Bulletpoints Deel 2 'Handboek Diagnostiek in de Leerlingenbegeleiding'

Hoofdstuk 1

• Diagnostiek kan verschillende doelen hebben, namelijk probleemoplossing, plaatsing, selectie, classificatie of evaluatie. Uit deze verschillende doelen kunnen typen vraagstellingen van diagnostiek onderscheiden worden. Ten eerste is er onderkennende diagnostiek, wat voornamelijk classificatie inhoudt. Daaraan vooraf kan tevens verhelderende diagnostiek plaatsvinden. Ten tweede is er verklarende diagnostiek, waarvan het doel probleemoplossing is door te zoeken naar verklarende factoren. Ten derde is er indicerend onderzoek, wat vaak na onderkennende en verklarende diagnostiek wordt uitgevoerd. Dit houdt probleemoplossing en plaatsing in. Er kan verder onderscheid gemaakt worden tussen adviesgerichte diagnostiek en veranderingsgerichte diagnostiek. Een speciaal type adviesgerichte diagnostiek is de preventieve (begeleidingsgerichte diagnostiek). Dit gaat vooraf aan individuele probleemoplossing en zoekt de beste manier van begeleiding. Wanneer er een interventie wordt ingezet, kan evaluatieve diagnostiek plaatsvinden. Er kan tijdens de interventie geëvalueerd worden (monitoring), maar er kan ook na afloop geëvalueerd worden. Wanneer uit de evaluatie blijkt dat het gewenste effect van de interventie niet heeft opgetreden, dan kan de diagnose bijgesteld worden en zal de cyclus opnieuw doorlopen moeten worden.

• De verschillende typen diagnostiek volgen elkaar op, maar hebben verschillende resultaten of eindproducten. De meest erkende volgorde van diagnostiek begint bij onderkenning, vervolgens vinden verklaring, indicering en begeleiding plaats. Verhelderende diagnostiek en screening kunnen nog vooraf gaan aan dit geheel. De antwoorden op verhelderende diagnostiek kunnen niveaubepaling en ordening van de klachten zijn. Deze vorm kan een preventief karakter hebben. Onderkennende diagnostiek kan drie resultaten opleveren, namelijk een omschrijving van het probleem, een classificatie of een niveaubepaling. De verklarende diagnostiek levert één of meerdere factoren op die het probleem veroorzaken of in stand houden. Indicering houdt plaatsing of selectie in. Ten slotte, zoekt begeleidingsgerichte diagnostiek naar de invulling van de begeleiding en naar een schatting van de veranderbaarheid van factoren.

Hoofdstuk 2 (Rekenen)

• In het wetenschappelijk onderzoek naar rekenen wordt vaak de informatieverwerkingsbenadering als basis gebruikt. In deze benadering kunnen processen van verwerking simultaan (tegelijk) of successief (na elkaar) plaatsvinden. Volgens dit model wordt binnengekomen informatie gefilterd in het sensorisch register en daarna tijdelijk opgeslagen in het kortetermijngeheugen. Wanneer informatie daarna in het werkgeheugen terecht komt, kan het op verschillende manieren verwerkt worden. Ten eerste de algemene controle door de ‘central executive’, waarbij het visueel-ruimtelijk schetsboek en de klanklus ingezet kunnen worden. In de episodische buffer worden stukken informatie tot een geheel gemaakt. In het langetermijngeheugen wordt nieuwe informatie in verband gebracht met voorkennis en worden diverse soorten kennis opgeslagen (bijv. feitenkennis en procedurele kennis). In het leerproces, waarin informatieverwerking een cruciale rol speelt, is ook de sociaal-emotionele omgeving van belang voor het tot uiting komen en het ontwikkelen van informatieverwerkingsprocessen.

• Volgens het informatieverwerkingsmodel kunnen verklaringen voor rekenproblemen gezocht worden in een verzwakt werkgeheugen, een verminderde opslag, een vertraagde toegang tot kennis of aandachts- en planningsproblemen. Onderzoek laat zien dat er geen subtypen van dyscalculie te onderscheiden zijn. Er worden wel vier gebieden genoemd waar dyscalculie betrekking op heeft: 1) De declaratieve kennis; 2) De procedurele kennis; 3) Het visueel-ruimtelijk gebied; 4) De getallenkennis.

