Schooluitkomsten verklaren door middel van sociaal kapitaal, met name de schooluitkomsten van allochtone kinderen en kinderen van immigranten, wordt steeds vaker gebruikt de laatste jaren. Deze verklaringen proberen de individuele variaties of variaties binnen een groep wat betreft schoolprestaties te verantwoorden door te kijken naar de relaties binnen een familie en binnen een gemeenschap. Deze relaties binnen de familie en de gemeenschap worden gezien als specifiek voor immigrante groepen of ‘etniciteit als sociaal kapitaal’. Hoewel deze etniciteit-als-sociaal-kapitaal aanpak waardevol kan zijn, kan het ook een risico vormt waardoor men de complexiteit en de tegenstrijdige natuur van de associatie tussen immigrante sociale relaties en de adaptatie van allochtone kinderen en kinderen van immigranten over het hoofd kan zien. Normatieve relaties tussen immigranten en hun kinderen zijn niet onafscheidelijk verbonden etnische eigenschappen die meegenomen zijn vanuit het thuisland, maar het zijn de resultaten van reacties op de uitdagingen en ontberingen van het gastland.

(Sociaal) kapitaal

Het gebruik van ‘kapitaal’ als een verklaring voor de schoolprestaties van allochtone kinderen en kinderen van immigranten kan gezien worden als een versie van een ‘input’ aanpak van de scholing. De term input houdt de invloed op academische uitkomsten in die leerlingen met zich mee naar school brengen. De term proces doelt op de invloeden van scholen als instituten op leerlingen. Procesfactoren kunnen met name onbevredigend zijn als verklaringen voor de verschillen tussen de schoolprestaties van immigrante kinderen en andere kinderen, doordat de prestaties van kinderen van immigranten vaak beter zijn dan die van andere leerlingen, zelfs wanneer jongeren van immigrante gemeenschappen naar relatief achtergestelde scholen gaan. De enkele procesfactor die mogelijk relevant is, is de mogelijkheid dat leerkrachten anders tegen kinderen met een andere achtergrond aankijken en ze ook anders behandelen.

James Coleman vraagt zich af in welke mate de achtergrond van de familie de prestaties van de leerling beïnvloedt. Hij keek verder dan alleen de nadruk op de socio-economische status van de familie. Hij stelde dat bepaalde vormen van gestructureerde sociale relaties zorgen voor gunstige uitkomen en dat ze dus gezien kunnen worden als ‘kapitaal’. Met name emotioneel intense, gebonden netwerken tussen ouders en andere volwassenen die vaak bij de kinderen zijn, stellen volwassenen bijvoorbeeld in staat om normen te creëren en om elkaars bestraffen van de kinderen te versterken. Echter, wanneer strakke, sterk verbonden netwerken per se middelen voor kinderen vormt, dan zou het niet uit maken welke precieze normen versterkt worden door deze netwerken. Zoals gedefinieerd door Coleman, kan sociaal kapitaal niet slechts een kwestie van de structuur van relaties tussen individuen zijn, maar moet het ook waarden, geloofsovertuigingen en verwachtingen omvatten die behouden en doorgegeven worden binnen een groep door sociale structuren.

Prestaties en culturele waarden

Bankston heeft samen met Min Zhou onderzocht hoe relatief hoge gemiddelde niveaus van prestaties onder Vietnamees Amerikaanse leerlingen behouden zijn gebleven in recente jaren, door culturele waarden die bijdragen aan prestaties en door gebonden sociale netwerken die deze waarden behouden. Deze relatiepatronen zijn echter niet alleen Vietnamese sociale relaties, het zijn Vietnamese immigrante relaties. Vietnamees Amerikaanse gemeenschappen spelen niet Vietnamese dorpen of buurten op Amerikaanse grond na, maar ze vormen structuren in reactie op de druk van het nieuwe land. De culturele waarde van sociaal kapitaal kan ons helpen begrijpen hoe de ‘input factor’ van sociale relaties buiten school een ‘proces factor’ kan worden, door leerkrachten van Vietnamees Amerikaanse leerlingen te beïnvloeden. Leerkrachten ontwikkelen positieve generalisaties over Vietnamese leerlingen, wat stereotypes kunnen worden. Deze generalisaties zijn de producten van ervaring met jonge mensen die leven volgens selectieve, geïdealiseerde culturele waardes die behouden worden door gesloten sociale banden onder specifieke volwassenen en jonge mensen.

Paradoxaal genoeg, in deze kijk op sociaal kapitaal en culturele waarden, resulteren middelen vanuit eerdere en vanuit huidige verplichtingen. Het gebrek aan een plaats in de gemeenschap van het gastland leidt tot gesloten sociale structuren onder Vietnamese immigranten en andere nieuwkomers. Vietnamese leerlingen en andere nieuwe immigrante leerlingen hebben succes op Amerikaanse scholen door gesloten groepjes te vormen, die hun beschermt van sterke invloeden door de sociale structuren, gebruiken en verwachtingen van leerlingen die opgroeien in achtergestelde delen van de Amerikaanse maatschappij. Dus, de notie van sociaal kapitaal gaat niet goed samen met utopische wensen voor een perfecte gelijkheid van uitkomsten op school. De interactie tussen de geloofsovertuigingen van immigranten en sociale relaties kan leiden tot hogere gemiddelde cijfers, maar dit zorgt niet voor psychologisch welzijn. Leerlingen die zich gedragen volgens patronen die bekrachtigd worden door een etnische immigrante groep, kunnen afwijzing ervaren door leeftijdsgenoten en worden sociaal gediscrimineerd.

Als sociaal kapitaal ons kan helpen om academische prestaties van de kinderen van sommige immigrante groepen, zoals de Vietnamese, te begrijpen, blijft toch de vraag waarom er variatie is tussen immigrante groepen. Er zijn bijvoorbeeld grote verschillen in de gemiddelde schoolprestaties van Aziaten en Latino’s. Terwijl Aziaten over het algemeen beter presteren dan de autochtone witte populatie, Latino’s doen het minder goed dan de autochtonen en hebben verontrustende hoge drop-out cijfers. Volgens de logica van het argument van Bankston, stelt hij dat Latino’s, met name de grote Mexicaans-Amerikaanse populatie, beïnvloed kan zijn door een specifiek type van integratie in de Amerikaanse maatschappij. Verklaringen van de schoolprestaties van bepaalde groepen moeten niet de culturele eigenschappen van deze groepen, de sociale structuren van groepen of de locatie van groepen binnen het gastland isoleren. Daarentegen moeten theorieën onderzoeken hoe cultuur, sociale structuren en socio-economische posities in complexe manieren gecombineerd worden om uitkomsten te produceren die vaak onverwacht of zelfs paradoxaal zijn.

Sociaal kapitaal en onderwijs

De ultieme vraag over sociaal kapitaal en onderwijs is of dit raamwerk een bruikbare manier van denken over onderwijskundige uitkomsten blijft. Bankston gelooft dat het bruikbaar is zolang we de problematische natuur van de term ‘sociaal kapitaal’ in ons achterhoofd houden. Sociaal kapitaal is niet een ongekwalificeerd goed. Sociale relatie die productieve uitkomsten creëren kunnen desondanks producten worden van ongelukkige, zelfs tragische historische gebeurtenissen. Het concept wordt verder vertroebeld door het feit dat het niet altijd makkelijk is om te bepalen of relaties bijdragen aan kapitaal, een investering die zorgt voor een gewenste uitkomst. De uitkomst is vaak afhankelijk van hoe een gegeven structuur van sociale relaties en geloofsovertuigingen en waarden op elkaar aansluiten en aansluiten op een bepaald gebied van investeringen. Gegeven het problematische karakter van het concept, denkt de auteur dat de meest bruikbare richting voor toekomstig onderzoek naar sociaal kapitaal een poging zou zijn om omstandigheden te specificeren waaronder etnisch kapitaal uitbetaald, maar ook om de kosten en opofferingen die ermee gepaard gaan te identificeren.

Inleiding

Er zijn al heel wat onderzoeken geweest om de rol van cultuur bij de ontwikkeling van een kind te begrijpen. Bij het doen van onderzoek zijn er nogal wat obstakels waar tegenaan gelopen kan worden. Er is geconcludeerd dat bij het bestuderen van de ontwikkeling van een kind het noodzakelijk is de ouders en het kind te zien in een grote context. Het is hierbij lastig verschillende factoren van elkaar te onderscheiden en de precieze causale verbanden te ontdekken. Een ander probleem dat onderzoekers tegenkomen is de verleiding te generaliseren. Vaak zijn er binnen bepaalde groepen grote verschillen tussen de individuen. Daarnaast kan het begrip cultuur op meerdere manieren opgevat worden. Daarom wordt er onderscheid gemaakt tussen cultuur, etniciteit, ras, minderheidsstatus en sociale klasse. Vooroordelen en discriminatie hebben een niet te onderschatten invloed op de sociaal-economische status van bepaalde minderheidsgroepen.

Bij het inventariseren van de risico- en succesfactoren bij de ontwikkeling van een kind, werden de voorgaande begrippen één voor één behandeld. Cultuur kan op meerdere gebieden een risicofactor vormen. Samenwerking van mensen met verschillende culturen kan leiden tot een culturele mismatch. De ene cultuur heeft andere overtuigingen en vindt andere zaken belangrijk dan de andere. Een andere manier waarop cultuur een bron van kwetsbaarheid kan zijn, is de ervaring van mensen een culturele minderheid te zijn. Racisme, discriminatie en uitsluiting kunnen invloed hebben op de sociale en cognitieve ontwikkeling van een kind.

Begrippenuitleg

Cultuur, etniciteit en ras zijn drie begrippen die vaak door elkaar gehaald worden. Cultuur verwijst naar een groep mensen die op een bepaalde manier met bepaalde waarden en overtuigingen leeft. De ideeën en leefwijze van deze groepen worden van generatie op generatie doorgegeven. Familie wordt gezien als de belangrijkste doorgever van cultuur. Het opvoeden van een kind is per cultuur sterk verschillend. Een eigenschap die in de ene cultuur van enorme waarde is, kan in een andere cultuur veel minder belangrijk gevonden worden.

Het begrip etniciteit wordt gebruikt om een groep met dezelfde nationaliteit, cultuur of taal te beschrijven. Etniciteit en cultuur overlappen voor een groot deel, maar niet volledig. Iemand die tot een bepaalde etnische groep behoort, hoeft die cultuur niet per se over te nemen. Vervolgens zijn er de begrippen etniciteit en ras die vaak door elkaar gehaald worden. Het begrip ras wordt gebruikt om een groep te beschrijven met uiterlijke kenmerken. Het precieze ras van iemand is vaak bijzonder moeilijk te definiëren, omdat er ook veel gemixte rassen zijn. Zo is er de eeuwenoude discussie of iemand zwart of blank is als de moeder blank en de vader zwart is. Het ras van een kind kan een invloed hebben op de ontwikkeling als het in een omgeving van discriminatie en racisme leeft.

