Samenvatting bij artikelen Culturele diversiteit in opvoeding en onderwijs

Verzameling samenvattingen van wetenschappelijke artikelen rond het thema 'Culturele diversiteit in opvoeding en onderwijs' zoals eerder voorgeschreven bij bachelor 2 vak bij de studie Pedagogische wetenschappen - Universiteit Utrecht - 2017/2018.

Page access
Public
Supporting content I (full)
Onafhankelijkheid en interdependentie in verschillende culturele contexten - Killen & Wainryb - Artikel

Onafhankelijkheid en interdependentie in verschillende culturele contexten - Killen & Wainryb - Artikel


Inleiding

Sommige onderzoekers hanteren de aanname dat culturen gekenmerkt kunnen worden als of individualistisch of collectivistisch. Onderzoeken die dit perspectief gebruiken, bestuderen voornamelijk de eigenschappen van individualistische en collectivistische culturen en de consequenties van individualisme-collectivisme (I-C) voor de ontwikkeling van individuen en hun inter-persoonlijke en inter-groep relaties. De afgelopen vijftien jaar is het construct I-C erg populair geworden als voorspellend en verklarend model van variabiliteit in gedachten, emoties en gedrag van mensen. De status van I-C als dichotoom construct wordt echter betwijfeld, omdat individualistische en collectivistische neigingen naast elkaar kunnen bestaan en slechts meer of minder worden benadrukt in elke cultuur. Het resultaat van het construct I-C leidt dus tot simplistische en vertekende beelden van complexe sociale werkelijkheden. Culturen en individuen worden gestereotypeerd in de zin dat ze beschreven worden als of individualistisch of als collectivistisch, zonder aandacht voor andere waarden of ideologieën die daarnaast nog nagestreefd kunnen worden.

Culturele ideologieën en de typering van individuen

De unidimensionele constructen individualisme en collectivisme zijn geen adequate representaties van het ‘culturele ethos’ van culturen. Bepaalde aspecten van het individualisme worden bekritiseerd door individualisten, terwijl bepaalde aspecten van het collectivisme worden verworpen door collectivisten. Daarnaast worden bepaalde aspecten van het collectivisme gewaardeerd als deel van de individualistische cultuur en worden bepaalde aspecten van het individualisme gewaardeerd als deel van de collectivistische cultuur.

Met betrekking tot het verband tussen cultuur en sociale ontwikkeling moet er niet alleen rekening worden gehouden met diversiteit in culturele symbolen, waarden en praktijken, maar ook met de mogelijkheid dat individuen in een cultuur deze symbolen, waarden en praktijken verschillend kunnen interpreteren.

Er zijn verschillende manieren om het I-C construct opnieuw te conceptualiseren om een verklaring te geven voor de co-existentie van het individualisme en collectivisme in een enkele cultuur. Een manier is om individualisme en collectivisme te zien als twee ideale typen op tegenovergestelde polen van een continuüm. Culturen bevinden zich op verschillende plaatsen op dit continuüm, met verschillende proporties van individualistische en collectivistische elementen. Deze benadering is echter niet veel anders dan het te vervangen perspectief, omdat de benadering ervan uitgaat dat er een aantal homogene (individualistisch of collectivistisch) subculturen naast elkaar bestaan in een cultuur. Een andere manier om de co-existentie te verklaren, is om de bron van heterogeniteit niet op het niveau van de samenleving, maar op het niveau van het individu te plaatsen.

Sociale oriëntaties van individuen

De co-existentie van individualistische en collectivistische oriëntaties ontstaat in culturen vanuit de co-existentie van verschillende belangen in het leven en de redenering van individuen. Kinderen beginnen al op vroege leeftijd verschillende sociale oriëntaties op de sociale wereld te vormen. Als een resultaat van hun interacties met verschillende aspecten van hun sociale omgevingen hebben kinderen (en volwassenen) tegelijkertijd meerdere en vaak conflicterende belangen m.b.t. onafhankelijkheid en interdependentie.

