In het wetenschappelijk onderzoek naar rekenen wordt vaak de informatieverwerkingsbenadering als basis gebruikt. In deze benadering kunnen processen van verwerking simultaan (tegelijk) of successief (na elkaar) plaatsvinden. Volgens dit model wordt binnengekomen informatie gefilterd in het sensorisch register en daarna tijdelijk opgeslagen in het kortetermijngeheugen. Wanneer informatie daarna in het werkgeheugen terecht komt, kan het op verschillende manieren verwerkt worden. Ten eerste de algemene controle door de ‘central executive’, waarbij het visueel-ruimtelijk schetsboek en de klanklus ingezet kunnen worden. In de episodische buffer worden stukken informatie tot een geheel gemaakt. In het langetermijngeheugen wordt nieuwe informatie in verband gebracht met voorkennis en worden diverse soorten kennis opgeslagen (bijv. feitenkennis en procedurele kennis). In het leerproces, waarin informatieverwerking een cruciale rol speelt, is ook de sociaal-emotionele omgeving van belang voor het tot uiting komen en het ontwikkelen van informatieverwerkingsprocessen.
Volgens het informatieverwerkingsmodel kunnen verklaringen voor rekenproblemen gezocht worden in een verzwakt werkgeheugen, een verminderde opslag, een vertraagde toegang tot kennis of aandachts- en planningsproblemen. Onderzoek laat zien dat er geen subtypen van dyscalculie te onderscheiden zijn. Er worden wel vier gebieden genoemd waar dyscalculie betrekking op heeft: 1) De declaratieve kennis; 2) De procedurele kennis; 3) Het visueel-ruimtelijk gebied; 4) De getallenkennis.
Soms volgt na een diagnose geen behandeling, omdat dit niet mogelijk of wenselijk is. Echter, voor een behandeling is altijd wel een diagnose vereist. Aansluiting tussen deze twee fases kan op twee manieren plaatsvinden. Ten eerste kan uit de laatste fase van de diagnostische cyclus, de indicatiestelling, een globaal advies volgen voor een type interventie of aanpak. Ten tweede kan na de diagnostische cyclus de verkennende behandelingscyclus volgen, waarin door middel van analyse, behandeling en evaluatie de beste invulling gegeven kan worden aan de te volgen interventiestappen.
Er is een taakanalytisch model geschetst voor zowel het leren lezen als het leren spellen. In deze modellen is het doel van een ontwikkelingspsychologisch groeiproces om te kunnen lezen en spellen. Om dit te bereiken moeten stap voor stap bepaalde vaardigheden verworven worden. Voor het leren lezen is het bijvoorbeeld van belang dat er eerst kennis is van teken-klankkoppelingen en auditief synthetiseren, waarna woorddelen van elkaar onderscheiden kunnen worden en uiteindelijk directe woordherkenning plaatsvindt. Bij het leren spellen is de basis de kennis van auditieve analyse.
Volgens het informatieverwerkingsmodel wordt informatie uit de omgeving opgenomen, geselecteerd en gaat informatie via het kortetermijngeheugen en het werkgeheugen naar het langetermijngeheugen. Drie soorten kennis zijn declaratieve kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis. Centraal in dit model staat dat een persoon meerdere informatieverwerkingsstrategieën kan bezitten en per taak bekeken wordt welke strategie het beste kan worden toegepast. Automatisering houdt overschakeling van procedurele strategieën naar geheugenstrategieën.
In het verleden waren eisen voor dyslexie het ‘exclusiviteitscriterium’ (de problemen kunnen niet door andere factoren verklaard worden) en het ‘discrepantiecriterium’ (het niveau staat in contrast met wat verwacht mag worden). Tegenwoordig wordt minder naar oorzaken gekeken, maar is er een beschrijvende definitie van dyslexie met twee criteria. De eerste is dat er sprake is van een significante achterstand van lezen en/of spellen ten opzichte van wat verwacht mag worden van de leerling. Het tweede criterium is dat er sprake van zijn van didactische resistentie. Na toepassing van remediërende instructie moeten de problemen dus nog niet verholpen zijn. Voor dyslexie kunnen meerdere oorzaken zijn en kunnen ook combinaties van oorzaken voorkomen. De kans op een stoornis is daarom probabilistisch en niet deterministisch. De causaliteit vormt een ‘multiple deficit model’.
De taalontwikkeling bestaat uit het begrijpen van taal (taalbegrip) en het zelf spreken van taal (taalproductie). In zowel taalbegrip als taalproductie worden de volgende deelonderdelen onderscheiden: Fonologie (klankleer), semantiek (woordenschat; lexicon), morfologie (vormleer), syntaxis (zinsbouw), pragmatiek (conventies in taalgebruik) en metalinguïstiek (reflectie op het taalgebruik). In de volgende alinea zullen de vijf perioden van de normatieve taalontwikkeling besproken worden, welke te herkennen zijn aan de kenmerken van het taalgebruik en niet aan de leeftijd: de prelinguale fase, de vroeg-linguale fase, de differentiatiefase, de voltooiingsfase en de differentiatiefase. Het eerste kenmerk van de taalverwerking is dat het een individueel proces is, waarbij kinderen de perioden doorlopen in hun eigen tempo. Ten tweede kunnen de deelaspecten (fonologie, semantiek, et cetera) een verschillend tijdpad hebben. Ten slotte is taalverwerking een continu proces, waarbij perioden in elkaar overlopen.