Onderlinge verschillen binnen een cultuur

Hoewel er onderscheid gemaakt wordt tussen verschillende culturen, zijn er ook enorme verschillen tussen individuen van eenzelfde cultuur door de omgeving waar zij aan blootgesteld worden. De verschillen binnenin een cultuur worden sterk beïnvloed door de context waarin men leeft. Families van culturele minderheden kunnen verschillen in mate van aanpassing aan de dominante cultuur. In andere woorden: er zijn verschillende acculturatie levels. De mate van acculturatie verschilt per individu. De een houdt vooral vast aan oude tradities, terwijl de ander veel aspecten van de dominante cultuur overneemt. Vaak zijn deze verschillen generatie- of geslachtsgebonden. Een belangrijk verschil tussen verschillende culturen is de manier waarop het kind opgevoed wordt. Er is een verschil tussen perspectivistische moeders en categoriale moeders. De eerste moeders zien meerdere oorzaken voor een bepaalde gebeurtenis of bepaald gedrag. De tweede moeders gebruiken meer een zwart-wit benadering. Ze zien een enkele reden voor een bepaalde situatie. Over het algemeen geldt dat hoe groter de mate van acculturatie, hoe vaker er een perspectivistische opvoeding is. Bij het bepalen van de factoren die de ontwikkeling van een kind beïnvloeden, is het belangrijk rekening te houden met mate van acculturatie.

Cultuur en culturele mismatchals risicofactor

Over het algemeen worden in de Verenigde Staten de opvoedingsstrategieën van de dominante cultuur sinds jaar en dag beschouwd als de beste manier van opvoeden. Hierdoor worden culturele minderheden als inferieur beschouwd. Er wordt gesproken over een staat van culturele deprivatie. Hierdoor wordt de opvoeding van kinderen van culturele minderheden gezien als een sociaal probleem dat opgelost moet worden. Doordat onderzoekers zich vooral richtten op de negatieve aspecten van bepaalde culturen is er geen compleet beeld. Zo wordt weinig aandacht besteed aan de voordelen van bijvoorbeeld tweetaligheid. Immigrantenkinderen worden gezien als een groep die gevangen zit tussen hun traditionele cultuur en de moderne maatschappij. Om de ontwikkeling van kinderen van culturele minderheden te verbeteren, zijn er allerlei interventieprogramma’s. Aan de ene kant programma’s voor de jongste kinderjaren en aan de andere kant programma’s voor de ouders. Interventieprogramma’s voor de allerjongste kinderen waren bedoeld om de ontwikkeling van kinderen uit risicogroepen op tijd te stimuleren. Door teleurstellende resultaten hiervan werden er programma’s ingesteld om de ouders opvoedingsstrategieën bij te brengen. Deze strategieën waren uiteraard gebaseerd op de Westerse idealen. Opvoedingsstrategieën van culturele minderheden worden als risicofactor beschouwd, omdat het kan leiden tot een culturele mismatch op school en in de rest van de maatschappij.

Wat in de ene cultuur belangrijk bevonden wordt, kan in de andere cultuur van veel minder groot belang zijn. Dit is een risicofactor voor kinderen van culturele minderheden, omdat zij thuis andere dingen leren dan wat op school van hen verwacht wordt. Al in de interventieprogramma’s voor de allerjongste kinderen wordt deze mismatch duidelijk. Wanneer dienstverleners ingrijpen in een gezin van een culturele minderheid is het cruciaal dat de ouders en de dienstverlener het eens zijn over de kern van het probleem en de aanpak hiervan. De twee partijen moeten elkaar tegemoet komen om tot een oplossing te komen. Wanneer dit niet gebeurt, is het vaak onmogelijk om tot een verbetering te komen. Tot slot is het belangrijk dat beide partijen hetzelfde probleem herkennen en hetzelfde doel hebben. Dienstverleners zullen succesvoller zijn wanneer zij zich verdiepen in en respect hebben voor het geloof en de overtuigingen van het gezin dat zij helpen. Soms is het zelfs noodzakelijk een deel van de gewoonten over te nemen om de mismatch te verkleinen en een goed resultaat te boeken.

Een andere barrière voor effectieve dienstverlening is de houding van de ouders. Hoewel ouders vaak inzien dat interventie van buitenaf nodig is voor hun kind, komt het voor dat zij zelf onwillig zijn hun gedrag aan te passen. De aanpassing van het gedrag van de ouders is vaak noodzakelijk om tot een verbetering te komen. Ook is het voor dienstverleners soms lastig om te bepalen welk familielid verantwoordelijk is voor het kind.

Status van culturele minderheid als risicofactor

Racisme is nog altijd een serieus probleem in de Verenigde Staten. Hoewel het minder overduidelijk is als vroeger (segregatiepolitiek), bestaat het nog steeds. Het racisme van tegenwoordig is subtieler. Formeel wordt ras niet meer gebruikt als verklaring van de keuze van een werkgever, terwijl ras toch nog vaak een reden is waarom mensen niet aangenomen worden. Racisme heeft grote invloed op een kind en een bepaalde vorm van segregatie bestaat nog altijd. Bepaalde groepen wonen in gevaarlijkere buurten dan bijvoorbeeld middenklas blanken. Daarnaast leven zwarte kinderen vaker in armoede dan blanke kinderen. Tot slot is er sociale en psychologische segregatie. Donkere kinderen worden bijvoorbeeld buitengesloten bij bepaalde praktijken. Doordat blanke en donkere kinderen vaak in andere wijken opgroeien wordt de kloof tussen de groepen alleen maar groter. Discriminatie kan leiden tot een groot wantrouwen tussen verschillende culturen. Dit wantrouwen kan zelfs ontstaan wanneer een kind niet daadwerkelijk met racisme in aanraking is gekomen, maar het algemene wantrouwen gewoon overneemt van de familie en omgeving. Zo beweert de onderzoeker Levy (1985) dat zwarte mensen hun wantrouwen en angst baseren op ervaringen uit het verleden, terwijl ze niet weten hoe blanken hun tegenwoordig zouden behandelen. Sommige zijn ervan overtuigd dat ervaringen met blanken altijd zullen eindigen in frustratie. Dit wantrouwen kan een negatief effect hebben op blanke dienstverleners van interventieprogramma’s.

Het is lastig te bepalen hoe serieus het wantrouwen en de discriminatie is. In eenzelfde situatie kan het dat het ene individu iets beschouwt als discriminatie, terwijl een ander dat niet zo ziet. Bij bepaalde culturele minderheden bestaat er, als gevolg van wantrouwen, een onwillige houding tegenover dienstverlening.

Cultuur als succesfactor

Vaak wordt er vooral aandacht besteed aan de negatieve invloeden van een bepaalde cultuur. Cultuur kan echter ook positieve effecten hebben op de ontwikkeling van een kind. Levine (1977)heeft een model ontworpen waarin hij verschillende doelen bij de opvoeding van kinderen beschrijft. Ouders geven bewust of onbewust normen, waarden en eigenschappen door die belangrijk zijn in de omgeving waarin ze leven. Levine stelde dat het verschil in doel een belangrijke invloed heeft op een kind. De doelen die hij stelde kunnen niet los van elkaar gezien worden. Ouders kunnen alleen het derde punt als doel hebben, als aan de eerste twee doelen voldaan is.

• Zorgen dat het kind overleeft.

• Zorgen dat het kind economische zelfstandigheid in volwassenheid heeft.

• Ontwikkelen van allerlei capaciteiten van het kind. Bijvoorbeeld op cultureel gebied.

In de ene maatschappij zijn bepaalde vaardigheden veel belangrijker dan in de andere. Ook bij ouders die in de derde categorie zitten, verschillen de opvoedingen. De vaardigheden die kinderen ontwikkelen hangen voor een groot deel af van de context waarin zij opgroeien. In Ghetto-wijken krijgen kinderen vooral competenties mee om te overleven in het Ghetto. Dit is een van de redenen waarom de zwarte ouders niet opvoeden zoals blanken. Jarret (1996) heeft aangegeven dat de restrictieve manier van opvoeden van Amerikaans-Afrikaanse ouders in slechte buurten weliswaar niet overeenkomt met de gangbare strategien van opvoeden van blanke kinderen, maar dat deze protectieve wijze wel nodig is om de kinderen te beschermen. Een tussenweg zou volgens hem kunnen zijn om kinderen niet binnen te houden, maar te begeleiden als het naar buiten gaat.

De onderzoekers Deater-Deckard, Bates en Petit (1996) hebben de relatie tussen een harde opvoeding en agressief gedrag bij kinderen. Het is gebleken dat de invloed van een strenge opvoeding per cultuur verschilt. In de ene cultuur wordt een harde opvoeding gezien als een tekort aan warmte van de ouders, terwijl dat in een andere cultuur niet het geval is.

Gegeven de grote verschillen die er zijn in de context en in de cultuur, ontwikkelen de meeste kinderen toch een aantal vaardigheden ontwikkelen om een effectief lid van een groep of de samenleving te worden. De beheersing van bepaalde vaardigheden van kinderen kan afhangen van de culturele context waarin zij opgegroeid zijn. Zo kan het dat kinderen die laag scoren op een geheugentest, geen slecht geheugen hebben. Deze kinderen zijn bijvoorbeeld niet vertrouwd met de manier van vraagstelling. De opvoeding van een kind heeft een grote invloed op de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden.

In twee culturen opgroeien en tweetaligheid is gunstig voor de ontwikkeling van kinderen. Deze kinderen hebben een groter aanpassingsvermogen, zijn flexibeler en gaan gemakkelijker relaties aan met mensen uit andere culturele groepen. De meeste kinderen ontwikkelen zich, ondanks grote verschillen in de opvoedkundige omgeving, op bepaalde gebieden toch gelijk (sociale vaardigheden) en op andere gebieden is de ontwikkeling juist heel uiteenlopend. Door de observaties dat de cultuur en context aan de ene kant uitmaken, maar aan de andere kant helemaal niet, weten we nu dat er kritisch gekeken moet worden naar de stelling dat cultuur bepalend is voor de vorming van alle competenties van een kind.

Conclusie

Het is cruciaal dat de cultuurverschillen niet alleen maar gezien worden als negatief voor de ontwikkeling van een kind, maar dat positieve aspecten van een cultuur op ontwikkeling ook bekeken worden. Er zijn drie conclusies te trekken uit dit artikel.

1. Er is maar beperkt onderzoek gedaan naar de positieve invloed van culturen op ontwikkeling van kinderen.

2. Hulpverleners moeten expliciet leren rekening te houden met mogelijke verschillen in opvattingen over opvoeding en ontwikkeling door de cultuur.

3. Als we vol houden dat minderheidstatus een risicofactor is voor de ontwikkeling, vraagt dit een vroege interventie en preventie. Een benadering op meerdere niveaus is belangrijk om dergelijke families daadwerkelijk te kunnen helpen.

Als onze intentie is om de vooruitzichten van een kind en hun familie te verbeteren, moeten we een minderheidsstatus niet als negatief benaderen.

Inleiding

In West-Europese landen die een belangrijke immigratie kennen, is de positie van allochtone kinderen in het onderwijs al jaren een belangrijk punt van aandacht. Hoewel gebleken is dat de tweede generatie allochtonen vooruitgang heeft geboekt in vergelijking met de eerste generatie allochtonen, blijft de achterstand ten opzichte van autochtone kinderen bestaan. Dit is de uitkomst van een kwantitatief onderzoek van Martens en Veenman (1996). Zij schreven de achterstand van allochtonen toe aan sociale en culturele eigenschappen van de groepen. Enkele verklarende factoren waren volgens hen het opleidingsniveau van de ouders, een ineffectieve opvoedingsstijl en invloeden van de vriendengroep. Het is opvallend dat deze auteurs bij het verklaren van de onderwijsachterstand van allochtonen geen aandacht schenken aan de rol van de dominante autochtone groep en de invloed van de samenleving in haar geheel. In dit artikel komen meerdere visies over de onderwijsachterstand van allochtonen aan bod, bijvoorbeeld van de antropoloog J. Ogbu. Het zal duidelijk worden dat veel meer factoren een rol kunnen spelen dan slechts de eigenschappen van allochtone culturen.

Intelligentie genetische basis?

