerde voorkennis

Conclusies

• Grote spreiding!
• rekenen is cumulatief
• “power” én “speed” zijn van belang
• “speed” is dragend voor “power” van de lagen er boven
• achterstanden ontstaan al in onderbouw
• Conclusie bij start VO : veel leerlingen hebben onvoldoende drijfvermogen (power)
• Belang van gerichte ondersteuning:

- Onderbouw: preventie.

- Bovenbouw: keuzes / compensatie voor risicogroep (bijles/hulpmiddelen)

Realistisch versus traditioneel rekenen

Traditioneel rekenen:

• Leer voor elke getallengroep, dat wil zeggen
  • Gehele getallen
  • Breuken
  • Kommagetallen

Op één manier optellen, aftrekken, vermenigvuldigen

• Voordoen - nadoen
• Begrip en inzicht komen later, eerst alleen weten wat die moet doen, daarna pas waarom

Contexten aan eind leerproces

Realistisch rekenen:

• Zelf kennis construeren: leren o.b.v. begrip en inzicht (eerst begrijpen, dan oefenen)
• Niveaus en modellen
• Interactie & reflectie (metacognitie)
• Verstrengeling (verbanden zien; 5 + 2 = 7; 5 + … = 7)
• Nieuwe elementen in methodes:  handig rekenen, kolomsgewijs rekenen als tussenstap naar cijferen,  happen in plaats van staartdelen.

Realistisch vs. traditioneel rekenen

Roep uit het onderwijsveld / gebruikerservaringen na invoering realistisch rekenen:

Één leerlijn centraal tijdens de instructie

Tijdens de zelfstandige verwerking wel meerdere doelen

Één voorkeursstrategie

Voor alle kinderen één voorkeursstrategie of in de verlengde instructie

Meer aandacht voor automatiseren

Aantrekkelijke werkvormen (met sprongen vooruit, kwismeester, software, etc.)

Staartdeling terug

Staartdeling als meest verkorte eindvorm in groep 8

Doorgaande lijn binnen de leerlijn meten, tijd en geld

Meer herhaling en structureel oefenen

Aansluiting bij de Cito-vraagstelling

Voldoende contextopgaven (verhaaltjessommen) om het mathematiseren te kunnen oefenen.

Oefenen is de nieuwe trend!

• KNAW-rapport, p. 81: (koninklijkke nederlandse academie van wetenschappen)

              ‘alle partijen zijn van mening dat leerlingen meer moeten oefenen met rekenen’

• Commissie Meijerink, Over de drempels met rekenen, Consolideren, onderhouden, gebruiken en verdiepen. (p.17)

              ‘……In de praktijk van het onderwijs moet meer expliciet werk worden gemaakt van het systematisch consolideren en oefenen totdat het gewenste beheersingsniveau van paraat hebben is bereikt….’

• Het projectbureau Kwaliteit van de PO-raad adviseert leerkrachten om elke rekenles te beginnen met 5-10 minuten oefenen
• Rekenmethodes kiezen voor meer oefening en herhaling
• Let wel:
  Oefenen moet effectief zijn: stampen zonder begrip? (zie ook Protocol ERWD)

Concreet voorbeeld rekenonderwijs

• Bosman, 2015, naar ‘Zo leer je kinderen rekenen’ (de Leeuw & Bosman, 2011).
• Systematische opbouw
• Strategiegebruik
• Herhaling
• Directe instructie + modeling
• Automatiseren

Bosman, 2015

• Systematische opbouw
• Strategiegebruik
• Herhaling
• Directe instructie + modeling
• Automatiseren

Systematische opbouw:

• Voorwaardelijkheid: als je optellen niet kan, is vermedigvuldigen heel lastig
• Getallen en Begrip domein

Strategiegebruik

• • Wat je aanleert steeds op dezelfde manier doen

Herhaling

• Denk terug aan informatieverwerkingstheorie: makkelijker kennis ophalen

Instructie

• Groepsgewijs: alle leerlingen krijgen dezelfde instructie (en snappen dit)
• (stap voor stap)
• Direct

Opdrachten op niveau voor iedere leerling

Oefenen met automatiseren

• Iedereen moet nadenken (dan gooit leerkracht de bal, die persoon moet antwoord geven)
• Snel kennis ophalen
• Herhalen, herhalen, herhalen
• Speels

Dus

• Systematische opbouw
• Strategiegebruik
• Herhaling
• Directe instructie + modeling
• Automatiseren

Uitkomsten

• Bijna iedereen boekt vooruitgang

• Dus voor iedereen met dyscalculie dezelfde aanpak?

Huijsmans et al., 2020

4 groepen gevonden

Belangrijk om rekening te houden met leerpatronen van kinderen, individuele verschillen moeten mee genomen worden. Ze vonden geen verschil tussen de groep sterke rekenaars en rekenproblemen, het licht complexer.

Definitie dyscalculie

Definitie rekenstoornis of dyscalculie

› Ruijssenaars, Van Luit, & Van Lieshout (2006):

Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en vlot/accuraat oproepen/toepassen van reken-/wiskundekennis (feiten/afspraken).