Een andere bron van heterogeniteit in sociale oriëntaties is de informatieve diversiteit die betrekking heeft op sociale en morele beslissingen. Morele concepten (wat is goed, wat is slecht?) en informatieve overtuigingen over wat relevante aspecten van de realiteit zijn (overtuigingen over wat waar is) hebben invloed op de interpretatie en evaluatie van sociale praktijken. De bron van zowel de co-existentie van belangen m.b.t. onafhankelijkheid en interdependentie en de gevarieerde manifestatie van deze belangen in concrete sociale contexten kan geplaatst worden op het niveau van een actief individu dat de sociale wereld interpreteert.

De overname van meerdere sociale oriëntaties

I-C theoretici verklaren de verwerving van individualistische patronen vaak in termen van socialisatie (het expliciet leren van waarden) en de verwerving van collectivistische patronen in termen van enculturatie (indirect boodschappen communiceren). Er zijn een aantal impliciete aannames in deze theorie. Ten eerste wordt aangenomen dat kinderen passieve ontvangers zijn van culturele normen en waarden. Daarnaast wordt aangenomen dat volwassenen een enkele communicatiemethode gebruiken om waarden over te dragen aan kinderen. Deze aannames zijn echter onjuist, wat hieronder geïllustreerd zal worden.

Onafhankelijkheid en onderlinge afhankelijkheid in Japanse en Colombiaanse schoolsettings

De co-existentie van sociale oriëntaties is onderzocht op een Japanse en Colombiaanse school. De Japanse sociale ontwikkeling wordt meestal afgebeeld als collectivistisch, met nadruk op interdependentie. Echter, Japanse kinderen vertoonden conflicten over kwesties van autonomie en interdependentie. Daarnaast gebruikten leerkrachten zowel verbale uitleg (individualisme) als uitleg a.d.h.v. gevoelens (collectivisme). Ook Latijns-Amerikaanse landen worden vaak geclassificeerd als collectivistisch. De sociale interacties worden vaak afgebeeld als interacties van hiërarchie en acceptatie van discipline en straf. Colombiaanse kinderen gaven echter de voorkeur aan onderhandeling en uitleg. Daarnaast gaven leerkrachten bij oudere leerlingen minder voorkeur aan het gebruik van straf. Volgens de auteurs zijn onafhankelijkheid en interdependentie in elkaar gevlochten in Japanse en Colombiaanse leerstijlen, sociale interacties en sociale beoordelingen. Onafhankelijkheid en interdependentie bestaan dus naast elkaar in verschillende culturen, maar de vormen van co-existentie kunnen variëren per leerkracht en per cultuur.

Onafhankelijkheid en onderlinge afhankelijkheid in hiërarchisch georganiseerde Druzen gemeenschappen

Ook onderzoek naar de Druze gemeenschap in Israël toont co-existentie van individualistische en collectivistische oriëntaties aan. De kenmerken van deze gemeenschap zijn meestal die geassocieerd worden met het collectivisme. Onderzoek laat zien dat mensen in de Druze gemeenschap collectivistische beoordelingen vormen over rolrelaties, gehoorzaamheid aan autoriteit en inter-persoonlijke verplichten. Hun concepten van gehoorzaamheid bevatten echter zowel collectivistische beslissingen (bv. mannelijke autoriteit) als individualistische beslissingen (bv. grenzen die autoriteitsfiguren hebben).

Bovendien hebben mensen in de Druze gemeenschap ook individualistische concepten van personen als autonoom en ze beschouwen verschillende zaken als eigen persoonlijke verantwoordelijkheid. De meeste participanten in het onderzoek vonden echter dat mannen beslissingen voor zichzelf en voor hun vrouwen en dochters moeten maken. Het lijkt er dus op dat mannen geconceptualiseerd worden als autonoom en dat zij persoonlijke keuzes mogen maken.

Concepten zoals autonomie zijn niet afwezig in traditionele samenlevingen, maar hebben voor individuen in verschillende rollen en posities een andere betekenis. Dit leidt tot een complexe vervlechting van onafhankelijkheid en interdependentie.