Al sinds jaar en dag zijn er psychologen die beweren dat een lagere intelligentie van bepaalde groepen aan de basis van genetische factoren ligt. Een van deze psychologen is Terman (1916). Zijn onderzoek zette programma’s in gang waarbij duizenden zwakbegaafde personen in de Verenigde Staten werden gesteriliseerd. Sinds de jaren veertig hebben deze ideeën hun populariteit verloren. De pogingen om de onderwijsachterstand van allochtonen toe te wijzen aaneen genetisch bepaalde lagere intelligentie zijn echter nooit helemaal verdwenen (bijvoorbeeld: Murray & Hernnstein 1994). Deze theorieën worden verworpen door vele psychologen en antropologen. Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat er geen fundamentele biogenetische verschillen bestaan tussen verschillende volkeren. Daarnaast is de definitie van intelligentie niet eenduidig en is het lastig intelligentie te meten. Vaak hebben verschillen in socialisatie en context ook een grote invloed op de uitslag van intelligentietests.

Taal- en cultuurverschillen

Er wordt vaak verondersteld dat het hebben van een andere moedertaal dan de onderwijstaal een belangrijke verklaring is voor schoolachterstanden. De taalachterstand veroorzaakt ook een achterstand bij andere vakken, omdat de kinderen de onderwezen stof minder goed begrijpen. Er zijn onderzoekers die beweren dat onderwijs in de moedertaal het leren van andere talen vergemakkelijkt. Anderen beweren (Otten, 1982) dat het hebben van een andere moedertaal het leren van de onderwijstaal bemoeilijkt. Zowel in Nederland, als in België zijn er initiatieven om meer aandacht te besteden in het onderwijs van het Nederlands als tweede taal. Het is niet duidelijk of deze projecten effect hebben. In Amerika zijn er wat bi-linguïstische projecten geweest die zich puur en alleen op de technische aspecten van een vreemde taal richtten. Deze projecten gaven niet het verwachte resultaat.

Als andere factor van schoolachterstanden wordt de culturele achtergrond genoemd. Bepaalde waarden die belangrijk zijn om mee te draaien in de westerse maatschappij worden niet meegegeven in de opvoeding van veel kinderen uit gezinnen van culturele minderheden. De kinderen zijn vaak minder goed voorbereid op het onderwijs als gevolg van culturele deprivatie (Riesman, 1962). Volgens andere onderzoekers is het eerder de lage socio-economische status die van invloed is op de onderwijsachterstand (Hermans, 1995). De onderzoeker McClelland veronderstelt dat de prestatiemotivatie vanuit de opvoeding ook een belangrijke oorzaak van wel of geen succes op school is.

Op basis van deze onderzoeken zijn er in Amerika remediëringsprogramma’s om kinderen voor te bereiden op de schoolcultuur ingesteld. In Nederland zijn er ook programma’s om vaardigheden die onvoldoende tot ontwikkeling komen in bepaalde gezinnen te stimuleren (cultureel deficiet-theorie). Op langere termijn bleken dit soort maatregelen ook niet succesvol te zijn.

Vijandschap tussen culturen en effectieve scholen

In eerdere theorieën werd de oorzaak van schoolachterstanden vooral gezocht binnen de cultuur. Later is men zich meer gaan verdiepen in conflicten en vijandschap tussen verschillende culturen. De verschillen tussen culturen kunnen leiden tot onderling onbegrip (Philips, 1982). Dit onbegrip kan ernstige spanningen tussen leerkrachten en leerlingen tot gevolg hebben, waardoor een normaal leerproces belemmerd kan worden. De onderzoeker Pels (1991) vergeleek Marokkaanse opvoedingen met Westerse opvoedingen. Zij concludeerde dat de normen en waarden die een Marokkaans kind leert, veel minder overeen komen met de normen en waarden van de school dan de normen en waarden die een Westers kind aangeleerd krijgt. De mindere aansluiting van Marokkaanse kinderen met de school kan bij zowel leerkrachten als ouders in het verkeerde keelgat schieten, wat een neerwaartse spiraal van subtractieve socialisatie in gang kan zetten

Volgens de communicatietheorie van Gumperz en Hymes (1964) zijn de communicatieve vaardigheden van leerkrachten bijzonder belangrijk voor het succes van een kind op school.

Andere auteurs zijn van mening dat klassen en scholen op dezelfde manier gestructureerd zijn als de maatschappij. De onderzoekers Laecock (1969) en Wilcox (1982) toonden aan dat kinderen op verschillende manieren behandeld worden op school. Kinderen van lagere klassen worden meer geleerd gehoorzaam te zijn, terwijl andere kinderen meer aangezet worden tot onafhankelijkheid. Volgens Bourdieu & Passeron (1990) is het onderwijs gebaseerd op macht. Mislukken lijkt in eerste instantie te maken te hebben met bepaalde linguïstische of culturele eigenschappen. In feite heeft de sociale positie echter meer invloed.

Weer een andere onderzoeker (Edmonds, 1986) is ervan overtuigd dat het vooral belangrijk is in wat voor school de kinderen terecht komen. Als ze op een goede school terecht komen blijkt de familiale en culturele achtergrond van een kind er niet zoveel toe te doen. Een goede school heeft vijf belangrijke eigenschappen waar zij aan moet voldoen. Er moet bijvoorbeeld een duidelijke leiding zijn, een duidelijk doel wat betreft het behalen van opvoedkundige doelstellingen, een veilige leeromgeving en leerkrachten moeten zich inzetten elke leerling vooruit te helpen. Deze vooruitgang moet veelvuldig getest worden op een objectieve manier.
Daarnaast blijken een duidelijke structuur, stimulerend onderwijs, positieve verwachtingen en goede communicatie tussen alle betrokkenen ook bij te dragen aan effectief onderwijs.

Uit onderzoek is gebleken dat in dit soort scholen alle kinderen vooruitgang boeken, ongeacht hun etnische of socio-economische achtergrond. Het is echter een feit dat het gros van de migrantenkinderen niet op dit soort scholen terechtkomt. Vaak gaan zij naar minder gewaardeerde scholen en naarmate het aantal allochtonen op de school stijgt, neemt ook het aantal autochtonen af. Leerkrachten op deze scholen benadrukken dat ze meer bezig zijn met politie spelen dan met effectief onderwijzen.

Er zijn ook onderzoekers die aandacht zijn gaan schenken aan de houding van culturele minderheden ten opzichte van de dominante cultuur. Kinderen zullen zich minder snel inzetten voor een leraar die zij als onrechtvaardig, ongodsdienstig en racistisch beschouwen. De onderzoeker Ogbu (1990) erkent het fenomeen. Hij stelt dat bepaalde culturele minderheden het als het opgeven van de eigen identiteit ervaren wanneer zij inzet tonen op school. Verschillen in taal en cultuur zijn in deze context geen obstakels die weggewerkt moeten worden, maar symbolen van hun eigen identiteit (die zij willen behouden). In deze situatie doet culturele inversie zich voor waarbij minderheden hun oppositie tonen tegen de dominante cultuur, bijvoorbeeld door het verwaarlozen van school.

Deze culturele inversie komt niet alleen voort uit de wil de eigen identiteit te behouden, maar ook uit de invloed van vrienden en omgeving. Leeftijdgenoten zullen er soms over waken dat jongeren niet goed presteren op school, zodat zij zich niet teveel associëren met de meerderheidsgroep (De Vos, 1980).

John Ogbu

In 1974 heeft de Nigeriaanse onderzoeker John Ogbu geprobeerd het formele onderwijs als culturele instelling te bestuderen. Hij onderzocht hoe de mensen van verschillende groepen tegen het schoolsysteem aankeken. Hij veronderstelde dat veel theorieën over schoolachterstanden slechts concluderen dat bepaalde etnische minderheden mislukken, maar niet waarom ze mislukken. Daarnaast is er geen verklaring voor het feit dat de ene culturele minderheid veel beter presteert dan de andere culturele minderheid. Belangrijk voor de theorie van Ogbu is dat hij een onderscheid maakt tussen verschillende soorten culturele minderheden. Aan de ene kant heb je de vrijwillige minderheden, aan de andere kant de kasteachtige of onvrijwillige minderheden. De eersten zijn vrijwillig om economische, sociale of politieke redenen geëmigreerd. De tweeden zijn onvrijwillig opgenomen in de samenleving als gevolg van slavernij, verovering of kolonisatie. Hierdoor kregen ze automatisch een lage positie toebedeeld. Ze zijn verontwaardigd en ervan overtuigd dat ze nooit kansen zullen krijgen in deze samenleving. Op schools gebied succesvol zijn of op cultureel gebied succesvol zijn, zijn twee zaken die loodrecht tegenover elkaar staan volgens velen van deze minderheden. In hun pogingen om hun eigen cultuur te behouden, doen de kinderen minder hun best op school. De vrijwillige minderheden daarentegen zijn geëmigreerd, omdat ze in deze samenleving meer kansen zien. De schoolprestaties zullen beter zijn dan die van onvrijwillige minderheden. Vanuit deze theorie wordt het begrijpelijk waarom bepaalde minderheden laag scoren op intelligentietests en waarom allerlei remediëringsprogramma’s geen zin hebben. Simpelweg omdat zij een onvrede vertonen tegenover schoolwerk. Dit hoeft dus niet te maken te hebben met lagere capaciteiten.

Ook andere onderzoekers zijn naar aanleiding van deze theorie gaan kijken naar de invloed van de positie in de samenleving. Suárez-Orozco (1989) kwam tot het inzicht dat het behoren tot een culturele minderheid ook juist een extra drijfveer kan zijn om te leren, om de eigen situatie en die van de familie te verbeteren. Foley (1991) toont aan dat cultuur niet volledig deterministisch en statisch hoeft te zijn. Wanneer ouders afstand nemen van slechts enkele aspecten van hun cultuur, kunnen zij hun kinderen beter voorbereiden op school en tegelijkertijd hun identiteit behouden.

Kritiek op de theorie van Ogbu is dat hij niet ingaat op variaties binnen groepen. Zo zijn er voorbeelden van onvrijwillige minderheden die wel succesvol zijn. Daarnaast zou hij te weinig aandacht schenken aan de culturele en linguïstische belemmeringen en wordt zijn theorie door sommigen te simplistisch bevonden. Ook blijkt zijn model niet op te gaan in Europa. Marokkaanse en Turkse immigranten in Nederland en België presteren als een onvrijwillige minderheid terwijl ze vrijwillig geïmmigreerd zijn.
Toch heeft de theorie van Ogbu grote waarde. Hij heeft immers de aandacht gevestigd op de positie die minderheden innemen in een samenleving. Wanneer de nadruk meer op de actuele positie gelegd wordt, in plaats van op de manier van inlijving, sluit zijn model al een stuk beter aan op de Europese context. In de actuele situatie is een groot wederzijds wantrouwen gegroeid tussen de dominante cultuur en culturele minderheden als de Marokkaanse cultuur.

Het grootste voorscholingsprogramma van de VS is The Head Start Program. Het programma was oorspronkelijk een zomerprogramma, maar heeft zich ontwikkeld tot een veelomvattende dienst voor kinderen en families met een economische achterstand. Head Start is een pionier geweest voor methoden van werken met ouders en jonge kinderen. Het programma was ook voor kinderen met beperkingen en voor groepen die cultureel en linguïstisch divers zijn. Het wordt het belangrijkste onderwijskundige en sociale experiment genoemd van de tweede helft van de twintigste eeuw.