DSM-V:

• “Specifieke leerstoornis (315) met beperkingen in het rekenen (315.1):

• • Gevoel voor getallen (number sense)
  • Onthouden van rekenkundige feiten
  • Accuraat of vlot rekenen
  • Accuraat cijfermatig redeneren”           

• Persistente aanwezigheid van symptomen voor 6 maanden

• Significante interferentie met schoolresultaten of dagelijks leven

• als er sprake is van een zintuiglijke stoornis, zijn de rekenproblemen ernstiger dan gewoonlijk, gegeven die conditie, het geval is.

Dyscalculie/dyslexie

Overeenkomsten: specifiek leerstoornis. Hardnekkig en langdurig probleem. Didactische resistentie (probleem blijft bestaan bij aanbod van meer hulp). Wordt niet verklaard door andere stoornis.

Verschillen: dyslexie moet je kunnen laten zien dat leesproblemen verklaard worden door een fonologisch tekort, bij dyscalculie niet.

Hoe uit zich dat?

Protocol ERWD:

• Er is een grote discrepantie tussen de ontwikkeling van de leerling in het algemeen en zijn rekenwiskundige ontwikkeling.
• De achterstand is hardnekkig. De leerling laat, ondanks gerichte, deskundige begeleiding, (te) weinig aantoonbare vooruitgang zien.
• De problemen zijn ontstaan vanaf het verwerven van de basisvaardigheden in het domein Getallen en Bewerkingen en beïnvloeden ook de ontwikkeling op de domeinen Verhoudingen / Meten en Meetkunde (incl. de leerstoflijnen Tijd en Geld)

Telproblemen:

• Moeite met de juiste volgorde (1, 2, 3, 5, 8, 9, 10, 20)
• Tellen verloopt niet vloeiend (1, 2, euh, 3, 4, euh, euh, 7)
• opnoemen van de telrij vanaf een opgegeven onder- en bovengrens
• het opnoemen van een rij in omgekeerde volgorde of met het terugtellen
• Tellen van objecten in andere volgorde dan van links naar rechts

Declaratieve kennis: automatiseringstekorten

• • Ze weten op jonge leeftijd (6 tot 8 jaar) bijvoorbeeld niet dat: 4 tussen 3 en 5 ligt
  • 5 erbij 3 als uitkomst 8 heeft
  • de helft van 6 gelijk is aan 3
• Kan ook als gevolg hebben dat leerlingen de telrij blijven gebruiken om eenvoudige rekenopgaven op te lossen. Bijvoorbeeld ‘6+8=..’: “7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14”, veelal tellend op de vingers

•Vaak niet in staat tot het correct afleiden van rekenkundige handelingen uit tekstueel weergegeven opgaven (redactiesommen)

•Gebrek aan oriëntatie en zelfcontrole (ze weten niet waar ze op moeten letten)

•Associëren doorgaans niet tussen opgaven: elke opgave is uniek.

•Het ervaren van stress tijdens het rekenen

• Visueel-ruimtelijk gebied: problemen met het inzicht en notie van ruimte. Het gevolg hiervan is het niet adequaat kunnen plaatsen van getallen op de getallenlijn, het door elkaar halen van cijfers in grote getallen en problemen met meetkunde en klokkijken.

Procedurele kennis:

moeite met het uitvoeren van procedures, namelijk het uitvoeren van stappenplannen, het toepassen van termen en begrippen die nodig zijn voor die stappenplannen en de opeenvolging van stappen in complexe algoritmes.

• •Bij de oplossing van 33x8 via 10x8 + 10x8 + 10x8 + 3x8 bijvoorbeeld één van de tussenantwoorden vergeten:
• •240 (3x8 niet meegerekend)

•184 (één keer 10x8=80 vergeten)

Hoe diagnosticeer je dyscalculie?

• Er is sprake van een significante rekenachterstand ten opzichte van leeftijd- en /of opleidingsgenoten, waar de persoon in het dagelijks leven door gehinderd wordt (criterium van ernst)
• Er is sprake van een significante rekenachterstand ten opzichte van datgene wat op basis van de individuele ontwikkeling van de persoon verwacht mag worden (criterium van achterstand)
• Er is sprake van een hardnekkig rekenprobleem, dat resistent is tegen gespecialiseerde hulp: buiten de les om (criterium van didactische resistentie)

Voorwaarden voor rekenontwikkeling

Cognitief:

• Number sense
• Werkgeheugen (niet overbelasten)
• Fonologisch bewustzijn (hardop benoemen van de som)
• Snel benoemen (ophalen van informatie uit geheugen)

(Huijsmans et al., 2020)

Sociaal-emotioneel

• Motivatie
• Competentiebeleving (onzeker / stress): succeservaring op laten doen

Onderwijs! Afstemmen dat je zelfde strategie aanleert als leerkracht

Samengevat

• Didactische leeftijd
• Realistisch versus traditioneel rekenen
• Zo leer je kinderen Rekenen (Bosman, 2015)
• Definitie dyscalculie
• Uiting dyscalculie
• Diagnostiek dyscalculie