Deze samenvatting is gebaseerd op de eerste druk uit 2009 en bevat de eerste drie hoofdstukken.

1. Een cyclisch model van interventie

1.1 Invloed op leerlingen is een tweerichtingsverkeer: leerlingen beïnvloeden hun omgeving en de omgeving beïnvloed leerlingen. Bij interventies om het leren te bevorderen moet dus niet alleen de leerling, maar ook de schoolse omgeving worden betrokken.

Het speciaal onderwijs is in vier clusters verdeeld. In het boek worden alleen cluster 1 en cluster 4 besproken:

• Cluster 1: visueel gehandicapte kinderen of kinderen met een meervoudige handicap waaronder een visuele handicap

• Cluster 4: kinderen met ernstige gedragsstoornissen. De ernst moet worden vastgesteld met de DSM. Tegenwoordig krijgen meer kinderen dit label dan vroeger. Hierdoor kan wel de schoolse situatie beter worden aangepast op het gedrag van de kinderen.

Door de samenwerking tussen ‘normale’ scholen en scholen voor speciaal onderwijs wordt de groep kinderen die geen onderwijs op maat krijgt steeds kleiner.

Het schoolniveau gaat over de school van de betreffende leerling. Vragen op schoolniveau gelden dus alleen voor die school. Dit is in contrast met het bovenschoolse niveau: dit is meer gericht op het beleid en werkt samen met de overheid. Het klasniveau gaat over de klas van de betreffende leerling én de leerkracht die daarbij hoort. Leerlingen functioneren in een schoolse setting binnen al deze niveaus.

1.2 Een schoolpsycholoog heeft verschillende taken, zoals het vroeg signaleren van achterstanden en teambuilding. Bekijk tabel 1.1 op pagina 13 voor preventie en probleemoplossen. De regulatieve cyclus die leidend is voor het boek bestaat uit verschillende fasen die hieronder besproken worden.

De eerste fase van preventie heet probleemsignalering. Daarna komt de indicering/advisering, vervolgens een vorm van behandeling. De preventie wordt afgesloten met evaluatie. Binnen elk niveau (paragraaf 1.1) zijn deze fasen van toepassing. Het verschil tussen probleemsignalering en diagnostiek is genuanceerd: bij probleemsignalering gaat het om eventuele risico’s, bij diagnostiek om al aanwezige problemen. Het lastige aan preventie is dat een aanwezig probleem een duidelijke basis geeft voor interventie, terwijl eventuele risico’s een veel minder stevige basis zijn.

De onderkennende en verklarende diagnostiek omvat het vaststellen van persoonlijke eigenschappen, vermogens en prestaties én het vaststellen van belemmerende en bevorderende omstandigheden. Om diagnostiek uit te kunnen voeren spelen ouders een belangrijke rol, zeker wanneer het kind nog geen zestien jaar oud is. Vanaf twaalf jarige leeftijd worden de wensen van het kind meegenomen, vanaf zestien jaar mag het kind zelf beslissen om deel te nemen.

Diagnostiek wordt uitgevoerd aan de hand van hypothesen. Deze hypothesen zijn opgesteld aan de hand van een theorie over het probleem en de omstandigheden. De gebruikte testen zijn kwalitatief gecontroleerd door de COTAN. Naast testen wordt ook gebruik gemaakt van observaties en interviews.

De vraag van de diagnostiek is zo opgesteld dat men niet alleen weet wat er aan de hand is, maar dat er ook een plan van behandeling kan worden opgesteld.

Wanneer de professional klaar is met de onderkennende en verklarende diagnostiek, begint de indicatie, het advies of het plan. Deze kunnen verschillen wat betreft inhoud, afhankelijk van het niveau waar het op gericht is.

Een belangrijke vraag wat interventie betreft, is: ‘Hoe kunnen we deze leerling helpen?’. Gedeeltelijk kun je deze vraag beantwoorden door te focussen op de sterke kanten van het kind. Hierdoor kun je ook vaststellen waar extra hulp noodzakelijk is. Om dit vervolgens in de praktijk te kunnen brengen heb je gerichte ideeën of theorieën nodiag. Je moet vervolgens de omgeving analyseren en kijken of er genoeg mogelijkheden zijn om de sterke kanten van het kind tot zijn recht te laten komen.