Het ontstaan van Head Start en Johnson’s ‘War on Poverty’

Head Start ontstond als een onderdeel van de War on Poverty. Het was een optimistische tijd in de geschiedenis van de VS en men wilde de armoede bestrijden. De veelbelovende resultaten van educatie interventie programma’s voor kinderen met een economische achterstand als achtergrond hoorden daar ook bij. De ‘civil rights movement’ van de jaren ‘60 van de twintigste eeuw vroeg aandacht voor de armoede die in het land heerste en voor de gevaren voor het economische en sociale welzijn van het land. The War on Poverty, van Kennedy en Johnson, was gebaseerd op een geloof in verbetering van de armoede door onderwijs. Intellectuele ontwikkeling wordt volgens Hunt vooral bepaald door omgevingsfactoren en de moeder. Benjamin Bloom kwam tot eenzelfde conclusie. Hij geeft aan dat de eerste 4 tot 5 jaar van het leven de periode is waarin de grootste verandering plaats vindt in intellectuele groei. De voorschoolse jaren zijn volgens hem de beste jaren om een langdurig effect op het cognitief functioneren te verkrijgen. Door deze conclusie werd de populariteit van de ‘kritische periode’ in de ontwikkeling in de vroege jaren erg groot. Er ontstonden beweringen dat de helft van wat mensen leren, plaatsvindt voor het vijfde levensjaar. De ‘vroege’ jaren werden in de jaren ‘60 van de twintigste eeuw gezien als de belangrijke fundamenten van een bouwwerk. De bevolking zag leren in voorscholing als goede constructie van fundamenten, en dus als oplossing van de armoede en onwetendheid. De fundamenten moeten namelijk goed zijn voor een goede structuur. Voorscholingsprogramma’s voor kinderen van ouders met een economische achterstand waren echter nauwelijks opgericht in de jaren ‘50 en begin jaren ‘60 van de twintigste eeuw. Het positieve effect van de voorscholingsprojecten op het IQ en de verbale vermogens van de kinderen, zou hoop kunnen bieden voor wat bereikt kan worden op een bredere schaal.

De veronderstellingen waren naïef en de politieke realiteit speelt op

In de zomer van 1965 werd Head Start ingevoerd, waarbij veel meer kinderen werden betrokken dan werd aangeraden door experts. Eén visie was, dat het programma klein moest beginnen, omdat er nog te weinig informatie over de ervaring met een voorscholingsprogramma was. Maar het doel was om zo veel mogelijk kinderen te bereiken. Er waren hoge verwachtingen van het programma, het IQ en de intelligentie van de kinderen zou namelijk stijgen door het programma. Kort nadat Head Start was gestart, bleek al dat deze verwachtingen naïef waren. Er speelden vragen op over de visie dat kinderen klei waren dat gekneed kon worden door de omgeving. Het gebrek aan de biologische factoren in het ‘environmentalism’ rond 1965, ontstond wel in de late jaren ’60. De interactie tussen genetische factoren en omgevingsfactoren, zoals Bronfenbrenner dit omschreef, werden erkend als oorzaak voor de ontwikkelingsprocessen. Deze trend wordt tot vandaag doorgevoerd. De begin jaren van Head Start werden ook gekenmerkt door simpele veronderstellingen over armoede en kenmerken van kinderen en families die in economische achterstand leven. Een stereotype was bijvoorbeeld, dat een moeder met een laag inkomen in het algemeen niet in staat en niet geschikt is om voor goede begeleiding en liefde te zorgen voor het kind. Arme families zouden juist over-stimuleren of onder-stimuleren. Uit studies van de antropoloog Oscar Lewis blijkt dat door veel mensen armoede geïdentificeerd werd met een ‘armoedecultuur’ en dat kinderen die opgroeien in arme gezinnen ‘cultureel beroofd’ waren. Aan het einde van de jaren ’60 van de twintigste eeuw werden deze stereotypes op de proef gesteld. Uit onderzoek bleek bijvoorbeeld dat Afrikaans-Amerikaanse kinderen veel beter presteerden als ze werden getest door een Afrikaans-Amerikaanse tester en als het geen academische setting was. De invloed van de omgeving en de samenleving, en de sociale contexten op het functioneren van een individu en familie, werd in politieke analyses benadrukt. Individuen en families werden niet gezien als schuldigen voor als er dingen fout gaan. Een tegenstand tegen het concept van ‘culturele deprivatie’ leidde tot oproepen voor onderwijsprogramma’s om de culturele diversiteit te vieren, en om respect voor individuele verschillen te krijgen. Daarnaast werd er gebouwd op de kracht van familie, in plaats van gericht op de zwakke kant. De originele, hoge verwachtingen van de voorscholingsprogramma’s hebben echter lang bestaan. Dat was het belangrijkste aspect voor het ontstaan van Head Start en andere voorscholingsprogramma’s.

De doelen van Head Start

Head Start heeft zich lang gefocust op de resultaten van het ontwikkelings- en leerproces van kinderen in families met een lage economische status. De belangrijkste domeinen van de kinderontwikkeling die in interactie staan met elkaar zijn: emotioneel, sociaal, fysiek en cognitief. Maar in werkelijkheid handelde Head Start met het ‘hele kind’. Er is speciale aandacht uitgegaan naar de rol van Head Start in het voor bereiden van kinderen voor schoolsucces. Het 105th Congress vermeldde dat het doel van Head Start was: het promoten van schoolgereedheid om de sociale en cognitieve ontwikkeling van kinderen van ouders met een laag inkomen te verbeteren. In 2000 kwam de Head Start Bureau met een ‘Child Outcomes Framework’. Het bouwen van blokken zou belangrijk zijn voor schoolsucces. De acht domeinen waar de ‘Child Outcomes Framework’ zich op richtte zijn: taalontwikkeling, geletterdheid, wiskunde, wetenschap, creatieve kunst, sociale en emotionele ontwikkeling, benaderingen voor leren en fysieke gezondheid en ontwikkeling.

Vanaf het begin was de visie van Head Start, dat ouders en verzorgers in het algemeen werden gezien als belangrijke partners in het bereiken van een verbetering van de resultaten van kinderen. Het is duidelijk dat kinderen zich ontwikkelen in de context van hun familie en cultuur. Ouders worden gezien als de primaire leraren en opvoeders van hun kinderen. Head Start biedt ouders veel mogelijkheden om deel te nemen aan activiteiten en betrokken te rakken bij de beslissingen in het programma. Geen één 1- of 2-jaar durend programma zal voor verbeteringen zorgen in de ontwikkeling van het kind, tenzij het programma de ouders helpt om de ‘agents of change’ te worden. De positieve veranderingen in het kind worden daardoor doorgevoerd, ook nadat het formele programma voorbij is. De voorwaarde van ouders die een actieve rol hebben, zorgt voor een familie ‘empowerment’-perspectief. Daarin worden ouders als actieve, gerespecteerde deelnemers gezien, niet als passief in het aannemen van professionele hulp. Head Start is altijd meer geweest dan alleen voorscholing, het is een allesomvattend programma.

Een verkeerde opvatting van het doel van Head Start was, dat het een rol had in de uitroeiing van armoede. Het idee dat voorscholing welzijnskosten en misdaad in de volwassenheid kan verminderen, kreeg een boost in 1984. Een studie over het Perry Preschool Project gaf positieve resultaten. Het resultaat van de studie was namelijk, dat op de leeftijd van 19 jaar, kinderen die het Perry Preschool Project hadden gevolgd hogere afstudeercijfers hadden op de middelbare school, mindere tienerzwangerschappen en minder misdaden op jonge leeftijd begaan dan mensen die niet aan het voorscholingsproject hadden deelgenomen. Ook een vervolgstudie van het Perry Preschool Project gaf positieve resultaten. Sommige analisten bekritiseerden echter dat het Perry Preschool Project niet gegeneraliseerd moet worden naar Head Start, want het is geen Head Start. Deze realisatie zorgde voor minder politieke steun voor Head Start. Een andere verwarring was of het programma alleen maar gericht was op het verbeteren van het IQ en het intellectuele vermogen. Het programma was echter vanaf het begin op het hele kind gericht, dus alle aspecten van de ontwikkeling van het kind. Head Start richtte zich op het testen van het IQ, omdat daar goede efficiënte testen voor waren, dat was voor andere aspecten niet zo.

De huidige status en organisatie

Een aantal gegevens tonen dat Head Start een indrukwekkend profiel heeft (Zie voor voorbeeldgegevens pagina 67). Ook bestond meer dan 10% van de kinderen die deelnamen aan het programma uit kinderen met een beperking. De kinderen die deelnamen aan het programma waren overwegend 3 of 4 jaar. De Head Start programma’s worden meestal uitgevoerd in de vorm van een programma van een halve dag. Maar er komen wel meer programma’s die een hele dag beslaan. In ieder ‘center-based’ Head Start programma moeten gebruikelijk minimaal twee huisbezoeken uitgevoerd worden. Maar een klein deel van de programma’s verzorgt ook ‘home-based’ programma’s.

Vanaf 1995 ontstond ook het Early Head Start program. Dat was gericht op de hulp voor zwangere vrouwen met een laag inkomen en voor gezinnen met kinderen van 3 jaar of jonger. De programma’s zijn bedoeld om hulp te bieden voor de ontwikkeling van het kind, een familie- en gemeenschapsband op te bouwen, en om voor hooggekwalificeerd hulpverlening te zorgen voor kinderen en gezinnen. Het programma is ieder jaar gegroeid.

De hulpverlening en effectiviteit van Head Start

Lokale programma’s moeten flexibel zijn om de behoeften van hun gemeenschap tegemoet te komen. Het is de bedoeling om een aantal individuele services te bieden die geschikt zijn voor elk kind en familie in de gemeenschappelijke context. De hulpverlening die Head Start programma’s verzorgen voor kinderen en families, worden bepaald door de ‘Program Performance Standards’. Om een maximale flexibiliteit te creëren, beschrijven de ‘Performance Standards’ niet hoe de hulpverlening vanuit de standaarden moet worden uitgedragen. Er is ook een gedetailleerde beschrijving van standaarden voor het werken met kinderen met een beperking. Het lukt Head Start echter niet om voor een gecoördineerde set van hulpverlening te zorgen.

Ontwikkeling in de vroege kinderjaren en hulpverlening voor de gezondheid

Een misopvatting van Head Start is, dat het een standaard vorm van onderwijs in elke klas invoert. Lokale programma’s zijn in werkelijkheid echter erg flexibel ontworpen, en nemen een vorm aan die gebaseerd is op geschikte ontwikkelingspraktijken en linguïstische praktijken voor jonge kinderen. Er wordt namelijk erkend dat kinderen individuen zijn met hun eigen ontwikkeling en interesses. Head Start programma’s zijn ook voor kinderen met een beperking. Men wil een omgeving creëren waarin de verschillen, in bijvoorbeeld geslacht en cultuur, geaccepteerd en gerespecteerd worden. Head Start moet de moedertaal, cultuur en familiesamenstelling steunen. Bovendien moet sociale en emotionele ontwikkeling gesteund worden door vertrouwen op te bouwen.

Er moeten voldoende materialen en activiteiten zijn om de geletterdheid en rekenvaardigheid bij kinderen te ontwikkelen. Center-based programma’s moeten voldoende ruimte, tijd, vooruitgang, materialen en volwassenbegeleiding voor actief spelen en bewegen bieden. Dit zodat de fijne en grove motoriek wordt bevorderd. Home-based programma’s moeten ouders motiveren de fysieke ontwikkeling te waarderen en kansen te laten creëren voor veilig en actief spelen. Het doel van voorscholing is, dat kinderen vaardigheden ontwikkelen die voor een fundering voor schoolgereedheid zorgen, en voor later schoolsucces. Om goed onderwijs te bevorderen, lanceerde het Head Start Bureau in 2002 een Strategic Teacher Education Program (STEP). In iedere klas zou namelijk een docent moeten staan die fundamentele kennis heeft van vroege geletterdheid en leertechnieken voor geletterdheid.