Een centrale discussie binnen literatuur over taalontwikkeling heeft te maken met het nature-nurture debat: Is taal een aangeboren vermogen, een genetisch programma of is het opgedaan uit de omgeving? Het nativisme stelt dat er een sterke biologische aanleg is voor taalontwikkeling. Het nativisme ligt ten grondslag aan Chomky’s theorie van generatieve grammatica, waarin gesteld is dat mensen beschikken over een instinct voor taal. Ook het interactionisme stelt dat mensen beschikken over een aangeboren basis voor taal, maar daarnaast wordt benadrukt dat taalervaringen (uit de omgeving en uit interacties) cruciaal zijn voor de taalontwikkeling. Er wordt verondersteld dat (deels aangeboren) individuele eigenschappen ontwikkelen door middel van interactie , wat niet los gezien kan worden van de situationele en culturele context. Hieraan ligt het bio-ecologisch model van Bronfenbrenner ten grondslag. Hierin wordt uitgelegd dat interacties tussen kind en omgeving steeds complexer worden en dat de uitkomst van de ontwikkeling wordt bepaald door variaties in duur, frequentie, regelmaat, timing en intensiteit.
Niet-specifieke taalstoornissen worden gekenmerkt door problemen in de taal- en spraakproductie en taalbegrip die niet op zichzelf staan. De problemen zijn te verklaren vanuit een andere stoornis, zoals mentale retardatie, verminderde gehoorsterkte, etc., of een combinatie. Specifieke taalstoornissen worden gekenmerkt door problemen in de taal- en spraakproductie en taalbegrip van de moedertaal die primair zijn en waarvoor geen duidelijke oorzaak is aan te wijzen. De internationale term is Specific Language Impairment (SLI) en de Nederlandse term was Ernstige Spraak- taalMoeilijkheden (ESM), maar is vervangen door TaalOntwikkelingsStoornis (TOS). Kinderen met TOS ervaren communicatienood en hebben speciale pedagogische en didactische hulp nodig. Prevalentiecijfers van TOS variëren tussen de 5% en de 11%. Verder zijn de problemen binnen TOS divers en vormen kinderen met TOS daarom een heterogene groep. Taalproblemen zijn multidimensionaal, wat betekent dat bij één kind meerdere taalproblemen kunnen voorkomen en de ernst van de problemen per taalgebied kan verschillen.
Voor het in kaart brengen van de taalontwikkeling van kinderen bestaan diverse tests, zoals algemene intelligentietests, welke onderdelen met taal als meetpretentie bevatten, of screeningsmiddelen. Meestal is voor het afnemen van een test een specialistische opleiding vereist. De verschillende meetinstrumenten hebben verschillende doelen: Het registreren en analyseren van (semi)spontane taaluitingen, het op een directe manier toetsen van taalvaardigheden, het in kaart brengen van taalvaardigheden aan de hand van criteria of het onderzoeken van de pragmatische vaardigheden van het kind. De kwaliteit van de meetinstrumenten wordt beoordeeld in de documentatie van de Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN).
Analytische intelligentie betekent de vaardigheden en capaciteiten op (meta)cognitief gebied die nodig zijn om kennis op te doen en om cognitieve taken en problemen op te lossen. Intelligentie is intra- en interindividueel variabel. Dit betekent dat intelligentie per domein kan verschillen en dat personen verschillen in hoeverre zij profiteren van voorkennis. Intelligentie speelt een rol in adaptatie en in het vormen en selecteren van de omgeving van een persoon. Een intelligentietest is een momentopname, die een schatting geeft van het niveau van de cognitieve ontwikkeling van een kind of adolescent. In de test komen bekende en onbekende taken aan bod, zodat de invloed van ‘voorkennis’ zo veel mogelijk beperkt wordt.
Al sinds het begrip intelligentie bestaat, is en centrale vraag of het een algemeen vermogen is, of bestaat uit deelvermogens. Spearman onderscheidde de g-factor (een algemene intelligentiefactor) en s-factoren (specifieke intelligentiefactoren). Guilford ontwierp het ‘model of intellect’ classificatiesysteem, waarbij verschillende intelligentiefactoren bestonden uit vele cognitieve aspecten.
Het CHC-model vormt een basis voor het ontwikkelen en het aanpassen van intelligentietests. De doelen van het gebruik van het CHC-model binnen de diagnostiek zijn: Zicht krijgen op het aantal en de soorten cognitieve vaardigheden, verschillen vinden tussen intelligentietests en het uitzoeken wat de minimaal benodigde vaardigheden zijn om intelligentie vast te stellen. Het CHC-model draagt bij aan de onderkennende, verklarende en indicerende diagnostiek.
De manier van werken van het CHC-model wordt de ‘cross battery assessment’ genoemd. Dit houdt in dat voor een diagnose meerdere tests worden gebruikt en de resultaten hiervan geïntegreerd worden. Dit is echter complex, omdat tests verschillende scoringsmanieren en normeringen gebruiken, die niet zomaar gecombineerd kunnen worden. Een aantal richtlijnen zijn opgesteld. Bijvoorbeeld, als kern van het onderzoek moet een zo breed mogelijke intelligentietest worden gebruikt. Het aantal tests moet zo laag mogelijk gehouden worden en alle schaalscores moeten worden omgezet naar één normschaal. Er moet rekening gehouden worden met het Flynn effect, de periodes waarin tests ontwikkeld zijn mogen dus niet te veel van elkaar verschillen. Ten slotte moeten testscores telkens vermeld worden in combinatie met verdere informatie over het kind
De theorie van Vygotsky staat vaak centraal bij het ontwikkelen van dynamische tests. Vygotsky stelt dat leerstof eerst extern wordt aangeboden door anderen en dat dit daarna individueel toegepast kan worden. Dit wordt internalisatie genoemd. Om het leerpotentieel te meten kan gebruik gemaakt worden van de zone van naaste ontwikkeling: Dit houdt het verschil in tussen wat een leerling zelf kan oplossen en wat een leerling kan oplossen met behulp van een ander.
