Hoe kan sociale psychologie worden toegepast in de klas? - Chapter 8

Sociaal psychologische principes kunnen toegepast worden bij educatie, bijvoorbeeld om de houding tegenover school positiever te maken of om het gevoel van falen te verminderen. De laatste 30 jaar hebben steeds meer onderzoekers bijgedragen aan de brug tussen educatie en sociale psychologie. Er zijn inmiddels al heel wat theoriën in het nieuwe gebied, wat is ontstaan door deze samenwerking, en er zijn veel onderzoeken en data geproduceerd. We gaan hier kijken naar het begrensde aantal sociaal-psychologische concepten en fenomenen in relatie met evaluatie. Evaluatie is, net als leren, een deel van educatie. Evaluaties kunnen door de docent gedaan worden, of door scholier zelf in vergelijking met andere scholieren. Deze vergelijkingen kunnen bijdragen aan het academisch succes van de student. Een positieve of negatieve kijk op eigen bekwaamheden is een deel van het academisch zelfconcept. Daarnaast kunnen scholieren die bij sociale groepen horen lijden onder de negatieve stereotypes van een dergelijke groep.

Wat is sociale vergelijking?

Sociale vergelijking (Festinger) is het het denken over informatie andere mensen in relatie tot onszelf. De meeste mensen willen hun bekwaamheden en meningen evalueren, dit is vooral zo wanneer er geen objectieve realiteit is. Men baseert zich dan op de sociale realiteit, waarbij we eigen bekwaamheden en meningen vergelijken met die van anderen. Soms worden mensen gedwongen tot sociale vergelijking, bijvoorbeeld wanneer het salaris van een compagniemanager in het nieuws is. De klascontext is een situatie waar de sociale vergelijking doordringend is.

Sociale vergelijking begint al bij de voorschoolse educatie, wanneer kinderen kijken naar hoe de leraar op hun en op andere kinderen reageert. Zo leren ze hoe ze een beloning kunnen krijgen en hoe ze straf kunnen voorkomen. Ze leren zo normen en waarden. De bekwaamheden die nodig zijn voor sociale vergelijking, zijn nog niet aanwezig voor het zesde of zevende levensjaar, ze worden ontwikkeld tijdens het negende of tiende levensjaar. Sociale vergelijking wordt een deel van de zelfkennis.

Sociale vergelijkingsprocessen komen in het klaslokaal voor en kunnen positieve en negatieve emoties opwekken. De mogelijkheid om schade op te lopen aan het gevoel van eigenwaarde van kinderen is groot in het klaslokaal. Dit geldt ook voor het aannemen van lage opvattingen over hun bekwaamheden. De ontdekking dat de resultaten van iemand anders beter zijn dan de eigen resultaten hoeft niet perse pijnlijk of negatief te zijn voor de persoon, het kan namelijk ook een positieve impact hebben op iemands prestaties. Het kan zinvolle informatie opleveren om eigen prestaties te verbeteren, dit heet leren door observatie (waarnemingsleren).

Het kan ook de motivatie verbeteren om een prestatie te leveren. Individuen moeten zich hiervoor identificeren met hun meest succesvolle vergelijkingspersonen. Door te zien dat anderen succesvol zijn, moeten individuen een hogere persoonlijke standaard aannemen en door te zien dat anderen iets goed kunnen krijgen ze  het gevoel dat zij het ook kunnen. Daardoor kan het zelfvertrouwen en het gevoel van eigen kracht groeien.

Het vertrouwen dat een taak succesvol uitgevoerd kan worden speelt mee bij het academisch succes. Festinger meent dat er een voorkeur bestaat voor de vergelijking met gelijke anderen. Andere onderzoekers van sociale vergelijking discussiëren over wat Festinger met ‘gelijke’ bedoeld. Nu wordt gelijkheid beschouwd als ‘gerelateerde houdingen’, houdingen die gerelateerd zijn aan de uitvoering van een taak. De voorkeur om met anderen te vergelijken die gelijke gerelateerde houdingen hebben wordt het gelijkheidsprincipe genoemd. Festinger meent dat sociale vergelijkingen een opwaartse kracht met één richting volgen, of het nu fysieke of intellectuele bekwaamheden zijn. Scholieren vergelijken zichzelf met klasgenoten die net iets beter zijn dan zijzelf.

Opwaartse sociale vergelijking

Uit een onderzoek gedaan op een Nederlandse middelbare school kwamen drie dingen naar voren:

1. Dat meer dan 90% zichzelf vergelijkt met anderen van het eigen geslacht. Dit is een andere uiting van het gelijkheidsprincipe, gelijkheid is niet altijd aan cijfers gerelateerd.
2. Dat ongeveer 60% zichzelf vergelijkt met klasgenoten van wie de cijfers net boven hun eigen cijfers liggen. Door de opwaartse vergelijkingen zijn ze gedwongen om aan mentale gymnastiek te doen. Doordat de cijfers verschillen gedurende het jaar en de academische disciplines, hebben scholieren verschillende vergelijkingspersonen.
3. Dat naast lichte opwaartse vergelijkingen ook keuzes van hogere vergelijkingsniveaus geassocieerd werden met hogere cursuscijfers. De vergelijkingsevaluatie werd niet lager door de opwaartse vergelijking.