Head Start biedt ouders de kansen om hun observatievaardigheden voor hun kind te verbeteren en om ervaringen uit te wisselen met het lokale team van Head Start. Een van de doelen van de huisbezoeken van Head Start was om de rol van ouders als de eerste leraar van hun kind te steunen. Ook zorg voor de gezondheid van de kinderen was een onderdeel van Head Starts originele doel. Als een kind een gezondheids- of ontwikkelingsprobleem heeft, moet Head Start zorgen voor verdere diagnosering.

45 dagen nadat het kind met het programma gestart is, vinden er een screenings plaats. Er vinden bijvoorbeeld ontwikkelings- en gedragsscreenings plaats. De screenings moeten echter wel sensitief zijn aan de culturele achtergrond en moedertaal van het kind. Daarnaast moeten alle informatiebronnen voor alle aspecten van de ontwikkeling en het gedrag van het kind worden meegenomen in de screenings, inclusief de familieleden en leraren. Ouders moeten continu op de hoogte worden gehouden als mensen uit het lokale Head Start team het kind observeren. Er is ook plaats voor discussie voor ouders in Head Start, zodat de deelname van ouders in de mentale gezondheidsinterventies wordt gesteund. Het lokale team moet ook met de ouders overleggen over het voedingspatroon, zodat het programma tegemoet komt aan de voedingsbehoeften van elk kind. De voedingspatronen worden aangepast aan de culturele en etnische voorkeuren.

Familie en gemeenschap

Head Start heeft, van alle voorscholingsprogramma’s in de VS, waarschijnlijk de meest omvattende en gedetailleerde set van programma’s om met gezinnen te werken. De ouderlijke betrokkenheid wordt ook gezien als het succes van Head Start. De rol van ouders in het concept van ouderlijke betrokkenheid heeft twee doelen. De eerste is: ouders als medewerkers, en de tweede is: ouders als belangrijke ondersteuning voor de ontwikkeling en gezondheid van het kind. Ouders kunnen op veel manieren betrokken raken bij het programma, ook om de hulpverlening van de gemeenschap te bevorderen. Daardoor kan de hulpverlening van de gemeenschap beter aansluiten aan de behoeften van de ouders en kinderen. Lokale Head Start programma’s moeten er voor zorgen dat het belangrijke archief van de kinderen wordt doorgegeven aan de volgende school/setting waar het kind naartoe gaat. Door communicatie moet de continuïteit van het programma voor het kind worden gewaarborgd.

Het team van het programma

De structuur van een lokaal Head Start programma bestaat uit een directeur, een leraar per klas, huisbezoekers en een aantal experts. Sensitiviteit naar culturele en linguïstische verschillen moet een kwalificatie van het team zijn. Medewerkers van het team moeten bekend zijn met de etnische achtergrond van families in de lokale programma’s. Ook moeten de medewerkers effectief kunnen communiceren met de kinderen en families die gebrekkig Engels spreken. Als een groot deel van de kinderen in een programma dezelfde taal spreekt, dan moet tenminste één medewerker of huisbezoeker hun taal spreken.

De effectiviteit van het programma

Op de korte termijn vertoont Head Start goede resultaten, de resultaten waren zelfs erg hoog. Deze resultaten zwakken echter af op de lange termijn. Als kinderen al een aantal op school zaten (regulier onderwijs), verdwenen de positieve effecten. Er was discussie over de beperkte aandacht voor emotioneel functioneren en resultaten die in verband staan met de gezondheid. De uitkomst had een teleurstellend effect op het optimisme over Head Start en The War on Poverty. Het was ook niet duidelijk of Head Start echt een causale rol had in de verbeteringen voor de kinderen en de families. De controlegroep die werd gebruikt, was echter ook niet representatief voor het onderzoek naar de resultaten van Head Start. Wel was Head Start de eerste, grote interventie. Bovendien heeft het programma wel goede effecten op de voorzieningen in de wijken.

Head Start in de toekomst

In het verleden zijn er veel vragen ontstaan over de kwaliteit en focus van Head Start als voorbereiding voor schoolsucces van kinderen. Maar de plannen van President George W. Bush om het onderwijs te hervormen, waren om jonge kinderen door middel van verbeterde voorscholing op scholen succesvol te laten zijn. Head Start moet wel kunnen omgaan met de veranderende behoeften van de families die in armoede leven. Ouders willen nu bijvoorbeeld ook meer werkgerichte training voor het vinden van een baan. Head Start moet daarom echt gericht zijn op kinderen, maar ook op de families.

Inleiding

Het idee dat hulpverlening of onderwijs gebaseerd zou moeten zijn op bewijs is populair en speelt een rol in veel verschillende landen. Evidence-based hulpverlening of onderwijs lijkt steeds populairder te worden. Het lijkt logisch te zijn dat het fijn is om te werken vanuit een methode of achtergrond die blijkt te werken. De vraag is daarom niet of er een rol moet zijn voor evidence based interventies binnen de hulpverlening maar welke rol dit bewijs van effectiviteit dient te spelen.

Bewijs van effectiviteit

Een nuttig punt om te beginnen met kijken naar effectiviteit en het nut hiervan bij interventies is om te kijken naar het woord “bewijs”. Bewijs kan breder zijn dan enkel pure kennis en ervaring als je bijvoorbeeld kijkt naar de rol van getuigenervaringen in een rechtszaak. Bij discussies over evidence-based interventies wordt ‘bewijs’ vaak exclusief gezien in cognitieve termen. Bewijs wordt gezien als wetenschappelijke kennis wat betekent dat het kennis is die gegenereerd is door wetenschappelijk onderzoek. Er wordt vaak gewerkt rondom de vraag “wat werkt” en of een interventie het gewenste effect heeft. Er zijn echter drie zaken waar over nagedacht moet worden met betrekking tot het bovenstaande. Ten eerste betreft dat de epistemologische dimensie van de discussie. Dit heeft te maken met de vraag hoe we kennis kunnen genereren over “wat werkt” en hoe we de status van kennis moeten begrijpen die gegenereerd wordt door experimenteel onderzoek. De tweede zaak, de ontologische dimensie van de discussie, heeft te maken met de vraag hoe links tussen interventies en effect eigenlijk worden gemaakt en in het bijzonder hoe het mogelijk is om dingen te laten werken in het sociale domein. De derde zaak, de praktijk dimensie van de discussie, heeft te maken met de vraag in hoeverre er gezegd kan worden dat de professionele praktijk gebaseerd is op kennis of bewijs en of we de voordelen van evidence –based werken inderdaad zouden moeten begrijpen in termen van de toepassing van wetenschappelijke kennis.

Epistemologie

Bewijs wordt over het algemeen gezien als ware wetenschappelijke kennis over wat werkt, gegenereerd door de toepassing van randomised controlled trials. Deze discussie geeft de indruk dat deze “waarheid” gebaseerd is op een representationele epistemologie waarbij ware kennis gezien wordt als een juiste weerspiegeling van hoe “dingen” zijn in “de wereld”. Als we inderdaad in staat zijn om ware en complete kennis te genereren over hoe dingen zijn in de wereld en over de wetten die verbindingen bepalen, dan zou het op een bepaald punt mogelijk moeten zijn om te stellen dat als we A doen, B zal volgen. Vanuit dit punt, en gezien het feit dat we dit nog niet kunnen, ontstaat een probleem. Het laat zien dat we nog niet voldoende onderzoek hebben gedaan om alle factoren, aspecten en dimensies te omvatten binnen het onderwijs. In contrast tot de representationele epistemologie staat de transactionele epistemologie. Hieruit kan gesteld worden dat “de wereld” altijd verschijnt in functie van onze interventies. Dit betekent dat we het idee op moeten geven dat het mogelijk is om complete kennis over de realiteit te bereiken. De focus is hierbij compleet op relaties tussen acties en consequenties wat suggereert dat kennis die gegenereerd is door experimenten ons inderdaad kan vertellen wat werkt. Maar een cruciaal verschil hierbij is dat er gesteld wordt dat iets wat in het verleden heeft gewerkt, niet altijd in de toekomst ook hetzelfde zal werken. Deze kennis is heel belangrijk maar geen garantie. Er is sprake van een knowledge deficit wat betekent dat er altijd een gat zal zijn tussen de kennis die we hebben en de situaties waarin we moeten handelen. Dit zorgt er op zijn beurt weer voor de vraag hoe dit gat gedicht kan worden in de praktijk.

Ontologie

Wat betreft de discussie over evidence-based werken is het niet slechts de vraag of het mogelijk is om perfecte kennis te hebben over de relatie tussen interventies en hun effecten. Daarnaast zijn er vragen over deze interventies zelf. Wat is de link tussen een actie en een effect en hoe werken interventies eigenlijk. Er kan gesteld worden dat in een geïsoleerde omgeving een actie zorgt voor een bepaalde reactie. In de praktijk is er veelal sprake van een open situatie waarbij hooguit gesproken kan worden van waarschijnlijkheid. Individuen hebben de vaardigheid om na te denken en invloed uit te oefenen op hun gedrag in plaats dat er sprake is van een direct actie-reactie effect bij een interventie. Hieraan kan gerefereerd worden als het efficacy deficit in de praktijk wat indiceert dat binnen het sociale domein interventies geen effecten genereren op mechanistische of deterministische wijze maar dat er hooguit sprake is van een waarschijnlijkheidsrelatie.

Binnen het onderwijs wordt een open situatie, namelijk een leersituatie, gestructureerd en krijgt het een plaats binnen het alledaagse leven. Door het schoollokaal krijgt de leersituatie een plaats en door roosters een tijd.

Praktijk

Een laatste punt van kritiek op het evidence-based werken in het onderwijs is volgens de auteur een application deficit. Dit heeft betrekking tot de toepassing van een interventie in de praktijk vanuit de situatie waarin de interventie is ontwikkeld. Er is bijvoorbeeld vaak een aanpassing nodig om een interventie (of bijvoorbeeld medicijn) bruikbaar te maken. Bij medicatie is dit soms simpel, bijvoorbeeld door het niet met alcohol in te nemen maar dit kunnen ook ingewikkeldere vereisten zijn. Het is belangrijk dat er aandacht is voor het werk wat nodig is om een interventie in de praktijk toepasbaar te maken en niet slechts voor het eindresultaat. Er gaat een proces aan vooraf.

Van evidence-based naar value-based onderwijs

Wat betreft het idee van evidence-based praktijk werken kunnen er drie zaken worden onderscheiden: een knowledge deficit wat stelt dat kennis over de relatie tussen acties en consequenties slechts waarschijnlijkheid kan geven, een efficacy deficit wat stelt dat in vrijwel alle sociale situaties er sprake is van een open systeem waardoor er nooit volledig sprake kan zijn van determinisme en een application deficit wat stelt dat er oog moet zijn voor het werk wat nodig is om een interventie in de praktijk toepasbaar te maken.

Bij educatie gaat het niet slechts om eventueel iets leren of een eventuele invloed van een docent. Educatie is een praktijk die is gebaseerd op een doel wat impliceert dat de beslissingen met betrekking tot educatieve acties altijd genomen moeten worden met oog op wat hiermee gewenst te bereiken wordt. Deze eigenschap van het onderwijs geeft ons een belangrijke reden om te suggereren dat vragen over de effectiviteit van educatieve acties altijd minder belangrijk zijn dan de vragen over het doel van educatieve acties. Alleen als er beantwoord is wat men hoopt te bereiken, kan er gekeken worden naar de manieren waarop dit bereikt kan worden. Beslissingen moeten altijd gebaseerd worden op waarden.