Conclusies

Culturen en individuen in culturen kunnen dus niet nauwkeurig beschrevne worden int emren van enkelvoudige categorieën of oriëntaties. De toepassing van brede, algemene cateogrieën kan leiden tot stereotypering en mislabeling van culturen. Belangen m.b.t. onafhankelijkheid en interdependentie zijn niet wederkerig exclusief, maar maken deel uit van de levens en sociale oriëntaties van leden van verschillende westerse en niet-westerse culturen.

Eén interpretatie van de aanname van co-existentie is dat culturen verschillende proporties van individualistische en collectivistische elementen bevatten, waardoor samenlevingen zich ergens op het continuüm tussen de polen van individualisme en collectivisme of onafhankelijkheid en interdependentie bevinden. Volgens de schrijvers doet deze benadering echter geen recht aan het complexe web van oriëntaties en hun harmonieuze of conflicterende manifestatie, dat kenmerkend is voor de interacties, het gedrag en de redenering van individuen in culturen.

De bron van de naast elkaar bestaande sociale oriëntaties in culturen ligt op het niveau van het individu. Door participatie aan en reflectie op meerdere soorten sociale interacties construeert het individu verschillende soorten oriëntaties op de sociale wereld.

Access: 
Public
Homogeniteit en heterogeniteit in culturele geloofssystemen - Harwood, Schölmerich & Schulze - Artikel

Homogeniteit en heterogeniteit in culturele geloofssystemen - Harwood, Schölmerich & Schulze - Artikel


Inleiding

Interpretatieve benaderingen nemen over het algemeen aan dat mensen betekenis geven door middel van hun culturele symboolsystemen, waarbij taal één van de belangrijkste systemen is. Veel van deze benaderingen nemen aan dat deze constructie plaatsvindt tijdens sociale interactie, waarin het kind cultureel betekenisvolle patronen van overtuigingen en gedrag produceert en reproduceert. De vraag die in dit artikel wordt gesteld, is hoe we zowel homogeniteit als heterogeniteit van overtuigingen in een bepaalde culturele gemeenschap kunnen begrijpen.

Heterogeniteit en de grenzen van een culturele gemeenschap

Leden van een cultuur construeren gezamenlijk een gedeelde realiteit en handelen volgens een overeenkomst van rationeel gedrag. De vraag is in welke mate betekenissen of ‘realiteiten’ gedeeld moeten worden door een groep mensen voordat we kunnen zeggen dat twee individuen tot dezelfde culturele gemeenschap behoren. Elke culturele gemeenschap bestaat uit kleinere subgemeenschappen, waarvan elke bijdraagt aan heterogeniteit van het geheel. Deze heterogeniteit van overtuigingen in een culturele groep maakt het moeilijk om cultuur op een algemeen niveau te karakteriseren. Anderzijds moeten we elke gemeenschap beschouwen als bestaande uit één individu om heterogeniteit uit te sluiten. Daar staat tegenover dat het feit niet genegeerd kan worden dat culturen als een geheel van elkaar verschillen. Dit leidt dus tot de volgende paradox: culturele gemeenschappen kunnen gezien worden als algemene, waarneembare gehelen; culturele gemeenschappen bestaan uit kleinere, heterogene subgemeenschappen.

De term ‘gedeelde conceptuele schema’s’ is een relatief flexibele definitie van wat een culturele gemeenschap inhoudt. Een persoon kan tegelijkertijd lid zijn van meerdere groepen, elk met een eigen schema. Elke culturele gemeenschap bestaat uit individuen die ook participeren in meerdere andere culturele gemeenschappen. Volgens deze benadering is een culturele gemeenschap dus geen gebonden, statische entiteit, maar een groep individuen die gezamenlijk een gedeelde realiteit construeren in één of meer levensdomeinen. Dit niveau van gemeenschappelijkheid representeert een veranderend continuüm. Op het meest algemene niveau zijn we allemaal mensen die o.a. fysieke overleving nastreven. Op het meest exclusieve niveau zijn we allemaal unieke individuen. Tussen deze twee extremen zijn er verschillende niveaus van gemeenschappelijk.Vanuit dit perspectief wordt ‘heterogeniteit versus homogeniteit’ een minder lastige kwestie. Individuen passen hun gedrag aan aan een gepast niveau van gemeenschappelijkheid. Culturele gemeenschappen vertonen zowel algemene overeenkomsten m.b.t. algemene constructen als interne variatie m.b.t. bepaalde specifieke constructen.