De interventie zelf is meestal een langdurig proces, dat zich bijvoorbeeld kan richten op coaching en therapeutische gesprekken.

De evaluatie betreft het vaststellen van effectiviteit op basis van de volgende vraag: ‘Heeft de instantie/persoon hier baat bij gehad?’. Om goed te kunnen evalueren is het belangrijk om, voordat je met de interventie begint, duidelijke doelen te stellen. Je kunt de effectiviteit van een interventie vaststellen door bijvoorbeeld aan het begin en aan het einde van de interventie een test af te nemen en de voortgang te bekijken. Naast het vaststellen van de effectiviteit moet je ook onderzoeken of de interventie volgens het protocol is uitgevoerd. Doe je dit niet, dan weet je niet zeker of de behaalde resultaten door de bedoelde interventie komen. Dit is voornamelijk problematisch wanneer de beoogde voortgang niet wordt bereikt.

Binnen de regulatieve cyclus is de evaluatie niet de eindfase, maar biedt de evaluatie aanknopingspunten voor de diagnostiek en de interventie. Wanneer de evaluatie verbeterpunten aangeeft en ook laat zien dat er dingen achterwege zijn gebleven, is dit het begin van een nieuwe regulatieve cyclus.

1.3 Interventie behelst een vorm van beïnvloeding: informatieoverdracht, sturing en ondersteuning. Het lesgeven moet gebaseerd zijn op het feit dat informatie in het geheugen van de leerling komt en dat de leerling dit ook kan oproepen en gebruiken. Leerlingen moeten dit proces van informatieverwerking uiteindelijk zelf uit kunnen voeren zonder de hulp van een leraar en in andere omgevingen. Technieken en methoden die hiervoor worden gebruikt kunnen direct (met de leerling) of indirect (via mensen uit de omgeving) worden ingezet. Met deze technieken en methoden willen we veranderingen bereiken.

• Didactische methoden

• Gedragstherapeutische technieken: operante technieken die erop gericht zijn om gedrag te versterken door beloning.

• Rationeel emotieve therapie

Leren heeft een affectieve en motivationele kant. De motivatie kan worden beïnvloed door leerlingen die verkeerde oorzaken noemen voor hun falen, bijvoorbeeld wanneer ze de oorzaak altijd buiten zichzelf zoeken. Met behulp van Rationeel emotieve therapie kun je dit tegengaan. Faalangst kan worden tegengegaan met speciale faalangsttrainingen die gebaseerd zijn op cognitieve gedragstherapie of behavioristische principes (belonen).

Didactiek: informatie zo aanbieden dat leerlingen deze kunnen verwerken. Hierdoor kunnen leerlingen kennis opbouwen. De informatie wordt op een cognitieve manier verwerkt:

• Aandacht: door stimulering van zintuigen en prikkels uit de omgeving (automatisch), of letterlijk om aandacht vragen (gecontroleerd).

• Betekenisverlening

• Kennis in het geheugen opslaan

• Kennis uit het geheugen ophalen

Nadat informatie is waargenomen, volgt een uitgebreid cognitief leerproces:

• Relateren: een leraar kan een leerling in het begin sturen om te leren voorkennis aan nieuwe informatie te linken. Sturing kan plaats vinden door uitleg of door het stellen van vragen.

• Structureren: een leraar kan een overzicht bieden van relaties tussen het geheel en de onderdelen daarvan. Samenvatten hoort hier ook bij.

• Analyseren: de leraar moet de stof verduidelijken en in stappen uitleggen. Ook worden er vragen gesteld om te kijken of de leerlingen het begrijpen.

• Concretiseren: door voorbeelden te geven wordt de leerstof concreter voor de leerling.

• Toepassen: de leerstof toepassen in de praktijk (bijvoorbeeld: dictee).