De test uitkomsten kunnen verschillende doelen hebben. Zo vormen ze een basis voor het opstellen van een handelingsplan en helpen ze in het voorspellen van het latere schoolsucces. Ook kunnen de uitkomsten helpen in het zoeken naar een juiste onderwijsvorm of begeleidingsvorm. Door het analyseren van oplossingsstrategieën wordt bekeken in welke mate een leerling de aangeleerde strategieën kan onthouden en toepassen. Deze informatie kan vervolgens gebruikt worden in het ‘Response to Intervention’ model op scholen.
Doordat dynamische tests zich kenmerken door interactie met de leerling en het in kaart brengen van de oplossingsstrategieën van de leerling, vormt zich een duidelijk beeld van welk soort en welke mate van instructie deze leerling nodig heeft. Aan de hand van deze informatie kan een handelingsgericht advies worden gegeven over de hoeveelheid en de soort instructie die het beste aansluit bij het kind. Zo kan het leerpotentieel van het kind het beste tot uiting komen. Hulp aan het kind kan op verschillende manier worden aangeboden, bijvoorbeeld het geven van feedback, aanmoediging, het uitleggen van oplossingsstrategieën of het geven van hints. Het is nu nog ongebruikelijk dat dynamische tests in de klas gebruikt worden, maar door onderzoek, positieve ervaring en feedback kunnen de tests, en de resultaten hiervan, steeds meer worden toegepast in de klas.
Aandacht kan vier functies hebben. Ten eerste is er sprake van selectieve aandacht wanneer er zo gefocust wordt op één stimulus of taak, dan andere prikkels niet meer binnenkomen. Ten tweede houdt gefocuste aandacht in dat er geselecteerd wordt in de aandacht, waarbij bewust andere prikkels uitgefilterd worden. Verder betekent verdeelde aandacht dat er gefocust wordt op meerdere stimuli, bijvoorbeeld gesprekken. Hier is echter sprake van een beperkte opslagcapaciteit. Ten slotte is de functie van volgehouden aandacht dat er voor langere tijd aandacht besteed wordt aan iets.
Aandachtstheorieën die ingaan op de verbinding tussen aandachtsfuncties en bepaalde hersengebieden worden neuropsychologische aandachtstheorieën genoemd. Er worden er drie besproken. In de rechter hemisfeer en de thalamus ligt het Alerting Network. Hier wordt alertheid gereguleerd. Fasische (kortstondige) alertheid vindt plaats wanneer een waarschuwing heeft plaatsgevonden. Tonische (continue) alertheid vindt plaats wanneer de alerte toestand voor een langere tijd wordt aangehouden. Dit kan gemeten worden met behulp van een Continuous Performance Task (CPT) in klinische setting. Alertheid wordt ook bepaald door temperatuur en cortisolsecretie van het lichaam. Het Orienting Network of het Posterior Attentional System (PAS) zorgt dat er prioriteit gesteld wordt aan belangrijke input voor het aandachtssysteem. Deelstappen zijn het verplaatsen van de aandacht van de ene focus (disengagement process) naar de andere focus (engagement process). Ten slotte houdt het Executive Network of Anterior Attentional System (AAS) in dat er doelgericht en planmatig omgegaan wordt met binnengekomen informatie.
Aandacht is dynamisch: Deelgebieden zoals impulscontrole, gefocuste en volgehouden aandacht en executieve controle bereiken pas na elkaar het volwassen niveau. In de hulpverlening moet er rekening mee gehouden worden dat aandachtsprocessen zich pas volledig ontwikkelen, wanneer er expliciete behoefte aan is. Bovendien moet in de diagnostiek altijd gelet worden op het ontwikkelingsverloop van de aandachtsprocessen.
De theorie over EF geeft ten eerste aan dat het een verzamelnaam is voor processen, bestaande uit drie centrale executieve functies (inhibitie, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit). Er wordt verder onderscheid gemaakt tussen de ‘cognitieve’ hogere orde EF of cool executive functions en de meer ‘affectief-motivationele’ hot executive functions. Ten tweede blijkt uit de theorie dat EF doelgerichtheid en complexiteit van menselijk gedrag mogelijk maken.
Voor de ontwikkeling van EF is voldoende stimulatie van belang. De prefrontale cortex speelt hierin de grootste rol. Tussen 4 en 7 jaar vindt verhoogde neurale densiteit plaats in de prefontale cortex, waar de basis voor zowel centrale als hogere orde EF wordt gelegd. Onderzoek toont aan dat tot een leeftijd van 6-7 jaar, de de verschillende EF nog als één concept kunnen worden beschouwd. Daarna kunnen verschillende vormen worden onderscheiden. De ontwikkeling van cognitieve EF loopt voor op de ontwikkeling van affectief-motivationele EF. In de adolescentie spreekt men daarom van het ‘dual systems’ model’: De cognitieve EF zijn al beter ontwikkeld dan de affectief-motivationele EF, doordat de prefrontale cortex nog niet volgroeid is.
Executieve functies bestaan uit veel processen met elk een verschillend ontwikkelingsverloop. Voor zowel onderkennende, verklarende als indicerende diagnostiek is het belangrijk dat er zo breed mogelijk onderzocht wordt en juist een zo goed mogelijk beeld gemaakt moet worden van welke specifieke EF voor problemen zorgen. Het is moeilijk om EF te meten, omdat EF vooral een rol spelen in onbekende of complexe situaties. Ten eerste zijn er verschillen tussen kinderen in wat zij complex vinden. Verder worden tests vaak uitgevoerd in een gestructureerde testsetting, waardoor de situatie minder onbekend is. Ook spelen in tests vaak basisprocessen zoals geheugen en visuele perceptie een rol, terwijl juist de EF gemeten moeten worden. In de diagnostiek moeten altijd de sterktes en zwaktes van de context van een kind in beeld gebracht worden.