Dit onderzoek werd gerepliceerd met Franse kinderen van dezelfde leeftijd. Uit dit onderzoek kwamen verschillende dingen naarvoren:

1. Ze hadden een meer gedetailleerde vermelding van vergelijkingskeuzes. In het vorige onderzoek mochten de scholieren slechts 1 vergelijkingspersoon kiezen, in dit onderzoek mochten het er meer zijn. Dit omdat scholieren zich met meer anderen vergelijken, bijvoorbeeld door op de tweede plaats neerwaartse vergelijking te gebruiken om zich klaar te maken voor een pijnlijke ervaring met een goed iemand. Ook hier kwam naar voren dat meer dan 60% zich door middel van lichte opwaartse vergelijking vergelijkt met 2 keuzes op de meeste vakken. Daarnaast werden hogere cijfers geassocieerd met hogere vergelijkingsniveaus en voelde men zich niet minder bekwaam door betere anderen.
2. Zowel het vorige onderzoek als dit onderzoek lieten zien dat scholieren opwaartse vergelijking toepassen bij personen die psychologisch dichtbij hen staan. Individuen vermijden identificatie met anderen die slechter af zijn. De meeste scholieren komen met hun prestaties steeds dichter bij die van hun vergelijkingspersonen.

Echter, er moeten er een aantal kanttekeningen worden gemaakt bij deze uitkomsten. Ten eerste zijn cross-gender vergelijkingen relatief zeldzaam in de klas. Dit is geen argument om de twee geslachten te scheiden. Ten tweede kiezen scholieren naast leeftijdsgenootjes van hetzelfde geslacht ook leeftijdsgenootjes binnen hun bereik waarmee ze zichzelf vergelijken (lichte opwaartse vergelijking). Scholieren die ontmoedigd en minder capabel zijn kunnen zich beter niet met scholieren vergelijken die slechter af zijn dan zijzelf, omdat dit alle vooruitgang tegenhoudt.

Wat zijn theorieën over intelligentie en wat is het academisch zelfconcept?

Academisch zelfconcept is de manier waarop individuen zichzelf evalueren op verschillende academische gebieden. Naast lichte opwaartse vergelijking is het dus ook belangrijk dat iemand weet dat het mogelijk is om vaardigheden te veranderen. Zonder een veranderlijk zelfbeeld kunnen scholieren zich ondergeschikt voelen.

Theorieën over intelligentie

Dweck maakt onderscheid tussen de entiteitstheorie en de vermeerderingstheorie. Bij de eerste geloven mensen dat intelligentie een aangeboren en stabiele eigenschap is en dat de algemene prestaties dus beperkt worden door aangeboren houdingen. Bij de tweede geloven mensen dat ze hun prestaties kunnen verbeteren door inspanning. Onderzoek laat zien dat vermeerderingstheoretici veel meer optimistisch en veerkrachtig zijn bij falen dan entiteittheoretici (ook wanneer falen van een opwaartse sociale vergelijking komt).

Onderzoek van Dweck laat zien dat de scholieren die de entiteitstheorie volgden en het in een bepaalde klas slecht deden, het ook slecht deden in een klas hoger. Van degenen die het in een bepaalde klas goed deden, deden sommigen het slechter in een klas hoger. Deze afname komt voor bij scholieren met een hoog vertrouwen in hun intelligentie, vertrouwen in intelligentie is problematisch binnen de entiteitstheorie. Scholieren die het in een bepaalde klas goed deden, deden het een klas hoger net zo goed volgens de vermeerderingstheorie. Degenen die het niet zo goed deden in een bepaalde klas, deden het een klas hoger veel beter.

De nieuwe resultaten hebben implicaties voor de eerdere resultaten. Als minder capabele studenten willen leren van hun meer succesvolle anderen, moeten ze hun bekwaamheden zien als flexibel in plaats van vaststaand. Dit geldt ook voor scholieren met goede oordelen over hun bekwaamheid. Ook zij stoppen met een moeilijke taak als ze niet geloven dat hun bekwaamheid zal verbeteren. Entiteitstheoretici zullen op een gegeven moment van alle activiteiten afzien die inspanning vereisen en daar zal hun academisch zelfconcept onder leiden.