• Memoriseren: de leerling moet de leerstof een aantal keer herhalen om deze goed in het geheugen te prenten. Met een toets kun je de gememoriseerde kennis testen. Als leerlingen het belang inzien van de stof, gaat dit makkelijker.

• Kritische verwerking: kennis in verband brengen met nieuwe informatie. Dit kun je doen door argumenten te geven. Ook het leren onderscheiden van hoofd- en bijzaken valt onder de kritische verwerking.

Ook de regulatie van het leerproces doorloopt meerdere stappen:

• Oriënteren: het aanbieden van een onderwerp om voorkennis te activeren.

• Plannen: een aantal leermethoden maken gebruik van weektaken, die leerlingen steeds zelfstandiger mogen inplannen.

• Proces bewaken: het controleren of leerlingen de stof goed genoeg weten voor dat moment: loopt het leerproces volgens plan?

• Toetsen: de procesbewaking aan de hand van een proefwerk of overhoring: hoe ver is het leerproces gevorderd?

• Diagnosticeren: het beoordelen of en waardoor er problemen zijn in het leerproces. Vervolgens moet je kijken wat het kernprobleem is.

• Bijsturen: aan de hand van de diagnose kan het leerproces worden gewijzigd.

• Evalueren: dit lijkt op diagnosticeren, maar gebeurt pas aan het einde van het leerproces. Er wordt gekeken of de leerling het beoogde resultaat heeft behaald. Hierdoor kan een volgend leerproces beter aan het kind worden aangepast.

• Reflecteren: vaak is dit een kort gesprek tussen de leraar en de leerling, over wat er wel of niet goed ging.

Ieder kind doorloopt een ander leerproces. Dit komt doordat iedere leerling andere cognitieve en regulatieve vermogens heeft. Daarnaast staan kinderen affectief gezien verschillend ten opzichte van leren. Voorbeelden van cognitieve tekorten zijn dyscalculie en dyslexie. Het leerproces dat een kind doorloopt wordt ook beïnvloed door de thuisomgeving: deze bepaalt in belangrijke mate de voorkennis van het kind. Daarnaast is ook de leeftijd van invloed op het leerproces.

Kinderen die een afwijkend leerproces hebben, bijvoorbeeld door cognitieve problemen, hebben een speciaal op hen aangepaste interventie nodig. Je moet goed weten welke stappen van het cognitieve leerproces de problemen geven. Ook is het belangrijk dat je weet welke vaardigheden en vermogens een leerling nodig heeft om het leerproces te doorlopen. Hierop moet je je interventie aanpassen.

1. 4. De hulp van de leraar die bij het leerproces wordt verondersteld, is niet altijd aanwezig. Het is afhankelijk van de school of de leerkracht hier genoeg gelegenheid voor heeft (een school voor speciaal onderwijs biedt meer ruimte voor hulp van de leerkracht). Op middelbare scholen kan het problemen opleveren wanneer niet alle leraren op één lijn zitten. Hierdoor moeten leerprogramma’s schoolbreed worden ingezet. Ook geld is belangrijk: soms wil een school de leerkracht wel de ruimte geven, maar is dit financieel onmogelijk.

2. Dyslexie

2.1 Dyslexie is een leerstoornis die gericht is op het leren lezen en spellen. Leerproblemen kunnen ook andere oorzaken hebben dan dyslexie, zoals tweetaligheid of slecht onderwijs. Uit onderzoek in Nederland bleek dat van de zwakke lezers 40% dyslectisch kan worden genoemd. Het protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling geeft de volgende definitie van dyslexie:

“Dyslexie is een specifieke lees- en spellingsstoornis met een neurologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en met name taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingsprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn.”

Tegenwoordig wordt fonologische problematiek als belangrijke onderliggende oorzaak van dyslexie gezien. Dyslectici “bouwen geen nauwkeurige abstracte representaties op van de klankstructuur van taal”. De taal die gesproken wordt in een land bepaalt de problemen van dyslectici, vanwege de orthografie. De letter-klank relatie is in Nederland bijvoorbeeld makkelijker dan in Engeland. Wanneer dyslectici wat ouder zijn, wordt het leestempo als grootste struikelblok gezien: ze lezen trager. Dit is een automatiseringsprobleem. De oorzaak is nog niet duidelijk. Naast de fonologische, orthografische en automatiseringsproblemen is ook de integratie tussen auditieve en visuele informatie een probleem.