Een eerste interventievorm zijn computergestuurde trainingsprogramma’s, waarbij stapsgewijs de moeilijkheidsgraad stijgt. Helaas wordt er hierin weinig rekening gehouden met de overstap naar het dagelijks functioneren. Ten tweede zijn er psychotherapeutische interventies, waarbij een beroep gedaan wordt op de hogere-orde EF. Deze vinden zowel in individuele- als groepssessies plaats. Ten derde zijn lichaamsbeweging en mindfulness voorbeelden van experiëntieel-georiënteerde interventies. Geen enkel van bovenstaande interventies voldoet aan de criteria voor ‘well established treatment’, ze bieden dan ook geen zekerheid voor verbetering. Er kunnen nog veel successen behaald worden door meer aandacht te bieden aan omgevingsfactoren binnen de interventies.
Motivatie kan verschillen in kwantiteit en in kwaliteit. De kwantiteit van motivatie gaat over de intensiteit, ofwel de sterkte van de motivatie. Volgens de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) betekent een tekort aan motivatie, dat er sprake is van amotivatie. Als een leerling denkt niet goed genoeg te kunnen zijn, dan is de effectiviteitsverwachting laag. Als een leerling denkt dat na het leverde werk de uitkomst niet goed zal zijn, dan is de uitkomstverwachting laag. Verder kan een leerling de nutswaarde van bepaalde leerstof niet inzien. Ten slotte is er bij amotivatie weinig sprake van zelfregulering, wat non-regulatie wordt genoemd.
Volgens de ZDT kan een leerkracht in zijn/haar manier van lesgeven aansluiten bij de psychologische basisbehoeften van kinderen. Zo kunnen leerlingen het best bevorderd worden in hun motivatie. De drie basisbehoeften zijn autonomie, relationele verbondenheid en competentie. Wanneer een leerkracht zo veel mogelijk elk van de drie basisbehoeften probeert te vervullen, vertonen leerlingen de meeste motivatie en zullen de leeropbrengsten het beste zijn. Leraren kunnen dit doen door structuur te bieden, betrokken te zijn en zich proberen empathisch in te leven in de leerlingen.
Interventie kan individueel plaatsvinden of kan gericht zijn op de context. Hulp die gericht is op het verminderen van faalangst is bijvoorbeeld individueel van aard en duurt lang. Wanneer de omgeving betrokken wordt in de interventie, blijkt het effectief te zijn om te leerkracht te trainen om een meer autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl te hanteren. Bij zowel ervaren als nieuwe leerkrachten blijkt deze training positieve effecten te hebben op de motivatie en het gedrag van de leerling, maar ook op de motivatie van de leerkracht zelf.
De literatuur neemt zelfwaardering (evaluatief) en zelfconcept (beschrijvend) soms als twee verschillende concepten, maar hier worden de termen samengevoegd en dus ruim gedefinieerd. Globale zelfwaardering gaat over de algehele beoordeling van een persoon over zichzelf. Domeinspeficieke zelfwaardering (competentiebeleving) gaat over de beoordeling van een persoon wat betreft het functioneren op een specifiek vlak. Faalangst heeft hier ook mee te maken. Dit houdt in dat een persoon bepaalde reacties vertoont, omdat hij/zij de druk voelt om aan een bepaalde prestatie of norm te moeten voldoen. In de theorie over zelfwaardering worden multi-dimensionale modellen gebruikt. Hierin worden zowel globale als domeinspecifieke zelfwaardering betrokken. Domeinspecifieke zelfwaardering kan soms voorspellend zijn voor globale zelfwaardering, met name de fysieke verschijning en de sociale peerrelaties. De mate waarin dit voorspellend is, verschilt per persoon. De fragiliteit van iemands zelfwaardering houdt de contingentie en de instabiliteit van zelfwaardering in. Contingente zelfwaardering vindt plaats als een persoon het zelfconcept sterk laat afhangen van prestaties of het voldoen aan criteria. Instabiele zelfwaardering vindt plaats wanneer de eigenwaarde over de tijd sterk op en neer gaat.
Er zijn twee determinanten gevonden van zelfwaardering. De mate van aanvaarding door belangrijke anderen uit de omgeving is van belang, omdat kinderen geneigd zijn om deze beoordelingen te internaliseren. Verder blijkt de mate van competentie van belang te zijn: Succeservaringen liggen ten grondslag aan zelfwaardering. De manier waarop een goed zelfbeeld nagestreefd wordt, is bepalend voor hoe dit uitpakt. Als het om contingente zelfwaardering gaat, zijn nog geen echte determinanten vastgesteld. Een opvoeding met liefde en warmte lijkt wel positief bij te dragen aan contingente zelfwaardering.
Een goede manier om positieve zelfwaardering van leerlingen te stimuleren is preventieve screening. Binnen de school worden bijvoorbeeld het algemeen, het academisch en het sociale zelfbeeld gescreend. In individueel onderzoek kan in verschillende fasen van de diagnostiek het zelfbeeld ondervraagd worden.
Vaak is het geen doel op zich om een lage zelfwaardering vast te stellen. Binnen het onderwijs speelt de leerkracht een belangrijke rol in het omgaan met en reageren op de negatieve zelfevaluaties van een leerling. De opgebouwde relatie tussen leerkracht en leerling kan daadwerkelijk verschil maken. De resultaten uit interventieonderzoek kunnen interessante informatie geven aan een diagnosticus. Het is goed om hier in de advisering rekening mee te houden. Interventies die bijvoorbeeld het sterkst empirisch onderbouwd zijn, geven ook de beste resultaten. Het meest effectief voor het verbeteren van het zelfbeeld blijken het aanprijzen en feedback geven. Ook blijkt het effectiever om de interventie te richten op veranderbare kenmerken in plaats van vaststaande persoonskenmerken. Het advies voor behandeling van het globale zelfbeeld is anders dan het advies voor het academisch zelfbeeld.