Lidmaatschap van een groep en de sociaal-economische status van culturele gemeenschappen

Wat gebeurt er als een persoon gelijktijdig tot twee culturele gemeenschappen behoort, die conflicterende waarden en praktijken lijken te belichamen? Een mogelijkheid is dat de persoon de vrijheid krijgt om te kiezen tussen culturele schema’s of om culturele schema’s te combineren. Een alternatief voor zulke idiosyncratische oplossingen voor conflicterende schema’s is het transformeren van algemene culturele constructen in andere, herkenbare patronen van de meer gelokaliseerde culturele gemeenschap. De coherentie van het algemene culturele construct wordt dan behouden, zelfs tegenover interne variatie.

Een voorbeeld is het verband tussen lidmaatschap in een nationale culturele gemeenschap versus lidmaatschap in een sociaaleconomische groep. Het is mogelijk dat de grotere nadruk op conformiteit aan autoriteit onder arbeidersklasse ouders in de VS geen langetermijn doel is dat conflicteert met individualistische doelen, maar dat het een ander begrip is van: (1) hoe iemand hetzelfde doel bereikt of (2) hoe het langetermijn doel geïnstantieerd zal worden, gezien de realiteit van de lokale gemeenschap.

Sociaal-economische status en nationale groepslidmaatschappen van culturele gemeenschappen

Er is onderzoek gedaan naar de verschillen in socialisatiedoelen tussen middenklasse en arbeidersklasse Anglo-Amerikaanse en Puerto Ricaanse moeders. Hieruit is gebleken dat klassenverschillen vorm nemen in cultureel specifieke vormen.

Homogeniteit en heterogeniteit: situationele effecten

Verschillende situaties leiden tot verschillend gedrag van hetzelfde individu. Vanuit dit perspectief lijkt variabiliteit binnen een groep groter te zijn dan variabiliteit tussen verschillende groepen. Dit ondermijnt het nut van culturele constructen als individualisme en collectivisme. Elke culturele groep bevat concepten van zowel het individu als de groep. Deze concepten kunnen onder de juiste omstandigheden geactiveerd worden in een persoon. Zeggen dat de Amerikaanse cultuur individualistisch is, betekent niet dat er altijd sprake is van individualisme of dat individualisme in elke situatie op precies dezelfde manier voorkomt. We verwachten situationele verschillen te vinden in de manier waarop culturele doelen worden geuit.

Resultaten: Moeder-kind interacties

Uit onderzoek onder de Anglo-Amerikaanse en Puerto Ricaanse moeders bleek dat het verbale en non-verbale gedrag van moeders t.o.v. het kind consistent waren met de algemene culturele constructen van individualisme onder de Anglo-Amerikaanse moeders en collectivisme onder Puerto Ricaanse moeders. Er bestond echter wel cultureel situationele variabiliteit. Allereerst manifesteerden culturele doelen zich op verschillende manieren in verschillende situaties. Beide groepen moeders vertoonden coherentie tussen hun langetermijn socialisatiedoelen en de manieren van interactie met hun kind. Echter, de manifestatie van deze culturele doelen verschilde per situatie. Ten tweede leidde elke situatie tot unieke mogelijkheden voor interactie. Echter, moeders reageerden op cultureel specifieke manieren op deze situationele mogelijkheden.

Discussie

Er is dus bewijs voor heterogeniteit in culturele groepen, zowel in termen van verschillende subgemeenschappen binnen een grotere nationale cultuur en in termen van situationele variabiliteit binnen dezelfde groep. In beide gevallen was de heterogeniteit echter cultureel gevormd. In subgemeenschappen gedefinieerd door middenklasse en arbeidersklasse sociaaleconomische status verdwenen de algemene culturele waarden niet, maar ze werden getransformeerd op manieren die betekenisvol waren voor elke sociaaleconomische groep.