2.2 Bekijk figuur 2.1a op pagina 38 voor een schematische weergave van het Nederlandse protocol voor signalering en doorverwijzing van leesproblemen.

2.3 Het Masterplan Dyslexie heeft een belangrijk doel: het beperken van leesproblematiek in het onderwijs. Dit wordt bereikt door een vroege en eenduidige signalering van leesproblemen/dyslexie. Ook moeten deze leerlingen adequaat begeleid worden (klassikaal en individueel). Om dit te kunnen bereiken moet als eerste de leesvaardigheid zeer goed in de gaten worden gehouden. Wanneer de voortgang minimaal of afwezig is, wordt gedacht aan ernstige leesproblemen of dyslexie. Deze leesproblemen moeten in ieder geval hardnekkig zijn. Om dyslexie te kunnen diagnosticeren kun je dus niet kijken naar een leermoment, maar moet je het hele leerproces bekijken.

De Response to Instruction benadering zorgt ervoor dat de instructie wordt aangepast zodra er sprake is van stagnatie in het leesproces. De instructie bestaat uit verschillende lagen van intensiteit van instructie.

2.4 De differentiaaldiagnostiek bestaat uit twee niveaus:

• Symptoomniveau: de ernst van de lees- en spellingsproblemen is belangrijk.

• Verklaringsniveau: er wordt gezocht naar factoren die de problemen kunnen veroorzaken.

De anamnese voor dyslexie bestaat het zoeken naar informatie met betrekking tot de categorieën medisch, psychologisch, schoolsituatie en thuissituatie.

Om dyslexie te kunnen meten, wordt er gekeken naar technisch lezen, ofwel decoderen, op woordniveau en naar technisch lezen van een tekst. Ook wordt de spelling getoetst. Om een zorgvergoeding te krijgen, moet je ernstige dyslexie hebben. Een insluitingscriterium voor dyslexie is de verstoring in de fonologische verwerking. Dit is het kernprobleem van dyslexie.

De fonologische verwerking kan op verschillende manieren worden gemeten:

• Fonologisch bewustzijn

• Tijdelijk actief houden van fonologische informatie in het korte termijn geheugen

• De efficiëntie van de activatie van de fonologische vorm van woorden

• De sterkte van de associaties tussen fonologische eenheden en grafische systemen

Om te achterhalen of de lees- en spellingsproblemen op zichzelf staan, moet je de algehele intelligentie meenemen in de diagnostiek. Hierdoor krijg je een verwachtingspatroon van wat een bepaalde leerling met een bepaalde intelligentie zou moeten kunnen. Ook comorbiditeit met andere problematiek (bijvoorbeeld ADHD) is hiervoor belangrijk.

2.5 Een dyslexieverklaring is een beschrijvende verklaring van het feit dat iemand dyslexie heeft. Deze verklaring is onbeperkt geldig, mits je aan de beschrijving blijft voldoen.

2.7 De dyslexieverklaring kan in de schoolloopbaan van belang zijn. Zo kun je hierdoor extra tijd krijgen op examens en worden spellingsfouten niet aangerekend. Ook mogen mensen met dyslexie vaak examens op de computer maken of gebruik maken van tekst-naar-spraak software. Ook kunnen leerkrachten inspelen op de dyslexieverklaring, door hen bijvoorbeeld niet alleen maar werkstukken, maar ook presentaties te laten doen.

2.8 Maatschappelijk gezien is het van groot belang dat er interventies op het gebied van dyslexie worden uitgevoerd. Dit kost ongeveer 25 miljoen per jaar, terwijl het 3 miljard oplevert in iemands arbeidsproductieve leven.