De diagnose en behandeling van gedrags- en emotionele problemen in de schoolcontext gebeurt altijd vanuit een ontwikkelingspsychopathologisch perspectief. Dit perspectief heeft drie kenmerken.
1) Er wordt rekening gehouden met de ontwikkelingsfase waarin de leerling zich bevindt. Gedrag heeft in verschillende fasen van de ontwikkeling een verschillende betekenis. Er wordt ook rekening gehouden met de ontwikkeling en gebeurtenissen uit het verleden. Verschillende factoren kunnen invloed gehad hebben op het huidige gedrag, daarom wordt nooit slechts naar één momentopname gekeken.
2) Er wordt rekening gehouden met de context waarin de leerling zich bevindt. Gedrag kan nooit los van de omgeving bekeken worden, omdat dit altijd in samenspel met elkaar is. Volgens Bronfenbrenner kan gekeken worden naar het microsysteem (ouders, directe familie, school en buurt), het mesosysteem (leefgemeenschap, economische en sociale status) en het macrosysteem (maatschappelijke context en de cultuur). In alle systemen bevinden zich factoren die invloed uitoefenen op het gedrag.
3) Er wordt uitgegaan van het multideterminisme. Dit is de gedachte dat verschillende factoren op verschillende manieren van invloed zijn op het gedrag. Een eerste groep factoren die van invloed zijn, zijn de risicofactoren. Deze vergroten de kans op het ontwikkelen van probleemgedrag. Zo zijn er externe risicofactoren en kindgebonden risicofactoren. Causaliteit kan hierbij echter niet worden vastgesteld, er wordt altijd gesproken over invloeden. Naast risicofactoren zijn er beschermende factoren. Deze verminderen het effect van risicofactoren of nemen het effect weg. Tussen verschillende factoren vindt telkens interactie en beïnvloeding plaats, er is dus sprake van een transactioneel proces tussen de omgevingsfactoren en het gedrag van het kind.
Om gedrags- en emotionele problemen vast te stellen wordt er voornamelijk gebruik gemaakt van vragenlijsten. Om een DSM-diagnose vast te stellen, is het echter nooit voldoende om alleen vragenlijsten af te nemen. Voor signalering en verkenning van problemen worden breedspectrumvragenlijsten gebruikt. Op basis van resultaten hieruit kunnen onderkennende of classificerende hypothesen worden opgesteld.
Wanneer problemen in beeld gebracht zijn, volgt het handelingsgerichte advies voor bijvoorbeeld het implementeren van een interventie in de klas. Het is hierbij van belang dat deze interventie voldoende ingebed kan worden in de omgeving en dat er gefocust wordt op de veranderbare positieve en negatieve factoren. De ouders en de leerkrachten dienen hierbij eigenlijk altijd betrokken te worden. Wanneer er een bepaald interventieprogramma gekozen gaat worden, moet deze aansluiten bij de ernst en de aard van de problemen van het kind, bij de situatie van het kind en bij de leeftijd van het kind. Een voorbeeld van een groepsgerichte aanpak is het ‘Taakspel’. Een voorbeeld van een interventie die gericht is op het individu, inclusief een oudertraining en een leerkrachttraining, is ‘STOP4-7’.
Hoe ouders zich gedragen in de opvoeding van hun kinderen en de bepaalde strategieën die zij gebruiken tijdens het opvoeden vormen de opvoedingsstijl van ouders. Baumrind vergeleek verschillende opvoedingsstrategieën met elkaar en vond dat er 2 grote opvoedingsdimensies te onderscheiden zijn. Responsieve opvoeding houdt het geven van warmte en steun in en controle houdt het stellen van regels en grenzen in. Vervolgens stelden Maccoby en Martin een model op met 4 belangrijke opvoedingsstijlen, waarin alle strategieën onder een bepaalde ouderlijke opvoedingsstijl kunnen vallen. Ten eerste houdt de democratische opvoedingsstijl een combinatie in van responsiviteit en controle. Deze opvoedingsstijl heeft wetenschappelijk de meest positieve resultaten voor de ontwikkeling van kinderen, zowel op schools gebied als op sociaal-emotioneel gebied. De permissieve opvoedingsstijl houdt responsiviteit in zonder controle. Autoritair opvoeden houdt juist minder responsiviteit, maar veel controle in. Ouders met een verwaarlozende opvoedingsstijl laten geen responsiviteit, maar ook geen controle zien.
Een belangrijk mentaal proces van ouders tijdens het opvoeden is de ouderlijke stress. Dit ontstaat als ouders moeilijkheden ervaren door hun verplichtingen als ouder. In dit proces spelen ouderlijke kenmerken, kinderlijke kenmerken en de omgeving een rol. Het kind en de ouders beïnvloeden allebei de mate van ouderlijke stress. Ouderlijke stress kan zowel directe als indirecte invloed hebben op de aanpassing van de kinderen.
Het is van belang om naast ouder-kind processen, te kijken naar het gezinssysteem als geheel. Een eerste benadering om naar het gezinssysteem te kijken is de intergenerationele benadering, waarin gesteld wordt dat problemen ontstaan in een gezin als de mate van loyaliteit uit balans is. Volgens de structurele benadering wordt de gezinsinteractie bepaald door cohesie en door adaptatie. Er wordt een indeling van 16 soorten gezinnen gemaakt aan de hand combinaties van sterke tot zwakke cohesie en sterke tot zwakke adaptatie. Als laatste bepaalt volgens de strategische benadering de communicatie tussen ouders en kinderen of gedragingen van kinderen wel of niet onder controle gehouden kunnen worden. Een voorbeeld hiervan is dat door verkeerde interactiepatronen, kinderen en ouders in een coërcieve cirkel van dwangmatigheid kunnen belanden.