• Soms volgt na een diagnose geen behandeling, omdat dit niet mogelijk of wenselijk is. Echter, voor een behandeling is altijd wel een diagnose vereist. Aansluiting tussen deze twee fases kan op twee manieren plaatsvinden. Ten eerste kan uit de laatste fase van de diagnostische cyclus, de indicatiestelling, een globaal advies volgen voor een type interventie of aanpak. Ten tweede kan na de diagnostische cyclus de verkennende behandelingscyclus volgen, waarin door middel van analyse, behandeling en evaluatie de beste invulling gegeven kan worden aan de te volgen interventiestappen.

Hoofdstuk 3 (Technisch lezen en spellen)

• Er is een taakanalytisch model geschetst voor zowel het leren lezen als het leren spellen. In deze modellen is het doel van een ontwikkelingspsychologisch groeiproces om te kunnen lezen en spellen. Om dit te bereiken moeten stap voor stap bepaalde vaardigheden verworven worden. Voor het leren lezen is het bijvoorbeeld van belang dat er eerst kennis is van teken-klankkoppelingen en auditief synthetiseren, waarna woorddelen van elkaar onderscheiden kunnen worden en uiteindelijk directe woordherkenning plaatsvindt. Bij het leren spellen is de basis de kennis van auditieve analyse.

• Volgens het informatieverwerkingsmodel wordt informatie uit de omgeving opgenomen, geselecteerd en gaat informatie via het kortetermijngeheugen en het werkgeheugen naar het langetermijngeheugen. Drie soorten kennis zijn declaratieve kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis. Centraal in dit model staat dat een persoon meerdere informatieverwerkingsstrategieën kan bezitten en per taak bekeken wordt welke strategie het beste kan worden toegepast. Automatisering houdt overschakeling van procedurele strategieën naar geheugenstrategieën.

• In het verleden waren eisen voor dyslexie het ‘exclusiviteitscriterium’ (de problemen kunnen niet door andere factoren verklaard worden) en het ‘discrepantiecriterium’ (het niveau staat in contrast met wat verwacht mag worden). Tegenwoordig wordt minder naar oorzaken gekeken, maar is er een beschrijvende definitie van dyslexie met twee criteria. De eerste is dat er sprake is van een significante achterstand van lezen en/of spellen ten opzichte van wat verwacht mag worden van de leerling. Het tweede criterium is dat er sprake van zijn van didactische resistentie. Na toepassing van remediërende instructie moeten de problemen dus nog niet verholpen zijn. Voor dyslexie kunnen meerdere oorzaken zijn en kunnen ook combinaties van oorzaken voorkomen. De kans op een stoornis is daarom probalistisch en niet deterministisch. De causaliteit vormt een ‘multiple deficit model’.

Hoofdstuk 6 (Leervermogen)

• De theorie van Vygotsky staat vaak centraal bij het ontwikkelen van dynamische tests. Vygotsky stelt dat leerstof eerst extern wordt aangeboden door anderen en dat dit daarna individueel toegepast kan worden. Dit wordt internalisatie genoemd. Om het leerpotentieel te meten kan gebruik gemaakt worden van de zone van naaste ontwikkeling: Dit houdt het verschil in tussen wat een leerling zelf kan oplossen en wat een leerling kan oplossen met behulp van een ander.

• De test uitkomsten kunnen verschillende doelen hebben. Zo vormen ze een basis voor het opstellen van een handelingsplan en helpen ze in het voorspellen van het latere schoolsucces. Ook kunnen de uitkomsten helpen in het zoeken naar een juiste onderwijsvorm of begeleidingsvorm. Door het analyseren van oplossingsstrategieën wordt bekeken in welke mate een leerling de aangeleerde strategieën kan onthouden en toepassen. Deze informatie kan vervolgens gebruikt worden in het ‘Response to Intervention’ model op scholen.

• Doordat dynamische tests zich kenmerken door interactie met de leerling en het in kaart brengen van de oplossingsstrategieën van de leerling, vormt zich een duidelijk beeld van welk soort en welke mate van instructie deze leerling nodig heeft. Aan de hand van deze informatie kan een handelingsgericht advies worden gegeven over de hoeveelheid en de soort instructie die het beste aansluit bij het kind. Zo kan het leerpotentieel van het kind het beste tot uiting komen. Hulp aan het kind kan op verschillende manier worden aangeboden, bijvoorbeeld het geven van feedback, aanmoediging, het uitleggen van oplossingsstrategieën of het geven van hints. Het is nu nog ongebruikelijk dat dynamische tests in de klas gebruikt worden, maar door onderzoek, positieve ervaring en feedback kunnen de tests, en de resultaten hiervan, steeds meer worden toegepast in de klas.