Om interventie te kunnen toepassen, ligt er een belangrijke taak in het onderwijs. Voor het inschakelen van specialisten moet het onderwijs op orde zijn. De geletterdheid begint meestal voordat kinderen naar de basisschool gaan. De ontwikkeling duurt tot aan groep 3. Kinderen leren onder andere dat geschreven en gesproken taal aan elkaar gerelateerd is. Door dit in acht te nemen, kun je in de kleuterklassen al problemen signaleren.

Bekijk figuur 2.1b op pagina 46 voor de beslissingsstappen in de diagnostiek van dyslexie

Het gros van de leerlingen leert in groep 3 het alfabetisch principe via een formele instructie. Het doel van die instructie is dat leerlingen tenminste een niveau hebben van functionele geletterdheid wanneer ze de school verlaten. Je kunt dan bijvoorbeeld ondertitelingen en gebruiksaanwijzingen lezen en begrijpen. De 25% slechtste lezers hebben extra begeleiding en interventie nodig, welke moet aansluiten op de behoefte van de leerling. Bij deze leerlingen zit het grootste probleem vaak in de automatisering van letterkennis en het leren van letters: ze hebben meer tijd nodig. Deze tijd moet worden gegeven in de vorm van extra oefening op het niveau van de leerling (oefeningen die te moeilijk zijn werken demotiverend). De aandacht en motivatie van de leerling kan worden verbeterd door extra aandacht en ondersteuning van de leerkracht. Ook oefeningen, die aansluiten bij de interesses van de leerling, kunnen bijdragen.

Instructie welke aan leerlingen wordt gegeven, moet aan een aantal eisen voldoen:

• de instructie moet systematisch (stapsgewijs) zijn

• de instructie moet direct zijn

De instructie moet daarnaast nauw aansluiten op het niveau van de leerlingen: in de beginfase van het leren lezen moet er bijvoorbeeld hard gewerkt worden aan letter-klank relaties. De leerlingen worden in de loop der schooljaren steeds onafhankelijker van de expliciete instructie. De begeleiding van de leerkracht wordt dus steeds minder.

Leerlingen met leesproblemen hoeven niet altijd begeleiding van de leerkracht te krijgen; er kan ook gebruik worden gemaakt van peer tutoring. Hierbij krijgt de leerling hulp van een leerling die een hoger leesniveau heeft. Dit niveau moet minstens 2 niveaus hoger liggen.

Ook een remedial teacher kan uitkomst bieden. Hierbij werken (mogelijk) dyslectische leerlingen één op één samen met een volwassene. Dit gebeurt volgens een interventieprogramma. Wanneer er na dit programma geen verbetering is, krijgt de leerling meet specialistische hulp. Voorbeelden van interventieprogramma’s zijn RALFI en Reading Acceleration Program.

Leerlingen met leesproblemen die extra begeleiding en interventie krijgen, zullen dit hun hele schoolloopbaan nodig hebben. Ondanks hun leesproblemen of dyslexie kunnen deze leerlingen daardoor vaak meekomen met het regulieren onderwijs. Naast aandacht aan het lezen zelf, moet er ook extra aandacht worden besteedt aan de sociaal-emotionele aspecten zoals motivatie en competentiegevoel.

2.9 Om dyslexie effectief te kunnen behandelen, zijn er een aantal sleutelbegrippen die moeten worden aangepakt:

• Klankkennis: leerlingen moeten zich bewust dat woorden uit klanken bestaan, dat klanken kunnen worden gesegmenteerd/gemanipuleerd in woorden en dat taal een klankstructuur heeft. Ook is kennis van alle klanken vereist.

• Klank-letterassociaties: een woord bestaat uit een aantal spraakklanken, welke grafisch kunnen worden weergegeven met letters. Deze relatie is erg belangrijk.

• Regelgestuurde strategieën: in het Nederlands zijn er regels en strategieën die zich richten op fonologische en morfologische woordkenmerken.

• Korte visuele aanbieding: wanneer woorden onder tijdsdruk op een visuele manier worden aangeboden (minder dan 1 seconde) aan dyslectici, kan dit de behandeling helpen. Dit helpt alleen wanneer het onderdeel is van een behandeling en staat niet op zichzelf.