Aan het einde van de diagnostische fase stelt de diagnosticus zich de vraag ‘Waarin kunnen en willen de ouders en het kind veranderen?’. Het is belangrijk dat er zoveel mogelijk advies gegeven wordt voor interventies die ‘evidence-based’ zijn. Op het gebied van gezinsfunctioneren bestaan er veel ‘evidence-based’ interventies. Dit zijn bijvoorbeeld trainingen voor ouders, die gericht zijn op het verbeteren van de communicatie en de opvoedvaardigheden. Ook bestaan er therapieën voor het hele gezin, of kan er thuis begeleiding gegeven worden.
Een aantal belangrijke termen van het sociaal functioneren worden besproken. Ten eerste houdt de sociometrische status van een kind in hoe een kind door andere kinderen beoordeeld wordt in de relaties. Een kind dat veel aardig gevonden wordt is populair, een kind dat door veel kinderen onaardig wordt gevonden is afgewezen. Kinderen die zowel aardig als onaardig gevonden worden zijn controversieel, en juist weinig aardig of onaardig gevonden worden heet genegeerd. De vermeende populariteit wordt gevraagd door de klas te vragen hoe populair zij dénken dat een kind is. Uit sociale netwerkanalyses in de klas kunnen vriendschappen, asymmetrische relaties, groepsvorming en cliques worden vastgesteld. Kinderen met een mindere sociale positie in de klas, hebben een grotere kans op gedragsproblemen. Ten tweede houdt pesten een groepsproces in, waarbij dominantie en macht een grote rol spelen. Verschillende pestrollen zijn daderschap, mededaderschap, slachtofferschap, verdediging of buitenstaander. Vaak komt ook een dubbele rol van zowel daderschap als slachtofferschap voor. Ten derde houdt sociale competentie in dat een kind naar eigen beoordeling en naar beoordeling van anderen sociaal competent gedrag laat zien. Sociaal competentieniveau is bepalend voor schools functioneren en de mate waarin een kind kan leren van andere kinderen.
Wanneer sociale relaties in beeld gebracht moeten worden, wordt altijd gekeken naar de wisselwerking tussen de leeftijdsgenoten en het kind. De sociale omgeving van een kind moet altijd worden meegenomen in de beoordeling van en door een kind. Bijvoorbeeld, in een klas kan bepaald gedrag door sommige kinderen als pesten beoordeeld worden, en door andere kinderen als grappig. De verklaringen van gedrag of beoordelingen van sociale relaties kunnen worden gezocht in de sociaal-cognitieve processen van een kind. Wanneer een kind afwijkingen heeft in de sociale cognitie, dan is hier verandering in mogelijk. Bij het bestuderen van groepsprocessen is de dynamiek niet meetbaar. Er moet in de diagnostiek wel rekening gehouden worden met de mogelijke beïnvloedende groepsprocessen die op kunnen treden, en de processen waar verandering in mogelijk is.
Interventies zijn vaak breed georiënteerd en richten zich tegelijk op het sociaal functioneren en cognitieve processen. Er zijn vele interventies die effectief gebleken zijn, met resultaten die tot in de volwassenheid doorzetten. Er moet rekening mee gehouden worden dat het effect van elke interventie afhankelijk is van de plaats, tijd en van andere omgevingsfactoren. Uit bepaalde programma’s wordt soms ook een onderdeel gehaald om aan een specifiek probleem te werken. Een recent probleem binnen het onderwijs is dat er een te groot aanbod van interventies is en er druk ervaren wordt om telkens nieuwere interventies te kiezen.
Onderwijs van een goede leraar binnen een goede school, kunnen een gemiddelde leerling kunnen de prestaties van een leerlingen optimaliseren. De kwaliteit van instructie maakt degelijk verschil voor het presteren van leerlingen. Onderdelen van didactisch handelen waar aandacht aan besteed worden zijn het stellen van doelen, goede groepsinstructie, op een juiste manier omgaan met verschillen tussen leerlingen en de manier van klassenmanagement.
De beste manier waarop een leerkracht zijn instructie kan afstemmen op de leerlingen is door rekening te houden met de aanwezige voorkennis van leerlingen en door te kijken naar de mogelijkheden van de leerlingen. In de klas wordt vaak het ‘Response to Intervention’ model als basis gebruikt. Dit houdt in dat de basisinstructie voor de gehele groep geldt, en daarna verlengde instructie of intensievere instructie gegeven wordt aan de leerlingen met extra behoeften. Dit wordt convergente differentiatie genoemd en dit blijkt effectiever te zijn dan dat onderwijs op elk individu afzonderlijk afgesteld wordt (divergente differentiatie). Het is in het model van belang dat leerlingen met extra behoeften vroeg gesignaleerd worden. In de aanvullende instructiefase wordt informatie opnieuw uitgelegd en hier wordt extra mee geoefend. Voor leerlingen die intensieve extra begeleiding nodig hebben (ongeveer 5% in een klas) geldt dat zij nog meer uitleg en oefening krijgen en dat er aparte einddoelen gesteld worden.
Natuurlijk heeft een leerkracht als doel om kennis van leerlingen te vergroten, op een manier die aansluit bij de leerlingen en die langzaam geïntensiveerd wordt. Verder moet een leraar zich ervan bewust zijn dat hij of zij gedragsverandering kan brengen bij leerlingen, bijvoorbeeld doordat zij een socialisatiemodel zijn voor leerlingen. Ook door middel van straffen, belonen en negeren kan gedragsverandering optreden bij leerlingen. De leerkracht dient dus goed na te denken welk gedrag hij of zij straft en welk gedrag hij of zij beloont. Ten slotte spelen ook burgerschapsdoelen een rol: Na de schooltijd moet een kind voldoende aanbod gekregen hebben om in de maatschappij te functioneren.