Een voorbeeld in de jeugdzorg waarbij dit het geval is, is de uithuisplaatsing van kinderen. Onderzoek toont aan dat de thuisomgeving van grote invloed is op de leerprestaties. Toch is het in veel gevallen ongewenst om kinderen weg te halen bij hun ouders simpelweg om hun leerpotenties te verhogen. Er wordt niet enkel gekeken naar kennis over wat werkt maar en worden complexe waardebeoordelingen bij betrokken.

Kinderen in Nederland uit een etnische minderheidsgroep en kinderen uit gezinnen met laagopgeleide ouders hebben een groter risico op een disfunctionele ontwikkeling. Ze doen het vaak slechter op school en hebben meer kans op de ontwikkeling van psychosociale problemen. Aanvankelijke achterstand op school wordt niet kleiner in het basisonderwijs, en vroege interventie is dus nodig.

Oorzaken onderwijsachterstand

Er zijn veel risicofactoren die een onderwijsachterstand in de hand werken. In gezinnen van allochtone afkomst spelen eigen risicofactoren. Thuis wordt soms een andere taal gesproken dan op school. Ouders zijn weinig geletterd of zelfs analfabeet. Soms is er weinig spelactiviteit en communiceren de ouders slecht en weinig met kinderen. Het doel van voor- en vroegschoolse educatieve interventie is om bepaalde kinderen een betere start te geven als het echte leren begint in groep 3. Deze interventie is er op gericht om kinderen sociaal-emotioneel en cognitief een betere start te geven.

Historische achtergronden

De hedendaagse voor-en vroegschoolse educatieve interventie begint in 1957, bij de lancering van de Spoetnik. Er was technologische vooruitgang en het intellect als waarde kwam in opbloei. In 1965 lanceerde president Johnson in de Verenigde Staten een ‘war on poverty’. Het interventieprogramma Head Start kwam van de grond. Head Start bestond uit een variëteit aan lokale interventieprogramma. In de jaren zestig en zeventig kwam het optimisme over deze programma’s ook naar Nederland. Het is echter nooit zo grootschalig geworden als in de Verenigde Staten.

Empirisch onderzoek in Nederland

Er zijn veel typen interventieprogramma’s. Sommigen vinden plaats in officiële instanties zoals school en worden uitgevoerd door professionals. Anderen vinden plaats in de thuissituatie waarbij de ouder geholpen wordt om kinderen te stimuleren. Nog een andere benadering is de opvoedingsondersteuning met het doel het functioneren van het gezin te verbeteren.

Er is momenteel veel belangstelling voor de voorschool. Hierin wordt gewerkt met kinderen tussen de 2,5 en 6 jaar. Het programma wordt uitgevoerd in een speciaal daarvoor ingericht centrum. De professionals werken met uitgewerkte pedagogisch-didactische plannen. Het is de bedoeling dat de schoolprestaties van kinderen beter worden. Ook moet de sociale integratie bevorderd worden.

Twee voorschoolse programma’s onderzocht; Kaleidoscoop en Piramide

Twee programma’s zijn afgelopen jaren in een wetenschappelijke studie onderzocht met een longitudinaal quasi-experiment. Kaleidoscoop: hierin krijgen kinderen een vaste dagstructuur. Er is een plan-do-review-fase. Een planningsfase –wat ga ik doen, een activiteitenfase –het uitvoeren van het plan, en een evaluatiefase – bespreken wat elk kind gedaan heeft.

Piramide: dit programma bevat voorgeschreven activiteiten die verlopen in de vorm van projecten. Er is veel aandacht voor de observatie van kinderen en de toetsing van hun prestaties. Hierop wordt individuele aandacht en onderwijs afgestemd.

• Vraag: welk vroeg-en voorschools interventieprogramma blijkt het meest effectief.

• Sample: volgens gestratificeerd steerkproefmodel werden uit peuterspeelzalen drie redelijk gelijke groepen geformeerd. Een experimentele groep Kaleidoscoop, een experimentele groep Piramide en controlegroep die geen speciaal interventieprogramma kreeg. Het hele sample bestond in het begin uit 240 kinderen, aan het einde waren dat nog maar 144.

• Methode: een woordenschattest en een verbal redeneertest werd afgenomen op drie momenten tijdens het onderzoek: bij intrede op de peuterspeelzaal, aan het begin van groep 1 en tegen het einde van groep 2. Aan het einde van groep 2 werd ook een test uit het CITO-leerlingvolgsysteem afgenomen.

• Analyse: covariantieanalyse tussen de gemiddelde testscores. Er werd hierbij gecorrigeerd voor de verschillen tussen de eerste testscores op de peuterspeelzaal, leeftijd van het kind, sociaal-economische status, etniciteit en thuistaal. Verschillen tussen de groepen wordt weergegeven met de statistische term gestandaardiseerde effectgrootte.

• Conclusie: de effecten van beide programma’s is maar zeer minimaal als het vergeleken wordt met de controlegroep.

Opstap opnieuw

In dit interventieprogramma moeten moeders gedurende twee jaar, een kwartier per dag verrijkende activiteiten uitvoeren met hun kind. Ook is er eenmaal per maand een groepsbijeenkomst voor de moeders. Onderzoek laat zien dat dit programma een middelgroot effect heeft op de cognitieve vaardigheden en op de rekenvaardigheden.. Ook schoolrijpheid werd positief beïnvloed. Er zijn geen effecten gehaald op taalniveau.

Cultuurvergelijkende achtergronden

Meta-analyse van Head-Start geeft aan dat het programma middelmatige korte-termijn effecten boekt. Deze effecten zijn echter na ongeveer twee jaar verdwenen. Modelprogramma’s, zoals bijvoorbeeld het Perry preschool Project, lijken betere resultaten te boeken. Dit is mogelijk een geld issue. Meta-analyse van verschillende modelprogramma’s laat zien dat combinatieprogramma’s grotere effecten boeken dan monosystematische programma’s. De interventie moet dus op meerdere levensgebieden worden ingezet. Hoewel het lange termijn effect op IQ gering is, boeken de combinatieprogramma’s wel een lange termijn effect op schoolprestaties en op psychosociaal welzijn.

Perry Preschool project

Dit is de voorloper van het Nederlandse Kaleidoscoop programma en was gebaseerd op de theorieën van Piaget. Doelgroep was Afrikaans-Amerikaanse achterstandskinderen. Centraal stond ontdekkend speel-leren, communicatie en creatieve expressie. Het was een combinatieprogramma waarin kinderen intensief les kregen, maar waarbij ook ouders betrokken werden. Het project is vooral uniek omdat het een langlopend evaluatieonderzoek is met goede experimentele condities. Hierdoor is het mogelijk een hypothetisch model te bouwen met langetermijn effecten op cognitief en sociaal-emotioneel niveau en hun wisselwerking.

Zoals andere projecten doofde het effect op IQ snel uit. Maar na enige jaren, in de jong volwassenheid waren er toch positieve effecten te bespeuren zoals minder criminaliteit, betere arbeidsmarktpositie enz. Vermoedelijk kwamen de Perry kinderen cognitief sterker aan op school. Hierdoor voelden ze zich zelfverzekerder en hadden meer succeservaringen op cognitief en sociaal-emotioneel niveau. Leerkrachten hadden een positiever beeld van deze kinderen en hadden sterkere verwachtingen. Tot slot waren er minder verwijzingen naar het speciaal onderwijs.

Effectiviteit van gezinsprogramma’s

Er zijn weinig gegevens beschikbaar, maar resultaten tot nu toe zijn weinig positief. Mogelijk toch gebrek aan professionele krachten. Ouders en leefomstandigheden zijn niet optimaal voor interventie.

Meta-analyse effectieve kenmerken

De effectiviteit van verschillende vormen van interventie kan ook verklaard worden door verschillen in doelgroep en door verschillen in de inhoud van het programma. Om dit te onderzoeken is een statistische meta-analyse geschikt. Hierin wordt van elk programma een gemiddelde effectgrootte berekend waardoor de programma’s met elkaar vergeleken kunnen worden. Voorwaarde is wel dat de effecten van de verschillende programma’s redelijk homogeen zijn.

Leseman, Otter, Blok en Deckers analyseerden 18 onderzoeken naar de effecten van interventie tussen 1985 en 1996. Vier conclusies naar aanleiding van deze meta-analyse:

• Gemiddeld genomen waren de effecten op cognitie-intelligentie en taal-geletterdheid groter dan de effecten op het gebied van sociaal-emotionele vaardigheden.

• Een programma is effectiever naarmate de kinderen in de studie jonger waren. Rond drie jaar is een goede leeftijd voor interventie.

• Interventies met een kindvolgende aanpak hadden meer succes dan de programma’s waarin instructie leerstof gericht was.

• Programmadosis is de intensiteit van het programma. Deze dosis had geen groot effect op de korte termijn. Echter, op middellange en lange termijn was er een groot effect: hoe groter de dosis (dus hoe intensiever het programma), hoe sterker het langetermijneffect.

Toekomst

Onderzoek tot nu toe laat zien dat effectieve voor-en vroegschoolse educatieve programma’s een aantal elementen bevatten waarbij kwaliteit en de gecombineerde aanpak van kind- en gezinsgerichte interventies voorop staan. Buiten het programma zijn echter ook factoren aan te wijzen in de sociaal maatschappelijke sfeer. Te denken valt aan stress, armoede en slechte gehechtheid.

Tot slot moet genoemd worden dat onderzoek naar de effecten van interventieprogramma’s moeilijk is omdat het lastig is aselect kinderen toe te delen aan experimentele condities en controle condities. Kinderen in controle groepen zitten toch vaak op de betere scholen. Mogelijk hebben de leeromstandigheden van de kinderen nadat zij gestopt zijn met Head Start een uitdovend effect.

Een transitie in de verzorgingsstaat

De traditionele en nationaal georganiseerde verzorgingsstaat past steeds minder bij de hedendaagse realiteit. De moderne samenleving heeft behoefte aan eigen initiatief en sociaal ondernemerschap. De regering heeft daarom het voornemen genomen om belangrijke taken op het gebied van zorg, jeugd en werk over te dragen aan gemeenten.

Nadruk op wijken

Wijken zijn al langer het doelwit van stedelijke innovaties, maar beleid richtte zich altijd vooral op achterstandswijken. In het huidige beleid wordt gefocust op een verandering in het denken van alle steden en gemeenschappen. Ook wil men een verandering te weeg brengen in de manier waarop voorzieningen georganiseerd worden en wil zij problemen samen met de burgers aanpakken. Behalve een verplaatsing van besluitvorming, beleidsvaststelling en uitvoeringsorganisatie van de Kamers naar de gemeenten (= een transitie), gaat het ook om een ingrijpende verandering van instituties en sociale voorzieningen (= een transformatie). De nieuwe gedecentraliseerde verzorgingsstaat moet tot uitdrukking komen op het niveau van de wijken.

Geschiedenis van het wijkgericht werken

Binnen de geschiedenis kunnen vijf periodes worden onderscheiden.

Eerste periode: begin van de negentiende eeuw

Geïnspireerd door de stedenbouwkundige Ebenezer Howard ging men geloven dat de wijk het beste de sfeer van een dorp kon uitstralen. De compactheid van de stad moest worden gecombineerd met de rust en ruimte van het platteland. Een voorbeeld van een initiatief dat met deze gedachte is ontstaan is de Tuinwijk. Als gevolg van de sterke groei van de steden ontstond er een verpaupering van de woningen (denk aan kelderwoningen, gedeelde bedsteden, eenkamerwoningen). Deze moesten worden aangepakt met licht, lucht en ruimte.