• Intensief: de behandeling van dyslexie moet intensief zijn.

• Gestructureerd: de behandeling moet gestructureerd en systematisch van karakter zijn.

Het protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling geeft een Nederlandstalige best-practice behandeling voor dyslexie. Inhoudelijk is de behandeling gericht op spraakklankvaardigheden en op koppelingen tussen klankeenheden en lettergroepen. De klankstructuur is het uitgangspunt. De behandeling is opgedeeld in verschillende modules met een hiërarchische ordening. Er zijn voornamelijk wekelijkse sessies van één uur die met thuisoefeningen worden gecombineerd. De totale behandeling duurt ongeveer 12-18 maanden.

• LEXY: een computergestuurde behandeling. Er wordt een leersysteem gegeven met essentiële elementen voor de grafische representatie van gesproken taal. De eerste fase richt zich op kennis van de Nederlandse klankstructuur. Ook is er training van de abstracte klankstructuur. Daarna leert de leerling operaties voor wanneer de relatie tussen klank en schrijfwijze anders is. Uiteindelijk wordt er speciaal aandacht besteedt aan de werkwoordstructuur en voor klankpatronen in leenwoorden.

2.10 De regulatieve cyclus bestaat uit een aantal stappen:

• probleemherkenning en -definiëring

• kiezen/opstellen van een behandelingsplan

• uitvoeren van hulpverlening

• evalueren van hulpeffecten

Deze evaluatie is van groot belang. De hulpverlener kan zo een goed overzicht houden van het hulpverleningsproces. Ook kan hij zien of de behandeling resulteert in het gewenste resultaat. Bij de evaluatie van de behandeling van dyslexie zijn er een aantal kanttekeningen:

• De evaluatie moet bekijken of de doelstellingen zijn gehaald. De doelstellingen moeten aansluiten bij de problemen van dyslectici.

• De interventie moet erop gericht zijn dat iemand met dyslexie een normaal leesniveau bereikt. De scores van de dyslecticus moeten worden vergeleken met de normgroep.

• Transfer is belangrijk.

• Ook algemene lees- en spellingsvaardigheden moeten worden gemeten (en niet alleen losse onderdelen van het leesproces).

• Er moet een follow-up meting worden gedaan.

3. Dyscalculie

3.1 Om dyscalculie te beschrijven, zijn er twee benaderingen:

• Algemeen: een stoornis in algemene functies of vaardigheden (bijvoorbeeld: werkgeheugen of abstract redeneren).

• Specifiek: er is niets mis met de denk- en geheugenfuncties. Deze benadering wint steeds meer terrein.

Tijdens de diagnostiek en de behandeling kunnen deze elkaar aanvullen.

Kinderen beginnen rond hun derde of vierde levensjaar met het aanleren van ons rekensysteem. Voor deze leeftijd snappen ze nog niet veel van symbolen en discrete aantallen. Baby’s kunnen bijvoorbeeld geen aantal waarnemen, maar wel hoeveelheden. Ze weten wanneer er meer of minder objecten zijn, maar hoeveel precies is nog onduidelijk. Pas als kinderen leren om telwoorden met hoeveelheden te verbinden, leren ze het begrip ‘aantal’. Hieruit ontstaat het formele rekenen. Het kost veel tijd (jaren) om de regel ‘elk telsymbool verwijst naar een onderscheiden aantal’ te automatiseren.

Kinderen hebben een aangeboren hoeveelheidbesef, zij hebben een soort interne getallenlijn in hun hoofd. Door deze getallenlijn te koppelen aan de voorgenoemde regel, weten ze de waarde en kunnen ze sommen maken.

Kinderen met dyscalculie hebben vaak moeite met deze ontwikkeling. Het automatiseringsproces treedt bij hen niet op. Om simpele sommen te maken (4+5) blijven zij de hoeveelheden uittellen. Ze maken dus geen gebruik van retrieval: het ophalen van basiskennis uit het lange termijn geheugen. Naast dit probleem met automatiseren, blijven kinderen met dyscalculie voortdurend dezelfde uittelstrategie gebruiken. Andere kinderen ontwikkelen hier allerlei handigheidjes voor.