Hoofdstuk 9 (Motivatie in de klas)

• Motivatie kan verschillen in kwantiteit en in kwaliteit. De kwantiteit van motivatie gaat over de intensiteit, ofwel de sterkte van de motivatie. Volgens de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) betekent een tekort aan motivatie, dat er sprake is van amotivatie. Als een leerling denkt niet goed genoeg te kunnen zijn, dan is de effectiviteitsverwachting laag. Als een leerling denkt dat na het leverde werk de uitkomst niet goed zal zijn, dan is de uitkomstverwachting laag. Verder kan een leerling de nutswaarde van bepaalde leerstof niet inzien. Ten slotte is er bij amotivatie weinig sprake van zelfregulering, wat non-regulatie wordt genoemd.

• Volgens de ZDT kan een leerkracht in zijn/haar manier van lesgeven aansluiten bij de psychologische basisbehoeften van kinderen. Zo kunnen leerlingen het best bevorderd worden in hun motivatie. De drie basisbehoeften zijn autonomie, relationele verbondenheid en competentie. Wanneer een leerkracht zo veel mogelijk elk van de drie basisbehoeften probeert te vervullen, vertonen leerlingen de meeste motivatie en zullen de leeropbrengsten het beste zijn. Leraren kunnen dit doen door structuur te bieden, betrokken te zijn en zich proberen empatisch in te leven in de leerlingen.

• Interventie kan individueel plaatsvinden of kan gericht zijn op de context. Hulp die gericht is op het verminderen van faalangst is bijvoorbeeld individueel van aard en duurt lang. Wanneer de omgeving betrokken wordt in de interventie, blijkt het effectief te zijn om te leerkracht te trainen om een meer autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl te hanteren. Bij zowel ervaren als nieuwe leerkrachten blijkt deze training positieve effecten te hebben op de motivatie en het gedrag van de leerling, maar ook op de motivatie van de leerkracht zelf.

Hoofdstuk 11 (Gedrags- en emotionele problemen)

• De diagnose en behandeling van gedrags- en emotionele problemen in de schoolcontext gebeurt altijd vanuit een ontwikkelingspsychopathologisch perspectief. Dit perspectief heeft drie kenmerken.

  1) Er wordt rekening gehouden met de ontwikkelingsfase waarin de leerling zich bevindt. Gedrag heeft in verschillende fasen van de ontwikkeling een verschillende betekenis. Er wordt ook rekening gehouden met de ontwikkeling en gebeurtenissen uit het verleden. Verschillende factoren kunnen invloed gehad hebben op het huidige gedrag, daarom wordt nooit slechts naar één momentopname gekeken.

  2) Er wordt rekening gehouden met de context waarin de leerling zich bevindt. Gedrag kan nooit los van de omgeving bekeken worden, omdat dit altijd in samenspel met elkaar is. Volgens Bronfenbrenner kan gekeken worden naar het microsysteem (ouders, directe familie, school en buurt), het mesosysteem (leefgemeenschap, economische- en sociale status) en het macrosysteem (maatschappelijke context en de cultuur). In alle systemen bevinden zich factoren die invloed uitoefenen op het gedrag.

  3) Er wordt uitgegaan van het multideterminisme. Dit is de gedachte dat verschillende factoren op verschillende manieren van invloed zijn op het gedrag. Een eerste groep factoren die van invloed zijn, zijn de risicofactoren. Deze vergroten de kans op het ontwikkelen van probleemgedrag. Zo zijn er externe risicofactoren en kindgebonden risicofactoren. Causaliteit kan hierbij echter niet worden vastgesteld, er wordt altijd gesproken over invloeden. Naast risicofactoren zijn er beschermende factoren. Deze verminderen het effect van risicofactoren of nemen het effect weg. Tussen verschillende factoren vindt telkens interactie en beïnvloeding plaats, er is dus sprake van een transactioneel proces tussen de omgevingsfactoren en het gedrag van het kind.