Tweede periode: 1945-1960 (moralistische solidariteit)

Na de Tweede Wereldoorlog moest het land weer worden opgebouwd. De term wijkgedachte werd geïntroduceerd. Wijken moesten stabiele en gezonde gemeenschappen worden die de burgers konden beschermen tegen de gevaren van de grote steden. Ook zouden wijken verzuiling tegen moeten gaan en er voor zorgen dat burgers daadwerkelijk samen konden leven. Men streefde naar moralistische solidariteit. Aan het einde van de jaren vijftig werd weer getwijfeld aan de wijkgedachte. Als gevolg van toenemende welvaart (denk aan de introductie van brommers, bioscopen in de grote steden, langere reistijden) konden wijken niet langer gesepareerd bestaan van de rest van de samenleving. De wijkgedachte verdween en nieuwe wijken werden groter en stedelijker.

Derde periode: 1975-1990 (fysieke solidariteit)

In deze periode werd stadsvernieuwing geïntroduceerd, waarbij de overheid veel geld investeerde in het verbeteren van verouderde wijken. Het doel van dit beleid was het bestrijden van sociaal-economische ongelijkheid en het garanderen van betaalbare woningen. In deze periode streefde men dus naar fysieke solidariteit. Het betrof een planmatige aanpak waarbij bewoners in de besluitvorming een belangrijkere rol gingen spelen. Er werden betaalbare woningen gebouwd voor gewone burgers met een niet al te hoog inkomen. Hierdoor veranderde ook de samenstelling van de buurt en werd de bevolking daar heterogener.

Vierde periode: 1990-2012

In deze periode staan leefbaarheid, emancipatie en integratie centraal. Men probeerde het verloren wijkgevoel terug te krijgen. Men wilde segregatie tegengaan en richtte zich op het vinden van overeenkomsten tussen mensen. Behalve het vernieuwen van oude huizen werd gebruik gemaakt van een integrale aanpak waarin economische, sociale en fysieke doelstellingen met elkaar werden gecombineerd.

Vijfde periode: 2012-heden (onderlinge solidariteit)

Wijkgericht werken wordt tegenwoordig beschouwd als de oplossing tegen bureaucratische organisatievormen en moeizame verhoudingen tussen professionals onderling en tussen professionals en burgers. Het beste voorbeeld dat als gevolg van dit beleid is ontstaan, zijn de sociale wijkteams. Deze teams van generalistische opererende professionals moeten hun werk gaan doen binnen de wijken en samen met de burgers.

Samenvatting van de geschiedenis

De wijkaanpak is zich door de jaren heen steeds minder op de woningen en steeds meer op de burgers gaan richten. Waar vroeger van bovenaf gestimuleerd beleid gericht was op de gemeenschap en emancipatie van iedereen, draait het tegenwoordig meer om het overbruggen van verschillen en oplossen van achterstanden. Wijken worden niet langer dromerig voorgesteld als de ideale plek om te wonen, maar als gebieden waar professionals en burgers samen effectiever te werk kunnen gaan om de levenskwaliteit te verbeteren.

Problemen met de wijkaanpak

Mensen kunnen niet zomaar aan de hand van beleid tot perfecte burgers worden omgevormd. Dit bewijst zich doordat er nog altijd wijken zijn die ondanks enorme investeringen nog altijd als slechtsten presteren. De oorzaken van de problemen liggen vaak dieper dan op het wijkniveau alleen. Vaak wordt de ontwikkeling van wijken door economische krachten en de woningmarkt steeds weer tegengewerkt. Bewoners die als gevolg van beleid wel emanciperen, worden vaak snel door burgers met een lage sociaal-economische status vervangen. Onderzoek heeft echter wel aangetoond dat de wijkaanpak mensen aantoonbaar gezonder en gelukkig heeft gemaakt. Met name in wijken waar op meerdere aspecten tegelijk werd gericht, werden positieve resultaten gevonden. Een aanpak-op-maat, waarbij lokaal wordt bekeken welke problemen de meeste aandacht nodig hebben en welke oplossingen het meest geschikt zijn, lijkt het beste te werken.

Succes met de wijkaanpak

Er kunnen zes uitgangspunten kunnen worden onderscheiden waarvan men stelt dat ze belangrijk zijn voor het aanpakken van complexe problemen.

• Integraal werken vraagt om een afgebakend gebied. Het gevolg van een opeenstapeling van problemen in bepaalde wijken is dat er veel verschillende organisaties in die buurten aanwezig zijn. Voor het bestaan van de wijkaanpak leidde dat tot veel bureaucratische obstakels. De wijkaanpak maakt integraal werken mogelijk en zorgt voor een effectievere wijksamenwerking. Deze werkt echter het beste als het gebied van de wijk niet te groot is (niet meer dan circa vijfentwintigduizend inwoners).

• Een preventieve aanpak vraagt om de organisatie van nabijheid. Vaak hielden meerdere professionals zich bezig met hetzelfde probleem, zonder van elkaar te weten wat de ander aan het doen was. De wijkaanpak laat zien dat de organisatie van nabijheid hier wat aan kan doen. Verschillende professionals zijn in een wijk in een team bijeengebracht, zodat zij dicht bij de burgers effectieve dienstverlening kunnen aanbieden. De problemen worden niet meer uit elkaar getrokken en door verschillende organisaties (en hun financiën) aangepakt.

• Door eigenaarschap organiseert duurzame betrokkenheid. Er is een transitie van het bestwil-denken naar het eigen-kracht-denken. Bij bestwil-denken wordt voor de mensen gedacht. De klassieke verzorgingsstaat levert de voorzieningen en daarbinnen werken de professionals. Bij eigen-kracht-denken krijgen mensen daadwerkelijk zeggenschap. Ze kunnen zelf aan oplossingen werken. De overheid zorgt niet alleen voor de mensen, maar zorgt er voor dat de burgers zelf de verantwoordelijkheid kunnen dragen.

• De triomf van de best persons. De grootste successen zijn het gevolg van de inzet van bepaalde mensen. Best persons betreffen burgers die de weg weten in het systeem, die creatieve verbanden kunnen leggen, die oplossingsgericht werken, die verschillende werelden aan elkaar verbinden en die in de meest praktische zin mensen kunnen mobiliseren. Deze mensen zijn cruciaal voor de wijkaanpak.

• Succes vraagt om vitale coalities. De wijkaanpak ziet veel cross-overs tussen veel verschillende organisaties. Het hebben van een breed draagvlak brengt vitale coalities tot stand tussen verschillende expertisen die vaak tot nieuwe initiatieven leiden.

• De wijkaanpak verdient zichzelf terug. Investeren in wijken loont op de termijn. Het is een goede preventiemaatregel om er voor te zorgen dat problemen niet uit de hand lopen en later meer kosten leveren. Het lastige is echter dat men nu moet willen investeren om die latere kosten te voorkomen. Daarbij zijn degenen die daar voor betalen vaak niet dezelfde mensen die de opbrengsten incasseren. Daardoor is er meer aandacht gekomen voor andere manieren van investeren. Maatschappelijke initiatiefnemers kunnen voorstellen maken die beter en goedkoper zijn en directer werkgelegenheid in die buurt creëren.

De toekomst

In de komende jaren zullen twee bewegingen elkaar tegemoet komen, namelijk de beweging van onderop (de burgerkracht, zelfbeheer, zelforganiserende instituties, etc.) en de bestuurlijke beweging van boven naar beneden (decentralisatie van de overheid). Deze twee komen elkaar tegen op het niveau van de wijken en aan de hand van de wijkaanpak is het fundament voor samenwerking al gelegd.

Een derde golf van collectieve actie

Er wordt een voorspelling gedaan van een derde golf van collectieve actie. De eerste was aan het einde van de Middeleeuwen en leverde de samenleving gemeenten, waterschappen en beroepsorganisaties op. De tweede golf was vanaf het midden van de negentiende eeuw en legde de basis voor veel voorzieningen van de huidige verzorgingsstaat. De derde golf vindt nu plaats en wordt gekenmerkt door een groei van zelforganiserende instituties.

Sociale wijkteams

Er zijn sociale wijkteams opgericht die dicht bij de mensen werken en aansluiten bij initiatieven, mogelijkheden en formele en informele verbanden in de wijken. Burgers kunnen hun creativiteit gebruiken bij het oplossen van gemeenschappelijke problemen zonder daarbij last te hebben van bureaucratische obstakels. De burgers zijn in staat om te improviseren, te handelen naar de omstandigheden en samen te werken.

Van verzorgingsstaat naar verzorgingsstad

De transformatie van een verzorgingsstaat naar verzorgingssteden vraagt om een nieuwe beleidsagenda die drie dimensies zou moeten bevatten. Ten eerste een morele agenda die beschrijft wat er van mensen verwacht en gevraagd mag worden, waar de grenzen liggen en wat een goede kwaliteit van zorg en leven is. Ten tweede een institutionele agenda die de lokale democratie moet versterken en die gemeenten grotere financiële mogelijkheden moet geven. Tegens moeten burgers in voorzieningen meer zeggenschap gegeven worden. Ten derde een kennisagenda, zodat men kan weten wat er wordt gedaan. Deze acties moeten gemeten kunnen worden zodat men niet het slachtoffer wordt van te makkelijke metingen en politiek wensdenken.

Migrantenorganisaties spelen een belangrijke rol bij het creëren van een meer inclusief systeem van opvoedondersteuning. Onderzoek wijst op het belang van extra aandacht voor diversiteit. De samenwerking met migrantenorganisaties verloopt in de praktijk vaak lastig. Sinds 2015 zijn gemeenten verantwoordelijke voor het aanbieden van hulp en ondersteuning aan gezinnen. Zij doen dit met behulp van sociale wijkteams die de kracht van gezinnen en hun informele netwerken gebruiken. Omdat de sociale wijkteams er moeite mee hebben om met deze informele netwerken in contact te komen, wordt er hier gekeken hoe er in de nieuwe context samenwerking kan worden gezocht met deze informele werkers. Informele werkers zijn vertegenwoordigers van initiatieven in wijken of sleutelpersonen in migrantengemeenschappen.

Bestaande kennis

Er zijn handleidingen ontwikkeld over samenwerking tussen jeugdvoorzieningen en migrantenorganisaties. Een van de condities voor een goede samenwerking is het realiseren van een gedeelde visie over de samenwerking. Onderzoek laat zien dat deze visie vaak ontbreekt en dat dat de samenwerking belemmert. Professionals werken vaak alleen vanuit hun eigen visie en positie. Daardoor is er te weinig aandacht voor de werkwijze, doelen en behoeftes van de informele werkers. Informele werkers zijn vaak meer gericht op het versterken van gemeenschapsprocessen en worden ondersteund door formele werkers. Zij kunnen zich vaak gebruikt voelen doordat formele werkers hun visie niet delen en er niet overlegd worden.

Formele en informele werkers

Formele werkers zijn betaalde krachten binnen jeugdvoorzieningen. Zij zijn verantwoordelijk voor het bieden van opvoedingsondersteuning en hulp aan gezinnen. Zij hebben hiervoor de formele opdracht gekregen van de gemeente. Informele werkers zijn diegenen die zich op eigen initiatief inzetten om de situatie van ouders en kinderen in de wijk te verbeteren. Zij werken dus niet vanuit een formele institutie. Ze zijn waardevol, omdat ze vaak weten wat er gaande is in de wijk, ze aanspreekpunt zijn voor ouders en informeel contact hebben met de gezinsleden. Ze zijn vaak in staat om problemen vroegtijdig te signaleren.