Wanneer de automatisering van de koppeling cijfer-hoeveelheid zeer langzaam of niet tot stand komt, kun je zeggen dat dyscalculie een stoornis in de snelle semantische verwerking van numerieke informatie is. Het maakt hierbij niet uit hoeveel oefening deze mensen hebben gehad.

3.2 Het is niet precies duidelijk hoeveel mensen dyscalculie hebben; schattingen lopen van 3-10%. Dit komt doordat niet iedereen dezelfde definitie hanteert. Wel is bekend dat dyscalculie een erfelijke component heeft. Ook is er vaak sprake van comorbiditeit (meestal met dyslexie of ADHD).

3.3 Om dyscalculie te kunnen diagnosticeren, zijn er verschillende invalshoeken:

• Levensloopbenadering: de rekenstoornis mag niet belemmerend zijn voor de ontwikkeling op andere gebieden. Dit is gebaseerd op de DSM. De DSM spreekt overigens niet over dyscalculie, maar over een rekenhandicap. Het niveau van rekenen licht beneden het verwachte niveau voor dat kind (op basis van leeftijd, intelligentie en onderwijs).

• Het schoolse rekenen: rekenproblemen moeten hardnekkig zijn. Dit moet blijken uit een duidelijke rekenachterstand. Deze rekenachterstand kan niet worden verkleind of weggewerkt met extra hulp (dit heet didactische resistentie).

• Automatismen: dyscalculie is een aandoening die het leren bemoeilijkt. Eenvoudige numerieke begrippen moeten als moeilijk worden ervaren. Deze mensen hebben geen getalintuïtie. Daarnaast kunnen ze rekenfeiten en -procedures moeilijk onthouden. Er zijn vaak problemen wat betreft het omdraaien van cijfers: in plaats van 63 wordt 36 gezegd. Mensen zonder rekenproblemen (die zich vergissen) weten de goede hoeveelheid wel, mensen met rekenproblemen weten dit niet.

• Algemene benadering: dyscalculie is het gevolg van problemen met de algemene cognitieve vaardigheden.

  • semantische geheugendyscalculie (woorden die getallen aangeven worden niet onthouden)

  • getallenkennisdyscalculie (onvoldoende bekendheid over welke getallen er zijn en waar deze voor staan) deze is gelijk aan de invalshoek ‘automatismen’

  • visuospatiële dyscalculie (getallen niet voor kunnen stellen)

  • procedurele dyscalculie (het niet kunnen onthouden van rekenkundige bewerkingen of hier onbekend mee zijn)

3.4 Dyscalculieonderzoek is zeer uitgebreid, onder andere wordt de levensloop geanalyseerd, net als de rekenvaardigheid en het rekenonderwijs.

• Om dyscalculie te kunnen diagnosticeren, mag het rekenprobleem niet worden veroorzaakt door algemenere intellectuele beperkingen. Een leerling die zwak is op alle onderdelen van leren (dus ook op rekenen), heeft dus geen dyscalculie.

• Rekenvaardigheid wordt onderzocht door te kijken welke sommen de leerling wel en welke sommen de leerling niet beheerst. Het rekentempo wordt onderzocht door te kijken hoeveel sommen een leerling kan maken in een bepaalde tijd (optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen).

• De ernst van het rekenprobleem kan worden bepaald aan de hand van de DLE schaal (DLE: didactische leeftijd equivalent). Deze schaal geeft het aantal onderwijsmaanden vanaf groep drie weer (één schooljaar heeft tien onderwijsmaanden). Ook kan rekendidactisch onderzoek worden uitgevoerd. Hierbij wordt ten eerste gekeken welke sommen een leerling beheerst en er wordt gekeken welke oplossingsstrategie de leerling gebruikt.

• Routine oefeningen voor mensen zonder dyscalculie (bijvoorbeeld: snel achteruit tellen) zijn voor mensen met dyscalculie vaak zeer lastig.