Bij onderzoek naar moeder-kind interacties werd er ook culturele vorming gevonden in de manifestatie van algemene culturele constructen. Puerto Ricaanse moeders structureerden het gedrag van hun kind bijvoorbeeld actiever dan Anglo-Amerikaanse moeders. Dit manifesteerde zich in verschillende situaties echter op verschillende manieren. Bovendien maakten moeders op cultureel gevormde manieren gebruik van specifieke interactiemogelijkheden in de verschillende situaties. Dus, hoewel moeders zich niet in elke situatie identiek gedragen, gedragen ze zich wel op manieren die consistent zijn met grotere culturele doelen.

Uit het onderzoek is gebleken dat de langetermijn socialisatiedoelen van moeders een reflectie zijn van grotere culturele geloofssystemen. Variaties binnen de groep in deze doelen, zoals variaties die relevant zijn voor sociaaleconomische status, zijn transformaties van grotere culturele overtuigingen naar meer specifieke groepsbelangen. Moeders structureren hun interacties met hun kind bovendien op manieren die consistent zijn met hun langetermijn socialisatiedoelen. Kinderen ervaren op deze manier dus situationeel specifieke manifestaties van grotere culturele waarden. Situationeel gepast gedrag wordt cultureel gevormd. Dit illustreert de manier waarop homogeniteit en heterogeniteit naast elkaar kunnen bestaan in een groter cultureel geloofssysteem.

Access: 
Public
Kwaliteit van onderwijs - Tobin - Artikel

Kwaliteit van onderwijs - Tobin - Artikel


Inleiding

Er word in het artikel gebruik gemaakt van etnografisch werk naar onderwijs in de vroege kindertijd en settingen in Japan en Frankrijk om te demonstreren dat kwaliteitsstandaarden culturele constructen zijn en om af te vragen of kwaliteitsstandaarden wel als universeel kunnen worden gezien.

Het Japanse probleem

Het Japanse probleem werd eerder beschreven door LeVine de Japanse benadering van opvoeden is namelijk heel anders dan de westerse, volgens de psychoanalytische theorie zou de Japanse manier moeten leiden tot neurotici echter zijn Japanse kinderen stabiele, blije en productieve mensen. Hetzelfde is te zien bij de kwaliteit van onderwijs in de vroegschoolse kindertijd. Japanse preschools breken ongeveer elk kwaliteitsstandaard, wanneer we dan het argument van Levine volgen zou dit ertoe moeten leiden dat deze kinderen school verlaten als sociaal, taalkundig, emotioneel en cognitief beschadigd maar het blijkt dat kinderen houden van school, ze zijn sociaal competent en kunnen net zo succesvol worden als Amerikaanse kinderen.

Het Franse probleem

De leraren in Franse scholen blijken geen tot weinig training in onderwijs voor de vroege kindertijd te hebben. Spel gebeurt alleen tijdens de pauze en er is geen tot weinig interesse in op kinderen aangepaste activiteiten of het werken in projecten. Ook wordt er geen rekening gehouden met culturele verschillen. Desondanks zijn Franse ouders en de Franse samenleving tevreden over deze scholen. Wat zegt dit over de Amerikaanse begrip van kwaliteit? Een mogelijkheid is dat het begrip correct en universeel is en dat de Franse en Japanse preschools zwakke instellingen zijn en dat de Franse en Japanse onderwijzers, ouders en hun samenlevingen niet willen zien wat er mis is met hun systeem. Een andere mogelijkheid, die de meer plausibel is, is dat de Franzen en Japanners de strijd aangaan met de aanname kwaliteitsstandaarden universeel, generaliseerbaar en niet-contextueel zijn.

In Frankrijk is het zo dat sociaal bewuste inwoners die immigratie en gelijke rechten ondersteunen vaak tegen multiculturalisme in het onderwijs zijn. Dit is voor Amerikaanse leerlingen zo’n strijd dat LeVine dit het Franse probleem noemt maar de fransen zien die als het Franse exceptionalisme. Wanneer men toestaat dat het Franse probleem de aannames over multicultureel onderwijs in twijfel trekt, zien we de mogelijkheid dat we in multiculturalisme geloven terwijl er geen empirisch bewijs is van de uitwerking ervan. Multicultureel onderwijs, zoals het hebben van meerdere kleuren poppen, wordt door de auteur gezien als een kwaliteitsstandaard dat meer een cultureel geloof is dan een objectieve, empirische ondersteunde waarheid. Dit geldt volgens Tobin voor alle kwaliteitsstandaarden voor het onderwijs in de vroege kindertijd.