Om het pedagogisch en didactisch handelen van de leerkracht in beeld te brengen, kunnen een aantal instrumenten gebruikt worden. Ten eerste kan gebruik gemaakt worden van diagnostische interviews met de leerkracht en/of de leerling. Ook aan de hand van vooraf opgestelde competentieprofielen kunnen interviews gehouden worden. Een reflecterende manier van interviewen kan al gedragsverandering bij de leerkracht of leerling teweegbrengen. Ten tweede is observatie in de klas een manier om gedrag te evalueren. Dit kan op een neutrale wijze door de schoolpsycholoog of een therapeut, maar de leerkracht zelf kan ook observeren om zijn/haar eigen gedrag te analyseren. Dit heeft een therapeutisch effect, wat inhoudt dat leraren objectiever naar problemen gaan kijken.
Er bestaan verschillende theorieën en perspectieven over de leerkracht-leerlinginteracties. Ten eerste kan de relatie tussen leerkracht en leerling gezien worden als een dyadisch microsysteem, waarin de mentale representaties van de leerkracht kunnen verschillen van de representaties en belevingen van de leerling. Ook kan de beleving per moment verschillen. Centraal in dit perspectief staat ook dat de perceptie van de relatie kan verschillen van wat er feitelijk geobserveerd wordt in de relatie. Zowel leerling als leraar kunnen elkaar dus verkeerd begrijpen.
De leerling-leerkrachtrelatie kan een direct probleem zijn waarvoor een kind wordt aangemeld, maar het kan ook een verklarende factor zijn binnen de diagnostiek. Om handelingsgericht te werken, dient voor diagnostiek altijd rekening gehouden te worden met de perceptie van de relatie tussen de desbetreffende leraar en leerling. Bijvoorbeeld, wanneer een leraar een negatieve perceptie heeft van de relatie met de leerling, is hij of zij sneller geneigd de leerling te onderschatten, de problemen van de leerling als onveranderbaar te zien of kan hij/zij minder gemotiveerd zijn om aan de doelen van deze leerling te werken.
De handelingsgerichte manier van advies geven is door te kijken naar welke factoren in de leerkracht-leerlingrelatie te veranderen zijn. Vaak is het centrale doel om de responsiviteit en de sensitiviteit in de relatie te vergroten. Dit kan ten eerste door bewustwording te creëren. Dit kan door leraren te wijzen op de interactie, maar zelfonderzoek en zelfreflectie door de leerkracht kan bijvoorbeeld ook effectief zijn. Ten tweede kan aan de hand van evaluaties, een vergroting van de handelingsmogelijkheden van de leerkracht plaatsvinden. Hiervoor zijn verschillende programma’s opgesteld, bijvoorbeeld ‘Samen-Spel’. Ten derde kan het effectief zijn om de leraar en leerling samen in gesprek te laten gaan. De vierde mogelijkheid is om een therapeut in te schakelen en relatietherapie of emotiegerichte therapie te ondergaan. Dit vindt echter alleen plaats als de problemen heel ernstig zijn. Uiteraard is een combinatie van de genoemde mogelijkheden ook een optie en kan dit juist extra zinvol zijn.
De theorie van multiculturele diagnostiek is gebaseerd op cross-culturele diagnostiek. De precieze doelgroep voor multiculturele diagnostiek is moeilijk om te benoemen, maar een belangrijk verschil zit tussen westerse en niet-westerse allochtonen. Bij deze laatste groep ontstaan er namelijk vaker problemen in de diagnostiek. Voor tests is het van belang dat zij dus bruikbaar zijn voor multiculturele groepen. Om dit te controleren, zijn de concepten vertekening en equivalentie belangrijk.
Wanneer culturen voor lagere tijd contact met elkaar hebben, treedt het proces van acculturatie op. Er kunnen daardoor veranderingen bij een of meerdere culturele groepen optreden. Verandering in denkpatronen van groepen wordt psychologische acculturatie genoemd. Drie onderdelen van acculturatie, welke onderling invloed op elkaar uitoefenen, zijn achtergrondvariabelen, acculturatie-oriëntaties en acculturatie-uitkomsten. Onder achtergrondvariabelen vallen de eigenschappen van de cultuur en de persoonlijke eigenschappen. Wat betreft acculturatie-oriëntaties kunnen volgens Berry vier oriëntaties optreden onder allochtone groepen: Integratie, separatie, assimilatie of marginalisatie. De oriëntaties verschillen in de mate waarin zij gericht zijn op het onderhouden van contacten met de oude cultuur en op het opbouwen van relaties met de nieuwe cultuur. Als laatste, bestaan acculturatie-uitkomsten uit hoe de immigrant zich voelt (psychologische uitkomsten) en hoe groot het succes is in de nieuwe samenleving (socioculturele aanpassing).
Kinderen met een licht verstandelijke beperking (LVB) hebben meervoudige problematiek. Naast een verminderd verstandelijk vermogen, hebben zij dus nog meer problemen. Ook is het voor deze kinderen van belang dat gekeken wordt naar hun sterktes in plaats van hun zwaktes. Dit zijn twee centrale thema’s rondom leerlingen met een licht verstandelijke beperking.