Belangrijke rekenvaardigheden: taalvaardigheden, redeneervaardigheden, werkgeheugen/lange termijn geheugen, visuospatiële vaardigheden, procedurele vaardigheden en planningsvaardigheden.

3.6 Kinderen met dyscalculie hebben speciale begeleiding nodig. De rekenuitleg in de klas en het maken van extra sommen zijn niet genoeg. Vaak mogen kinderen met dyscalculie extra hulpmiddelen, zoals een tafelkaart, gebruiken. Wanneer de begeleider of leerkracht positieve verwachtingen hebben, komt dit de leerprestaties ten goede.

Het is belangrijk om in de gaten te houden of er faalangst of gevoelens van minderwaardigheid optreden bij kinderen met dyscalculie. Een leerkracht kan hierin helpen door deze leerlingen niet onverwacht een beurt te geven (zo kan de leerling zich voorbereiden).

3.7 Veel Nederlandse rekenmethoden (het ‘realistisch rekenen’) zijn bij voorbaat al niet geschikt voor kinderen met dyscalculie. Deze rekenmethoden richten zich op veel verschillende oplossingsmethoden en vergen creativiteit van leerlingen die aan het rekenen zijn. Om leerlingen die zwak zijn op het gebied van rekenen mee te laten komen, is het belangrijk dat de leerkracht hier rekening mee houdt in de instructie.

De extra rekenhulp die een leerling met dyscalculie krijgt, moet bestaan uit intensieve instructie. Een leerling met een rekenprobleem heeft veel begeleiding nodig. Vaak is de drempel hoog om zelf naar de leerkracht te stappen en om extra uitleg te vragen.

Het is van groot belang dat de leerling met dyscalculie wel meedoet wanneer er nieuwe stof wordt uitgelegd. Ten eerste blijft de leerling er op deze manier ‘bij horen’, wat ervoor zorgt dat het zelfvertrouwen niet wordt ondermijnd. Daarnaast is het vooral nuttig om toch ook de nieuwe stof al een keer door te nemen. Hierbij hoeft de leerling het niet meteen te begrijpen. Ook leerlingen die nog problemen hebben met het oplossen van sommen tot twintig, moeten toch ook beschikking krijgen over moeilijkere stof. Zij kunnen oefenen met grotere getallen (tot één miljoen) wanneer zij daar simpele sommen in krijgen. Zo kunnen ze toch nog de sommen tot twintig oefenen, terwijl ze meteen kennis opdoen over rekenen met grotere getallen.

3.8 Kinderen met dyscalculie kunnen veel leren op het gebied van rekenen: ook zij kunnen technieken en procedures leren, wanneer er sprake is van een goede aanpak. Hulpmiddelen zoals rekenmachines en tafelkaarten kunnen hierbij helpen.

Tegenwoordig komen er steeds meer publicaties van boeken voor ouders en leerkrachten van kinderen met dyscalculie. Ook worden er computerprogramma’s voor deze leerlingen ontwikkeld.

Om leerlingen die zwak zijn in rekenen te helpen, moet ervoor worden gezorgd dat er een kleine variëteit aan procedures en technieken voor hen aanwezig is. Eén standaardprocedure per soort sommen is voor hen voldoende (dit gaat tegen ‘het nieuwe rekenen’ in). Ook moeten deze procedures ‘houdbaar’ zijn: kinderen moeten deze procedures te allen tijde kunnen gebruiken.

Kinderen met dyscalculie hebben vaak problemen met het werkgeheugen. Hierdoor is vooral hoofdrekenen een lastige opgave voor deze kinderen. Bij het hoofdrekenen is het voor hen van belang dat ze bijvoorbeeld kladpapier mogen gebruiken (ook wanneer het officieel niet is toegestaan zoals bij de CITO toets).

Ook het lange termijn geheugen van leerlingen met dyscalculie heeft vaak problemen. Dit is de reden waarom hulpmiddelen zoals een tafelkaart van groot belang zijn.Inhoudsopgave