Leer- en onderwijsproblemen - College 12

Vroeger..

• Technisch lezen was voldoende voorwaarde
• Beantwoorden van vragen
• Productgericht
• Start in groep 4/5
• Geen expliciete instructie
• Gevolg: Zwakke lezers weten

 niet wat ze moeten doen bij een tekst

F staat voor fundamenteelniveau (eind vmbo moet iedereen minimaal 2F behaald hebben)

S staat voor streefniveau (eind vmbo is het streefniveau dat iedereen 3F behaald heeft)

Scholen moeten echt kunnen laten zien dat de leerlingen het F niveau bereikt hebben.

Strategieën

• Reeksen geplande cognitieve activiteiten die lezers bewust uitvoeren om een tekst beter te begrijpen (i.t.t. ‘skills’) (Paris et al., 1996)
• Cognitieve activiteiten die lezers voor, tijdens en na het lezen van een tekst kunnen uitvoeren om een tekst goed te begrijpen en om problemen bij het lezen van een tekst te voorkomen, aan te pakken en op te lossen (Aarnoutse & Schellings, 2003).

Als kinderen een lees woord zien moeten ze zelf bedenken dat ze de context / het woord nog een keer moeten lezen om het te snappen.

Bekwame lezers

• Voor:
  • Oriënteren zich op tekst (titel/figuren/aantal paginas)
  • Activeren relevante voorkennis
  • Voorspellingen (waar gaat de tekst over)
• Tijdens
  
  • Controleren samenhang en (in)consistentie
  • Passen leestempo aan
  • Onderscheiden hoofd- en bijzaken (wat is de grote lijn)
• Na
  
  • Herlezen moeilijke passages

Strategieën voor/tijdens/na

Effect van aanleren strategieën

• Onderwijs in leesstrategieën lijkt geen faciliterend effect te hebben op het kunnen begrijpen of interpreteren van teksten of omgekeerd (CITO, 2007).
• Leesstrategieën hebben zelden een aantoonbaar effect op begrijpend lezen, terwijl dit wel duidelijk het geval is voor vlot lezen en woordenschat (Vernooy, 2007).

Verklaring?

• Bij gemakkelijke teksten worden strategieën niet gebruikt
• Bij te moeilijke teksten met bijv. veel onbekende woorden werken ze niet (woordenschat zit dan te veel in de weg)
• Jonge en minder goede technische lezers maken minder gebruik van strategieën.
• Juist leerlingen die ze zouden moeten gebruiken doen dit niet of kunnen dit niet.

Geen eenduidig positieve resultaten op de leesvaardigheid

Mogelijke oorzaak: Transferproblemen: Van den Branden (2003)

• het probleem van de ideale tekst (authentieke teksten hebben geen standaard model)
• Het probleem van de geïsoleerde strategie (strategie los van elkaar geoefend, maar bij lezen moet je vaak verschillende strategien samen toepassen)
• het probleem van het relatieve gewicht van de strategieën (welke strategie werkt goed hier)
• het probleem van het nut en de motiverende kracht (strategie wordt eigen als die nut hebben, maar leerlingen kunnen niet goed inschatten welke ze het meest nodig hebben)
• het probleem van de pietluttige strategie (het gaat te veel om deelaspecten en alleen maar afleiden van essentie van de tekst: struggle van Arjen Lubach)

Conclusie

• (Erg) veel tijd en aandacht aan strategiegebruik
• Actieve kennis van strategieën leidt niet per se tot beter begrip
• Training in strategieën leidt tot beter strategiegebruik…
• Probleem van transfer (bijv. zaakvakken)
• Leesstrategieën helpen wel om actief te blijven lezen.
• Leesstrategieën helpen niet bij moeilijke tekst:
  
  • Onbekende woorden (woordenschat)
  • Technisch moeilijk
• Naast strategiegebruik is woordenschat, kennis van de wereld en vlot kunnen lezen van belang!
• Instructie is van groot belang – model-leren, ‘reciprocal teaching’ (vooral zwakke lezers). Wanneer gebruik je welke strategie en waarom.

Hoe dan wel? Gouden 10 tips(Duke, Pearson, Strachan & Billman, 2011)

1.Vergroot domeinkennis

2.Bied veel en verschillende teksten aan

3.Zorg voor motiverende teksten en contexten

4.Leer strategieën aan

5.Leer tekststructuren aan

6.Betrek leerlingen in de discussie (zie ook reciprocal teaching)

7.Werk aan woordenschatkennis en taalkennis

8.Integreer lezen en stellen (opstellen van werkstukken / schrijven van teksten)

9.Observeer en toets

10.Differentieer in instructie

Specifieke leerstoornis?

• Specifieke leerstoornissen zijn het gevolg van betrekkelijk geïsoleerde (cognitieve of biologische) problemen.
• Niet het gevolg van omgeving (school, gezin, buurt, cultuur) of probleem van kind (intelligentie, gedrag, waarneming, etc.)
• Vraag: Zijn er een of meer onderliggende factoren aan te wijzen als verklaring voor de leesbegripsproblemen?