Volgens definities van het AAIDD en de DSM-5 is er sprake van een licht verstandelijke beperking, wanneer er beperkingen zijn in zowel het intellectueel functioneren als het adaptief functioneren en deze voor het 18e levensjaar optreden. Voor een diagnose worden aan de hand van de DSM-5 geen IQ-grenzen meer gesteld, maar moet een kind voldoen aan de eisen in de omschrijving. Op het gebied van adaptief gedrag betekent dit dus dat problemen kunnen voorkomen in conceptuele vaardigheden, sociale vaardigheden en praktische vaardigheden. Soms laat een kind adaptieve beperkingen zien omdat het niet goed geleerd is, maar soms laten kinderen het gedrag ook niet zien omdat ze hun kennis niet kunnen toepassen. Adaptief gedrag gaat altijd om het gedrag dat kinderen daadwerkelijk laten zien. Op school laten kinderen met een licht verstandelijke beperking tekorten zien in leren, taal, communicatie, abstract denken, executieve functies, korte termijn geheugen en schoolse vaardigheden.
Om verklaringen en adviezen voor handelingsmogelijkheden te zoeken, dienen alle domeinen van het functioneren van het kind betrokken en onderzocht te worden. Het eerdergenoemde werkmodel van het VOBC LVB kan hiervoor als richtlijn functioneren. Er moet goed op gelet worden dat niet slechts IQ-scores gebruikt worden als indicatie voor besluitvorming. Het is van belang dat ook de voorgeschiedenis van gebeurtenissen en het leerproces van het kind worden geanalyseerd. De diagnostiek moet verder gericht zijn op het in kaart brengen van de sterke punten en de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind.
In dit hoofdstuk zal slecht worden ingegaan op de diagnostiek van leerlingen die ‘academisch begaafd’ zijn. In scholen vindt ten eerste signalering of screening plaats. Hiervoor kunnen door de school van tevoren criteria opgesteld worden. Vervolgens kan individueel diagnostisch onderzoek ingezet worden. Ten eerste is het belangrijk dat verheldering door de diagnosticus plaatsvindt, van de verwachtingen van de ouders en de leerkracht. Soms weten ouders en/of leerkracht namelijk niet of ze het potentiële talent moeten stimuleren of juist niet. De opvattingen moeten bespreekbaar worden gemaakt. Wanneer er vermoedens van hoogbegaafdheid zijn, maar verder geen problemen, dan kan de onderkennende fase worden ingezet. Wanneer er wel problemen lijken te zijn, zal eerst onderzoek naar de verklaringen moeten plaatsvinden. Aan de hand van eerdergenoemde theorieën zal de diagnosticus nagaan of er problemen zijn in het psychosociaal functioneren van het kind of dat er externe factoren van invloed zijn op de problemen. Het onderzoek zal indicerend zijn wanneer gekeken wordt of een leerling in aanmerking kom voor speciale behandeling en welke behandeling dit dan zal zijn.
Hoogbegaafdheid kent twee soorten definities. In de eerste definitie is begaafdheid een aanleg, waarbij het dus een aangeboren eigenschap is, die met behulp van de omgeving zo goed mogelijk ontwikkeld moet worden. Volgens de tweede definitie is begaafdheid een aantoonbaar gedrag, waarmee iemand uitblinkt op een bepaald gedragsgebied. Criteria waaraan moet worden voldaan volgens het ‘Pentagonal Model’ zijn excellentie, zeldzaamheid, productiviteit, aantoonbaarheid en waardering. Welke van de twee definitie het beste is, daar wordt over getwijfeld. Wat zeker is, is dat hoogbegaafdheid in de kindertijd zich nog kan ontwikkelen en de omgeving daarbij een rol speelt.
Volgens het principe van het ‘zorgcontinuüm’ wordt er intensievere aanpak gebruikt, wanneer de problemen intensiever zijn. Op het gebied van advies dat op de individuele leerling gericht is, kan psycho-educatie aan kinderen, ouders en leerkrachten geadviseerd worden. Verder kan het reguliere onderwijsaanbod op verschillende manieren worden aangepast aan de leerling. Naast het indikken van de leerstof, kan extra leerstof worden aangereikt (verrijking). Verdieping vindt dan plaats als extra leerstof wordt gegeven over bekende vakken. Verbreding vindt plaats wanneer een nieuw vak als leerstof wordt aangeboden aan de leerling. Naast verrijking van de leerstof, kan ook een andere instructievorm worden aangeboden aan de leerling of kan de leerling versneld door de leerjaren op school heengaan. Uit onderzoek naar de effectiviteit van de interventies blijkt dat plusklassen en verrijking positieve resultaten hebben op het presteren op de basisschool, maar er zijn geen positieve resultaten gevonden voor het presteren op de middelbare school. Wanneer er bijkomende problematiek is vastgesteld bij de leerling, heeft deze meer hulp nodig en is het advies om interventies in te zetten die gericht zijn op het gedrag van het kind, op de thuisomgeving of op het gebruik maken van beschermende factoren van het kind.
Het werken met hoogbegaafde leerlingen vereist competentie van de leraar in het managen van de klas, waarin dus verschillende niveaugroepen zitten. De leraar dient voldoende uitdagende mogelijkheden aan de leerlingen te bieden. Ook is het afhankelijk van bijvoorbeeld de zelfstandigheid van de leerlingen in de klas of dit goed uitwerkt.
Boeksamenvatting bij de 6e druk van Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding van Verschueren en Koomen
JoHo can really use your help! Check out the various student jobs here that match your studies, improve your competencies, strengthen your CV and contribute to a more tolerant world
There are several ways to navigate the large amount of summaries, study notes en practice exams on JoHo WorldSupporter.
Do you want to share your summaries with JoHo WorldSupporter and its visitors?
Field of study
Je vertrek voorbereiden of je verzekering afsluiten bij studie, stage of onderzoek in het buitenland
Study or work abroad? check your insurance options with The JoHo Foundation
Add new contribution