Leraren kunnen beter het prijzen van bekwaamheden vermijden en juist de inspanningen prijzen. Scholieren moeten zouden de succesverhalen moeten horen van leeftijdsgenoten die eerst iets heel moeilijk vonden maar het later wel voor elkaar kregen.

Het academisch zelfconcept

Succes en het Big-Fish-Little-Pond-Effect (BFLPE)

Leraren en ouders nemen vaak aan dat de academische voordelen voor goede scholieren geassocieerd zijn met het volgen van onderwijs op scholen waar het niveau hoog is. Onderzoek toont aan dat scholieren met gelijke prestaties een lager academisch zelfconcept hebben op scholen waar het niveau hoog is, dan op scholen waar het niveau lager ligt en waar minder nadruk op academische prestatie ligt. Dit wordt het Big-Fish-Little-Pond-Effect (BFLPE) genoemd. De academische zelfconcepten worden positief beïnvloed door eigen academische prestaties. Hoge bekwaamheidsniveaus van anderen in de directe omgeving hebben daarintegen een negatieve invloed.

BFLPE beïnvloedt ook de academische keuzes, inspanningen en successen. BFLPE schijnt het neteffect van twee tegenovergestelde processen te representeren: een is gebaseerd op het contrast tussen een student en zijn medestudenten, de andere is gebaseerd op assimilatie. Contrast komt voor als de zelfevaluatieve oordelen van de achtergrond of de context veranderen. Assimilatie gebeurt als de zelfevaluatieve oordelen naar de sociale context veranderen. Het volgen van onderwijs op scholen waar academische prestatie benadrukt wordt resulteert dus in een basis die meer vraagt van sociale vergelijking voor de persoonlijke prestaties en een bron van trots. Het eerste leidt tot een sterker negatief contrast-effect, en het tweede tot een sterker positief assimilatie-effect. Sommige educatieprogramma’s bevorderen de hoog competitieve omgeving, waardoor het BFLPE juist wordt versterkt.

Falen en prestaties

De prestaties van scholieren zijn gerelateerd aan de zelfrepresentaties op een bepaald gebied. Onderzoek laat de sterke invloed zien van zelfrepresentaties op cognitieve output. Het draait dus niet alleen om individuele bekwaamheden. De prestaties van scholieren die moeite hebben met bijvoorbeeld geometrie kunnen al verslechteren bij alleen het horen van het woord. Het academisch verleden kan voor moeilijkheden zorgen. Hoe vaker een scholier faalt, hoe meer de context van het falen het succes hindert. Dit leidt dan tot een gebrek aan interesse, wat niet direct wordt veroorzaakt door een gebrek aan motivatie. Slechte scholieren nemen dan een reputatie aan van ‘dom’ of ‘lage bekwaamheid’. Het effect van slechte reputaties op cognitief functioneren zie je terug aan de directe toegankelijkheid van het zelfconcept van academisch falen en de vele negatieve emoties die hiermee gepaard gaan. Als een slechte academische reputatie eenmaal in het klaslokaal is voorgekomen, ontstaat een herinnering aan de zwakke punten. Deze herinnering wordt automatisch geactiveerd als iemand weer in zo’n situatie komt.

Een dergelijke activatie overspoelt de studenten met een sfeer van falen. Dit leidt tot het pessimistisch beoordelen van de kans op succes en weerhoudt studenten ervan aan een bepaalde activiteit te beginnen. Daarnaast vraagt het toegankelijk geheugen van het eerdere falen en de visie op het verliezen in de toekomst zoveel aandacht, dat de student zich niet geheel op het probleem kan concentreren. Het obstakel bij het ‘echte aandachtsprobleem’ ligt in de condities waarin de cognitieve bekwaamheden worden uitgedrukt, niet in de bekwaamheden zelf. Een scholier kan alle nodige vaardigheden hebben voor een taak, maar kan deze bijvoorbeeld niet uitvoeren omdat de context ongunstig is. Bekwaamheid is niet direct te observeren, het kan alleen afgeleid worden van de prestaties. Er moet ook rekening gehouden worden met de context. Om slechte studenten te helpen vooruit te gaan, moet men niet alleen kijken naar de gebieden waar er tekorten zijn. De actuele leercontext moet juist onder de loep worden genomen. Schoolgedrag (net als ander gedrag) kan alleen veranderd worden als en wanneer de condities die bijdragen aan de gebeurtenis ook veranderen. Om een effectieve impact te hebben op slechte scholieren moet men op de hele klas reageren. Verschillende strategieën zijn beschikbaar om negatieve academische reputaties te voorkomen en te ontmantelen.

Het publiekelijk bekend maken van zwakke punten moet voorkomen worden. Er is niks erger voor scholieren dan te zien hoe medeklasgenoten praten over persoonlijke zwakke punten. Soms zijn slechte scholieren er zo aan gewend dat ze het negeren, maar dan is het spel al verloren. De leraar moet dus enige voorzichtigheid hanteren bij bijvoorbeeld het teruggeven van nagekeken toetsen. Aan de andere kant moet toegestaan worden dat scholieren die succes hebben hierover kunnen praten met anderen. Als deze gelegenheid aan hen niet wordt gegeven zal het succesniveau dalen.