Wat hier het Japanse en Franse probleem wordt genoemd is wat antropologen cultureel relativisme noemen, een concept hiervan is dat het geloof en praktijken van een cultuur niet als criteria in een andere cultuur gebruikt kunnen worden. Een tweede concept van cultureel relativisme s dat het geloof, de praktijken en de standaarden van de eigen cultuur, cultureel zijn en dus niet meer of minder als universeel gezien mogen worden dan de geloven, praktijken en standaarden van een andere cultuur. Een land mag dus nationale standaarden hebben maar doordat deze cultureel en contextueel bepaald zijn mogen ze niet als universeel gezien worden. Kwaliteitsstandaarden veranderen van generatie op generatie.

Het globale en het lokale

De globale wetenschap is niet beter dan de lokale wetenschap maar deze worden simpelweg succesvoller verspreid omdat ze niet context afhankelijk zijn. Het punt wat de auteur hiermee wil maken is dat het nadeel van context onafhankelijke kwaliteitsstandaarden voor onderwijs in de vroege kindertijd is dat lokale benaderingen die goed aangepast zijn aan de context zullen verdwijnen door de ideeën en programma’s die minder context afhankelijk zijn.

Conclusie

Men moet opletten voor het gevaar van overgeneraliseren. Er is nooit een homogene groep mensen die de wereld allemaal op dezelfde manier zien dit moeten we goed in de gaten houden bij wanneer we denken over kwaliteitsstandaarden in het onderwijs. Cultureel relativisme is een bruikbaar concept. Antropologen geloven erin dat culturele verschillen gerespecteerd moeten worden en niet gezien moeten worden als een tekort.

Access: 
Public
Effecten van proximale processen op de cognitieve ontwikkeling van Nederlandse, Surinaams-Nederlandse en Turks-Nederlandse voorschoolse kinderen - Leseman & van den Boom - Artikel

Effecten van proximale processen op de cognitieve ontwikkeling van Nederlandse, Surinaams-Nederlandse en Turks-Nederlandse voorschoolse kinderen - Leseman & van den Boom - Artikel


Inleiding

Veel immigrante kinderen in Nederland hebben al op de kleuterschool een gebrek aan belangrijke cognitieve vaardigheden. Hierdoor zijn ze minder succesvol op school, wat leidt tot verschillende andere problemen later in het leven. Een mogelijke verklaring voor de vroege ontwikkelingsachterstanden van jonge immigrante kinderen is dat ouder-kind interacties m.b.t. geletterdheid en probleemoplossing in deze groepen fundamenteel verschillen van interacties in Nederlandse gezinnen.

Genen en omgeving

Zijn verschillen in opvoedpraktijken tussen Nederlandse lagere klasse, Nederlandse middenklasse, Surinaamse en Turkse familie, vooral m.b.t. geletterdheid en probleemoplossing, gerelateerd aan verschillen in de cognitieve competentie van kinderen? Er is bewijs voor genetische invloed op individuele verschillen in intelligentie. Daarnaast heeft de unieke omgeving veel meer invloed op de cognitieve competentie dan de gedeelde omgeving. Dit is een complicatie voor onderzoek naar familiesocialisatie, omdat socialisatiefactoren (bv. ouderlijke opvoedideeën) meestal deel uitmaken van de gedeelde omgeving. Daarom is een belangrijke vraag in welke mate deze bevindingen van toepassing zijn op een multiculturele en sociaaleconomisch heterogene samenleving.

Volgens het bioecologische model wordt genetisch potentiaal verwezenlijkt door proximale processen: het genotype wordt getransformeerd in een fenotype door interacties tussen de fysieke, sociale en symbolische omgeving. Dit model gaat uit van interactie tussen genen en omgeving. Het kwantitatieve aspect van proximale processen heeft betrekking op tijd: frequentie, duur en blootstelling. Het kwalitatieve aspect is de toe-eigening en constructie van bepaalde kennis en vaardigheden. Het bioecologische model voorspelt dat de genetische component in individuele verschillen onder gunstige omstandigheden (veel tijd en veel mogelijkheden tot individuele proximale processen) relatief groot zal zijn in vergelijking met de invloed van de gedeelde omgeving, omdat:

  • Genetisch potentiaal onder gunstige omstandigheden optimaal verwezenlijkt wordt.