Het huidige beleid

De hoofdvraag in dit project is welke vormen van samenwerking tussen formele en informele werkers denkbaar zijn in het jeugdveld, welke rollen de verschillende partijen daarbij hebben en wat de voorwaarden zijn voor een duurzame samenwerking. Er is gebruik gemaakt van bestaande literatuur, interviews en een onderzoekswerkplaats (een interactief onderzoek met behulp van deelnemers uit de bestudeerde praktijk).

Twee perspectieven op samenwerking

Er wordt vanuit twee perspectieven naar samenwerking gekeken. Zo is er het perspectief van de toegankelijkheid (welke dominant is in het formele veld) en het perspectief van de civil society (welke dominant is in het informele veld). Samenwerking die hier wordt besproken betreft samenwerking in het kader van preventieve opvoedondersteuning voor migrantenouders. In het perspectief van de toegankelijkheid ligt de nadruk op het feit dat migrantenouders onvoldoende bereikt worden door preventieve voorzieningen van opvoedsteun. Van informele werkers wordt verwacht dat zij de ouders doorsturen naar het formele aanbod. Het perspectief van de civil society echter gaat uit van het beland van de onderlinge ondersteuning en empowerment binnen migrantengemeenschappen. Zij verwachten van de formele werkers dat zij de informele werkers ondersteunen. In het perspectief van de toegankelijkheid ligt de nadruk op de individuele ouder/kind of op het individuele gezin. In het perspectief van de civil society ligt de nadruk op de onderlinge verbanden.

De noodzaak van beide perspectieven

Voor dit onderzoek stelt men dat voor duurzame samenwerking er gekeken moeten worden vanuit beide perspectieven. Ondersteuning en versterking kunnen twee kanten op gaan, namelijk van informeel naar formeel en van formeel naar informeel. Er zijn meerdere typen van samenwerking mogelijk. Informele werkers kunnen het formele aanbod versterken en toegankelijker maken en formele werkers kunnen de kracht van de informele werkers in de wijk versterken.

Samenwerken

Formele en informele werkers kunnen samen nieuwe initiatieven opzetten zonder het gebruik van alleen een van de perspectieven en aan de hand van een nieuw kader. De beste samenwerking ontstaat wanneer formele en informele werkers elkaar versterken door hun kennis, vaardigheden en posities in te zetten om gezamenlijke doelen te behalen.

Individuele en collectieve samenwerking

Samenwerking kan zich zowel richten op het ondersteunen van specifieke gezinnen als op het verbeteren van de gemeenschap. Informele werkers organiseren vaak bijeenkomsten om bepaalde problemen bespreekbaar te maken en onderlinge verbanden te verbeteren. Zij kunnen op die manier collectieve processen beïnvloeden. Daarnaast zijn zij ook vaak aanspreekpunt voor ouders en kinderen en spelen daarmee een rol in het begeleiden van individuele gezinnen. Formele werkers zijn vaak vooral gericht op het gezin en hun situatie. Pas na de transformatie van de Jeugdzorg hebben zij als formele taak gekregen om het pedagogische klimaat op wijkniveau te verbeteren. Hoe dit in de praktijk vorm moet krijgen blijft nog een beetje vaag, en het is daar waar formele werkers zich kunnen aansluiten bij informele initiatieven. Formele werkers kunnen een rol spelen door bijvoorbeeld coördinatietaken op zich te nemen of door kennis te delen.

Voorwaarden voor het ontstaan van samenwerking

Op basis van voorgaand onderzoek kunnen een aantal basiscondities worden onderscheiden die nodig zijn voor het kunnen ontstaan van een goede samenwerking. Een migrantenorganisatie waar informele werkers actief zijn, moet voldoen aan een aantal voorwaarden. Zo moet er sprake zijn van een zelfstandige stichting met een bestuur, moet de organisatie een achterban hebben waar ouders/jongeren onderdeel van uit aken en die vertrouwen hebben in de organisatie, moet de organisatie opvoeding als een van haar thema’s hebben en moet er iemand zijn die de organisatie vertegenwoordigd en die openstaat voor samenwerking met formele instituties. Ook formele organisaties moeten aan een aantal condities voldoen. Zo moet de organisatie bereid zijn om concrete en duurzame veranderingen in de eigen werkwijze door te voeren naar aanleiding van de samenwerking. De samenwerking moet in de dagelijkse werkwijze kunnen worden geïntegreerd. Dit vereist draagvlak van het bestuur van de formele organisatie. Ook binnen de formele organisatie moet er iemand zijn die de leiding kan nemen.

Vereiste condities van (in)formele werkers

De werkers, zowel formeel als informeel, moeten bepaalde kenmerken bezitten wil de samenwerking succesvol zijn. Onderzoek stelt dat de werkers respect moeten hebben voor verschil, en open en nieuwsgierig moeten zijn. Onderlinge verschillen moeten worden overkomen om gemeenschappelijke doelen te behalen. Werkers moeten zich bewust zijn van de niet-universaliteit van hun waarden en oprechte belangstelling hebben in elkaar. Tevens moet men durven experimenten en flexibel zijn.

Een vruchtbare bodem

Er kunnen een aantal basiscondities worden geïdentificeerd die samen kunnen worden gezien als ‘vruchtbare bodem’ voor het ontstaan van samenwerking. Deze zijn gevoel van urgentie van samenwerking, kennis van elkaar (wat doet de ander), het hebben van vertrouwen en het afbreken van vooroordelen en het hebben van een gemeenschappelijke visie. Ook moet er worden gewezen op het belang van het vermijden van het gebruiken van een instrumentele benadering. Tot slot moet elkaars deskundigheid worden erkent en moet de samenwerking continu onderhouden worden (bijvoorbeeld door regelmatig overleg, procesbegeleiding en het managen van verwachtingen).

De krachten van formele en informele werkers

In dit onderzoek moesten formele en informele werkers elkaars krachten benoemen. Er zijn vier dimensies van krachten naar voren gekomen, te weten kennis en begrip, vaardigheden, positie en macht en middelen.

Kennis en begrip

Formele werkers worden door informele werkers gerespecteerd voor hun pedagogische kennis, conceptuele rijkdom en kennis van het sociale stelsel. Formele werkers hebben veel kennis over jeugdproblemen en weten goede terminologie te gebruiken. Vervolgens weten zij ook hoe het beste van sociale instellingen gebruik kan worden gemaakt om de problemen op te lossen. Van informele werkers vinden formele werkers dat zij kennis hebben van twee culturen, dat ze veel kennis hebben van de sociale omgeving en hun persoonlijke ervaringen(ze zijn zelf vaak migranten) hun vaardigheden versterken.

Vaardigheden

Formele werkers hebben goede organisatorische vaardigheden. Ze zijn doelgericht en kunnen goed plannen maken en volgen. Tevens hanteren zij een multidisciplinaire benadering. Informele werkers daarentegen kunnen meer tijd besteden aan de burgers. Ze hebben meer tijd voor het tonen van passie en begrip en kunnen helpen schaamte overkomen. Ook spelen zij de rol van vertaler, niet alleen letterlijk, maar zij kunnen ook het formele beleid uit leggen op een gemakkelijkere manier.

Positie

Het voordeel dat formele werkers hebben met hun positie is dat zij in direct contact staan met de beleidsmakers. Dankzij hun autoriteit hebben zij meer geloofwaardigheid en kunnen ze dienen als link tussen de verschillende informele werkers. De positie van de informele werkers is zeer belangrijk. Zij hebben een uitgebreid netwerk, een fysieke nabijheid in de buurt en functioneren zij vaak als rolmodel of sleutelfiguur in de wijk. Zij hebben een goed overzicht van de actuele problematiek in de wijk en worden bij het omgaan daarmee niet belemmert door het systeem.

Macht en middelen

Formele werkers hebben toegang tot bepaalde financiële middelen en hebben meer ruimte om deze middelen in te zetten. Zij hebben ook formele macht en kunnen bepaalde dingen in instanties teweegbrengen. Informele werkers hebben misschien geen officiële macht, maar zij hebben wel meer invloed op de ouders en hun kinderen. Ook kunnen zij door hun ongebondenheid flexibeler zijn in de manier waarop zij met de ouders en kinderen omgaan.

De rollen van formele en informele werkers in de samenwerking

Formele en informele werkers hebben bepaalde verwachtingen van elkaar wanneer het gaat om de samenwerking. Er wordt een verscheidenheid van rollen genoemd welke laten zien dat de samenwerking tussen de werkers rondom migrantengezinnen veel meer kan zijn dan alleen het overbruggen van de afstand tussen migrantenouders en professionals. Informele werkers bedelen vooral rollen toe aan formele werkers voor hun vermogen om het werk van de informele werkers te verstevigen. Informele werkers hebben vaak behoefte aan praktische en organisatorische steun, en die verwachten zij van de formele werkers. Formele werkers erkennen de rol van sleutelfiguur van veel informele werkers en realiseren zich dat de informele werkers vol informatie zitten die de formele werkers nodig hebben. Ook houden veel informele werkers zich bezig met het uitvoeren van taken die eigenlijk taken van formele werkers zijn. Formele werkers kunnen dan dienen als ondersteuning.

Samenwerkingsvormen in de praktijk

Formele en informele werkers werken vaak samen om gezinnen te bereiken die extra hulp nodig hebben. In sommige samenwerkingsverbanden sturen informele werkers ouders door naar het bestaande formele aanbod, bijvoorbeeld door hen te wijzen op mogelijkheden of om mee te gaan naar de formele instellingen. Een probleem daarbij kan zijn dat de informele werkers zich gebruikt voelen. Zij doen veel voorwerk en vervolgens laten zij het gezin achter bij de formele instelling. In de praktijk ziet men ook soms dat voor bepaalde problemen geen geschikt aanbod lijkt te zijn. Hier ook spelen de informele werkers een grote rol, daar zij aan formele instellingen kunnen laten weten wat er ontbreekt.

Samenwerken met een nadruk op de gemeenschap

Samenwerking tussen formele en informele werkers kan leiden tot een positieve verandering in het pedagogisch klimaat. Het werk van informele werkers in migrantenorganisaties kan vaak als startpunt dienen voor samenwerking. Niet informele werkers worden gemobiliseerd om het aanbod van professionals toegankelijker te maken, terwijl professionals vervolgens hun eigen expertise en middelen te gebruiken om het werk van de informele werkers te ondersteunen. Samenwerking van formele en informele werkers lijkt goede effecten te hebben wanneer het gaat om het aanpakken van wijkspecifieke problemen, het versterken van de veilige ruimte en onderlinge uitwisseling en het ondersteunen van initiatieven van ouders.

Aspecten om op te letten

Een aantal aandachtspunten kwamen in dit onderzoek naar voren met betrekking tot problemen die tijdens de samenwerking plaatsvonden. De praktijk wijst uit dat het professionele aanbod beter moet passen bij de behoeftes van de gezinnen. Dit kan mogelijk realiseert worden door het creëren van meer etnische diversiteit in het wijkteam, daar er op dit moment weinig diversiteit is. Ook moet men investeren in de duurzaamheid van de samenwerking. Informele werkers worden na het doorverwijzen van gezinnen vaak niet meer toegesproken en informele organisaties worden vaak pas ingeschakeld als problemen al ernstig zijn. Door regelmatig overleg voelen informele werkers zich meer gewaardeerd en kunnen problemen vaker vroegtijdig aan het licht komen.