• Om gedrags- en emotionele problemen vast te stellen wordt er voornamelijk gebruik gemaakt van vragenlijsten. Om een DSM-diagnose vast te stellen, is het echter nooit voldoende om alleen vragenlijsten af te nemen. Voor signalering en verkenning van problemen worden breedspectrumvragenlijsten gebruikt. Op basis van resultaten hieruit kunnen onderkennende of classificerende hypothesen worden opgesteld.

• Wanneer problemen in beeld gebracht zijn, volgt het handelingsgerichte advies voor bijvoorbeeld het implementeren van een interventie in de klas. Het is hierbij van belang dat deze interventie voldoende ingebed kan worden in de omgeving en dat er gefocust wordt op de veranderbare positieve en negatieve factoren. De ouders en de leerkrachten dienen hierbij eigenlijk altijd betrokken te worden. Wanneer er een bepaald interventieprogramma gekozen gaat worden, moet deze aansluiten bij de ernst en de aard van de problemen van het kind, bij de situatie van het kind en bij de leeftijd van het kind. Een voorbeeld van een groepsgerichte aanpak is het ‘Taakspel’. Een voorbeeld van een interventie die gericht is op het individu, inclusief een oudertraining en een leerkrachttraining, is ‘STOP4-7’.

Hoofdstuk 16 (Allochtone leerlingen)

• De theorie van multiculturele diagnostiek is gebaseerd op cross-culturele diagnostiek. De precieze doelgroep voor multiculturele diagnostiek is moeilijk om te benoemen, maar een belangrijk verschil zit tussen westerse en niet-westerse allochtonen. Bij deze laatste groep ontstaan er namelijk vaker problemen in de diagnostiek. Voor tests is het van belang dat zij dus bruikbaar zijn voor multiculturele groepen. Om dit te controleren, zijn de concepten vertekening en equivalentie belangrijk.

• Wanneer culturen voor lagere tijd contact met elkaar hebben, treedt het proces van acculturatie op. Er kunnen daardoor veranderingen bij een of meerdere culturele groepen optreden. Verandering in denkpatronen van groepen wordt psychologische acculturatie genoemd. Drie onderdelen van acculturatie, welke onderling invloed op elkaar uitoefenen, zijn achtergrondvariabelen, acculturatie-oriëntaties en acculturatie-uitkomsten. Onder achtergrondvariabelen vallen de eigenschappen van de cultuur en de persoonlijke eigenschappen. Wat betreft acculturatie-oriëntaties kunnen volgens Berry vier oriëntaties optreden onder allochtone groepen: Integratie, separatie, assimilatie of marginalisatie. De oriëntaties verschillen in de mate waarin zij gericht zijn op het onderhouden van contacten met de oude cultuur en op het opbouwen van relaties met de nieuwe cultuur. Als laatste, bestaan acculturatie-uitkomsten uit hoe de immigrant zich voelt (psychologische uitkomsten) en hoe groot het succes is in de nieuwe samenleving (socioculturele aanpassing).

Hoofdstuk 17 (Leerlingen met een licht verstandelijke beperking)

• Kinderen met een licht verstandelijke beperking (LVB) hebben meervoudige problematiek. Naast een verminderd verstandelijk vermogen, hebben zij dus nog meer problemen. Ook is het voor deze kinderen van belang dat gekeken wordt naar hun sterktes in plaats van hun zwaktes. Dit zijn twee centrale thema’s rondom leerlingen met een licht verstandelijke beperking.

• Volgens definities van het AAIDD en de DSM-5 is er sprake van een licht verstandelijke beperking, wanneer er beperkingen zijn in zowel het intellectueel functioneren als het adaptief functioneren en deze voor het 18^e levensjaar optreden. Voor een diagnose worden aan de hand van de DSM-5 geen IQ-grenzen meer gesteld, maar moet een kind voldoen aan de eisen in de omschrijving. Op het gebied van adaptief gedrag betekent dit dus dat problemen kunnen voorkomen in conceptuele vaardigheden, sociale vaardigheden en praktische vaardigheden. Soms laat een kind adaptieve beperkingen zien omdat het niet goed geleerd is, maar soms laten kinderen het gedrag ook niet zien omdat ze hun kennis niet kunnen toepassen. Adaptief gedrag gaat altijd om het gedrag dat kinderen daadwerkelijk laten zien. Op school laten kinderen met een licht verstandelijke beperking tekorten zien in leren, taal, communicatie, abstract denken, executieve functies, korte termijn geheugen en schoolse vaardigheden.