Prevalentie (Pisa 15jr)

• Internationale schattingen: 10% of meer van de basisscholieren kampt met leesbegripsproblemen.
• CITO: 30% van de leerlingen in groep 8 is onvoldoende in staat belangrijke teksttypen te begrijpen.
• 25% van de VMBO-leerlingen heeft ernstige leesbegripsproblemen (Hacquebord).

Cito

Bijv. Zwakste 10% op toets begrijpend lezen (E-score)

• Voordeel: je weet nu welke leerlingen hulp

 nodig hebben

• Nadeel: Je weet (nog) niet welke hulp de leerling

nodig heeft

Nation & Norbury (2005)

Dit hoort bij het theorerische framework van: Simple View of Reading

SLI: TOS taalontwikkelingsstoornis

Kenmerken zwakke begrijpers

“A single underlying source of poor comprehension is unlikely” (Cain & Oakhill, 2006)

Zwak leesbegrip:

Moeite met integreren van nieuwe kennis uit zinnen met reeds bestaande kennis

Zwak op letterlijke vragen

Zwak op inferentievragen

Adequaat (technisch) leesniveau

Zwakke woordenschat

Zwak werkgeheugen

Blom et al., 2017

Hypertekst lezen. Bv Wikipedia, als je op blauwe informatie klinkt krijg je nieuwe informatie.

• Doof/slecht horend, TOS, typisch ontwikkelende kinderen met dezelfde vaardigheden op technisch lezen (de kinderen hebben andere kalenderleeftijd, maar zelfde ontwikkelings)
• Tekst: lineaire tekst, gestructureerde hypertekst
• Ongeveer even goede prestaties op tekst begrip (maar begrijpelijk want gelijksoortige niveaus dec + voc)
• Visuo-spatieel werkgeheugen is van belang: zicht en ruimtelijk werkgeheugen
• Woordenschat is van belang

Van den Bosch et al., 2020

N = kinderen met Turks als moedertaal. Alle kinderen gaan vooruit. L1 is een redelijk vlakke lijn, bij L2 vooral stijle lijn tussen 2^e en 3^e meting. Het verschil tussen L1 en L2 wordt kleiner. Er komen 4 turkse groepen. Rood: lage woordenschat op turks en nederlands. Blauw: hoge woordenschat op turks en nederlands. Groen: hoge woordenschat op nederlands, laag op turks. Zwart: hoge woordenschat op turks, lage op nederlands.

Kinderen niet alleen indelen op L1 en L2, maar ook kijken naar vaardigheid op de moedertaal.

• Woordenschat in L1 én L2 is van belang voor begrijpend lezen
• Onderscheid tussen L1/L2 leerder lijkt minder relevant, wél:
• Onderscheid o.b.v. woordenschat niveau in L1 en L2

Signaleren zwakke begrijpend lezers

Weinig zwakke begrijpers worden vroeg gesignaleerd, terwijl:

• de oorzaken in de voor- en vroegschoolse periode liggen (schooltaal!)
• in de eerste leerjaren wordt nog nauwelijks beroep gedaan op hogere vaardigheden, zoals woordenschat, argumenteren en achtergrondkennis
  
  • Geringe brede woordenschat (niet veel woorden kennen)
  • Geringe diepe woordenschat (niet weten hoe je de woorden kan gebruiken)
  • Grammaticaal eenvoudiger zinnen
  • Minder samenhang in tekst (narratieve teksten)
• ‘Zwakke begrijpers’ manifesteren zich vaak laat
• Woordenschat en begrijpend luisteren zijn goede ankers voor vroeg-signalering (kinderen laten herhalen wat de leerkracht zojuist gezegd heeft / luister toetsen afnemen)

Consequenties voor diagnostiek

• Begrijpend lezen is complex
• Problemen veelal niet te herleiden tot één oorzaak
• Daarom ‘procesdiagnostiek’ noodzakelijk
• Leesbegripsproblemen doorgaans laat ontdekt
• Taalbegrip (begrijpend luisteren en woordenschat) op jonge leeftijd goede indicator voor latere leesbegripsproblemen

Procesdiagnostiek

• Diverse tests, vragenlijsten en instrumenten beschikbaar
• Hypothesen sturen instrumentgebruik
• Taakanalyse via procesdiagnostiek vaak eerste stap:
  
  • Hardop verwoorden van aanpak en denkwijze
  • Diagnostisch interview

Samenvatting

• Kerndoelen vs. Referentieniveaus
• Strategieën
  
  • Wat werkt wel en wat niet?
  • Ook aandacht geven aan taalbegrip/woordenschat
• Begrijpend leesprobleem is geen specifieke leerstoornis (heel divers)
• Kijk ook naar individuele kenmerken kind (zoals woordenschat in moedertaal)
• Vroege identificatie essentieel!
• Woordenschat en begrijpend luisteren zijn goede indicatoren
• Naast tests ook procesdiagnostiek! Hoe gaat het kind te werk tijdens het lezen?