  • Het individu met een groot verwezenlijkt genetisch potentiaal beter in staat is een omgeving te zoeken of creëren die goed past bij het potentiaal.

Het model voorspelt daarnaast dat de genetische component onder nadelige omstandigheden kleiner zal zijn. Door minder beschikbare tijd en resources en door meer stress is de kwantiteit en/of kwaliteit van de proximale processen lager. Omdat het genetisch potentiaal niet optimaal verwezenlijkt wordt, kan zelfs een kleine variatie in de omgeving relatief belangrijk zijn voor individuele verschillen. Een minder optimaal ontwikkeld potentiaal leidt tot een grotere afhankelijkheid van resources in de omgeving. In dit artikel worden moeder-kind interacties m.b.t. geletterdheid en probleemoplossing gezien als proximale processen die het genetisch potentiaal voor cognitieve competentie verwezenlijken. De auteurs verwachten verschillen binnen groepen in effecten op moeder-kind interacties en verschillen tussen groepen in de gemiddelde cognitieve competentie.

Genetisch gemedieerde covariatie

Er is een belangrijke kwestie bij het vaststellen van de causale invloed van omgevingsfactoren. Een genetisch mechanisme kan ten grondslag liggen aan de correlatie tussen omgeving en cognitieve competentie, namelijk het mechanisme van genetisch gemedieerde covariatie van socialisatiepraktijk en ontwikkelingsuitkomsten. Door de correlatie tussen het genotype van ouder en kind kan het verband tussen omgeving en ontwikkeling veroorzaakt worden door erfelijkheid als derde factor.

Onderzoeksvragen

De vraag die gesteld wordt, is of verschillen in moeder-kind geletterdheid en probleemoplossing een verklaring is voor vroege verschillen in cognitieve ontwikkeling tussen kinderen uit verschillende sociale en etnisch-culturele groepen.

Resultaten

Differences between the four groups

Uit de resultaten bleek dat kinderen uit verschillende sociaaleconomische en culturele gemeenschappen al op vroege leeftijd verschillen in cognitieve competentie. Ook werden er tussen de groepen grote verschillen gevonden in zowel de kwantiteit als kwaliteit van de proximale processen.

Different effects of proximal processes

De effecten van de aspecten van proximale processen op cognitieve ontwikkeling zijn verschillend in elke groep.

Discussie

Proximale processen hebben verschillende effecten op de cognitieve ontwikkeling van het kind in de vier groepen. In de Nederlandse middenklasse groep waren de proximale processen niet systematisch gerelateerd aan cognitieve uitkomsten. Bij de Nederlandse lagere klasse en Surinaamse groepen had alleen de kwaliteit van proximale processen effect. Bij de Turkse groep hadden zowel de kwantitatieve als kwalitatieve aspecten van proximale processen effect op de cognitieve ontwikkeling.

Het kan zijn dat de Nederlandse middenklasse groep een bepaald minimumniveau van kwantiteit en kwaliteit had bereikt, wat leidde tot de volledige verwezenlijking van cognitief potentiaal, waardoor overige variaties in proximale processen irrelevant waren voor individuele verschillen in cognitieve competentie. Dit komt overeen met Scarr’s idee van de ‘species-specific range of average expectable environments’. Boven de laagste grens van deze reeks zijn verschillen in omgeving functioneel gelijkwaardig voor de ontwikkeling van cognitieve competentie, waardoor genetische variatie en de unieke omgeving de grootste invloed hebben op individuele verschillen in cognitieve competentie. Voor de Nederlandse lagere klasse en Surinaamse groep was deze laagste grens van de reeks van te verwachten omgeving slechts gedeeltelijk bereikt (m.b.t. kwantiteit, waardoor variatie in kwaliteit effect heeft op cognitieve competentie), terwijl de Turkse gezinnen de laagste grens helemaal niet bereikten.