Wat is de rol van negatieve stereotypes?

Bij stereotypebedreiging is er een kans dat een prestatie leidt tot negatieve stereotypering. Deze bedreiging leidt tot een slechtere prestatie en veroorzaakt dus juist de verwachte negatieve uitkomst. Recente onderzoeken laten zien dat vrouwelijke scholieren slechtere prestaties leveren wanneer ze een klassikale opdracht moeten uitvoeren, waarbij ze denken dat de wiskundige vaardigheden worden gemeten. Een ander onderzoek laat zien dat meisjes onderpresteren in vergelijking tot jongens in de zelfbedreigende geometrische conditie, maar dat ze hoger presteren in een neutrale conditie. Stereotypebedreiging komt voor wanneer meisjes alleen of in gemengde groepen werken. Het komt niet voor in groepen met hetzelfde geslacht.

Zouden jongens en meisjes dan gescheiden moeten worden op scholen? Er zijn hiervoor drie indicaties:

1. Door individuen in gescheiden groepen te zetten worden de stereotypes alleen maar versterkt. Ondanks dat de scheiding tot betere prestaties in het klaslokaal leiden, leiden ze ook tot spanningen en discriminatie buiten de klaslokalen. De stereotypebedreiging bij vrouwen kan dus verminderd worden door de scheiding tussen de geslachten te vermijden.
2. De aanwezigheid van mannen is niet problematisch.
3. Op praktisch niveau is het scheiden van geslachten niet de enige manier voor vooruitgang, ook educatie over stereotypebedreiging kan effectief zijn. Deze manier is vooral aantrekkelijk omdat het ook helpt om een tegen-stereotype opvatting te verspreiden. Stereotypebedreiging is een ‘default mindset’ voor vrouwelijke studenten in wiskunde lessen en training laat zien hoe deze ‘mindset’ veranderd kan worden.

Wat is een klaslokaalklimaat?

Het klaslokaalklimaat is de sfeer die heerst in een klas. Het is het resultaat van verschillende factoren, zoals fysieke, organisatorische, sociale of economische, en het kan veranderen gedurende het schooljaar en zelfs van dag tot dag. Hoe scholieren zichzelf zien en hoe ze zich gedragen binnen klaslokaal hangt van het klaslokaalklimaat af.

Een maand les krijgen van een hele leuke leraar kan meerdere jaren van negatieve ervaringen overstemmen. Het omgekeerde kan ook, een maand les krijgen van een vreselijke leraar kan jaren met een leuke leraar overstemmen.

Het is echter niet de leraar zelf die kinderen leuk of niet leuk vinden, het gaat om het klimaat die de leraar in het lokaal brengt. Er hangt een onplezierige sfeer wanneer resultaten van kinderen openbaar worden gemaakt of wanneer scholieren worden opgedeeld in bekwaamheidsgroepen. De kans bestaat dat de scholieren met hoge cijfers de scholieren met lage cijfers laten vallen. De scholieren worden dan geïrriteerd, agressief en ze hebben minder aandacht voor hun klasgenoten. Om te voorkomen dat de sfeer verpest wordt, kan de leraar de competitie minimaliseren door scholieren samen te laten werken zonder te kijken naar hun prestaties. Ook moet iedereen zijn mening kunnen geven, problemen moeten besproken worden en er moet samen gezocht worden naar oplossingen. De kinderen krijgen op deze manier de fundamentele sociale vaardigheden mee zoals het overwegen van tegenstrijdige meningen, wat een grote rol speelt in de cognitieve ontwikkeling. 

Wat kan er geconcludeerd worden?

Er bestaat een sterke relatie tussen schoolsucces en de sociale en emotionele dynamiek in het klaslokaal. De meeste leraren zijn niet bekwaam om goede theorieën en hypotheses over het klaslokaal te formuleren en te testen. Ze moeten namelijk de praktische taak van lesgeven uitvoeren, dit gebeurt met behulp van concepten en methoden die goed werken en er wordt gebruik gemaakt van praktische dwang. De gewone fysici hebben ook met dwang te maken en hun medische praktijken zijn wetenschappelijk onderbouwd. Het is niet realistisch om te denken dat alle problemen met betrekking tot lesgeven verdwijnen wanneer ze worden onderworpen aan wetenschappelijke kennis. Het is ook niet realistisch om te denken dat het opgelost kan worden zonder wetenschappelijke kennis. De uitdaging blijft om er achter te komen wanneer, hoe en waar de kennis toegepast kan worden in de levende context.