• Om verklaringen en adviezen voor handelingsmogelijkheden te zoeken, dienen alle domeinen van het functioneren van het kind betrokken en onderzocht te worden. Het eerdergenoemde werkmodel van het VOBC LVB kan hiervoor als richtlijn functioneren. Er moet goed op gelet worden dat niet slechts IQ-scores gebruikt worden als indicatie voor besluitvorming. Het is van belang dat ook de voorgeschiedenis van gebeurtenissen en het leerproces van het kind worden geanalyseerd. De diagnostiek moet verder gericht zijn op het in kaart brengen van de sterke punten en de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind.

Hoofdstuk 18 (Hoogbegaafde leerlingen)

• In dit hoofdstuk zal slecht worden ingegaan op de diagnostiek van leerlingen die ‘academisch begaafd’ zijn. In scholen vindt ten eerste signalering of screening plaats. Hiervoor kunnen door de school van tevoren criteria opgesteld worden. Vervolgens kan individueel diagnostisch onderzoek ingezet worden. Ten eerste is het belangrijk dat verheldering door de diagnosticus plaatsvindt, van de verwachtingen van de ouders en de leerkracht. Soms weten ouders en/of leerkracht namelijk niet of ze het potentiële talent moeten stimuleren of juist niet. De opvattingen moeten bespreekbaar worden gemaakt. Wanneer er vermoedens van hoogbegaafdheid zijn, maar verder geen problemen, dan kan de onderkennende fase worden ingezet. Wanneer er wel problemen lijken te zijn, zal eerst onderzoek naar de verklaringen moeten plaatsvinden. Aan de hand van eerdergenoemde theorieën zal de diagnosticus nagaan of er problemen zijn in het psychosociaal functioneren van het kind of dat er externe factoren van invloed zijn op de problemen. Het onderzoek zal indicerend zijn wanneer gekeken wordt of een leerling in aanmerking kom voor speciale behandeling en welke behandeling dit dan zal zijn.

• Hoogbegaafdheid kent twee soorten definities. In de eerste definitie is begaafdheid een aanleg, waarbij het dus een aangeboren eigenschap is, die met behulp van de omgeving zo goed mogelijk ontwikkeld moet worden. Volgens de tweede definitie is begaafdheid een aantoonbaar gedrag, waarmee iemand uitblinkt op een bepaald gedragsgebied. Criteria waaraan moet worden voldaan volgens het ‘Pentagonal Model’ zijn excellentie, zeldzaamheid, productiviteit, aantoonbaarheid en waardering. Welke van de twee definitie het beste is, daar wordt over getwijfeld. Wat zeker is, is dat hoogbegaafdheid in de kindertijd zich nog kan ontwikkelen en de omgeving daarbij een rol speelt.

• Volgens het principe van het ‘zorgcontinuüm’ wordt er intensievere aanpak gebruikt, wanneer de problemen intensiever zijn. Op het gebied van advies dat op de individuele leerling gericht is, kan psycho-educatie aan kinderen, ouders en leerkrachten geadviseerd worden. Verder kan het reguliere onderwijsaanbod op verschillende manieren worden aangepast aan de leerling. Naast het indikken van de leerstof, kan extra leerstof worden aangereikt (verrijking). Verdieping vindt dan plaats als extra leerstof wordt gegeven over bekende vakken. Verbreding vindt plaats wanneer een nieuw vak als leerstof wordt aangeboden aan de leerling. Naast verrijking van de leerstof, kan ook een andere instructievorm worden aangeboden aan de leerling of kan de leerling versneld door de leerjaren op school heengaan. Uit onderzoek naar de effectiviteit van de interventies blijkt dat plusklassen en verrijking positieve resultaten hebben op het presteren op de basisschool, maar er zijn geen positieve resultaten gevonden voor het presteren op de middelbare school. Wanneer er bijkomende problematiek is vastgesteld bij de leerling, heeft deze meer hulp nodig en is het advies om interventies in te zetten die gericht zijn op het gedrag van het kind, op de thuisomgeving of op het gebruik maken van beschermende factoren van het kind.

• Het werken met hoogbegaafde leerlingen vereist competentie van de leraar in het managen van de klas, waarin dus verschillende niveaugroepen zitten. De leraar dient voldoende uitdagende mogelijkheden aan de leerlingen te bieden. Ook is het afhankelijk van bijvoorbeeld de zelfstandigheid van de leerlingen in de klas of dit goed uitwerkt.