Het feit dat er geen effecten waren van proximale processen in de Nederlandse middenklasse groep betekent niet dat de gedeelde omgeving niet belangrijk is voor de cognitieve ontwikkeling. De hoge niveaus van proximale processen leiden er juist toe dat de genotypen zich optimaal kunnen ontwikkeling en min of meer onafhankelijk worden van variaties in socialisatiepraktijk. Een mogelijke verklaring komt overeen met het idee dat het genotype actief matching omgevingen zoekt en creëert, als het genotype voldoende verwezenlijkt is. De invloed van de gedeelde omgeving neemt af met de leeftijd (met de toenemende verwezenlijking van genetisch potentiaal), terwijl de genetische en unieke omgeving belangrijker worden.

In de Nederlandse lagere klasse, Surinaamse en Turkse groepen was de verwezenlijking van het cognitieve potentiaal niet optimaal, door de minder gunstige omstandigheden die leidden tot een lager niveau van proximale processen. Door de suboptimale verwezenlijking waren de genotypen minder goed uitgerust voor een actieve rol in verdere verwezenlijkingprocessen, waardoor ze meer afhankelijk waren van de kennis, vaardigheden en ervaringen die door de ouders verschaft werden. Dit kan verklaren waarom variaties in proximale processen in deze groepen meer invloed hadden.

Er waren ook nog verschillen tussen groepen in de gemiddelde cognitieve competentie op vierjarige leeftijd na het controleren van de verschillen in eerdere competentie, sociaaleconomische status en proximale processen. Mogelijke verklaringen hiervoor:

  • De overblijvende verschillen reflecteren het ‘intercept’ effect van verschillende niveaus van proximale processen in de vier groepen.

  • De overblijvende verschillen worden veroorzaakt door ongemeten omgevingsfactoren of door verschillen in genetisch potentiaal.

De resultaten tonen dus aan dat socialisatiepraktijken belangrijk zijn voor de cognitieve ontwikkeling. Verschillen in cognitieve ontwikkeling tussen jonge Nederlandse middenklasse, Nederlandse lagere klasse, Surinaamse en Turkse kinderen worden gedeeltelijk bepaald door verschillende opvoedpraktijken. Onderwijsbeleid kan een invloed hebben door de proximale processen van jonge kinderen te veranderen, vooral sociale interacties m.b.t. geletterdheid en probleemoplossende interacties.

Access: 
Public
Het verbeteren van moeder-kind interactie in Turks-Nederlandse gezinnen met een laag inkomen - Van Tuijl & Leseman - Artikel

Het verbeteren van moeder-kind interactie in Turks-Nederlandse gezinnen met een laag inkomen - Van Tuijl & Leseman - Artikel


Inleiding

Het overheersende model van vroege onderwijsinterventie programma’s is de voorschool. Voorscholen verschaven intensieve centrumgebaseerde onderwijsprogramma’s. Er is minder vaak sprake van de implementatie van thuisgebaseerde programma’s, waarbij ouders systematisch met hun kinderen moeten werken als ‘informele leerkrachten’. De voordelen van de thuisgebaseerde benadering lijken voor de hand te liggen:

  • Omdat ouders en kinderen al zoveel tijd met elkaar doorbrengen, lijkt de familieomgeving een goede plek te zijn om een intensief onderwijsprogramma te implementeren met lage kosten.

  • Omdat minderheidsouders of ouders met een laag inkomen over het algemeen hoge verwachtingen hebben m.b.t. de schoolcarrière van hun kind, lijken ze erg gemotiveerd te zijn om, met ondersteuning, een onderwijsrol in te nemen.

  • Investeren in het onderwijspotentiaal van de familie kan op de lange termijn erg rendabel zijn, omdat de familie ook na de voorschoolse jaren een belangrijke context blijft voor de ontwikkeling van het kind.

De efficacy van thuisgebaseerde programma’s is gemiddeld echter veel lager dan dat van centrumgebaseerde onderwijsprogramma’s of een combinatie van beide benaderingen. Naast een slechte kwaliteit en implementatie van het programma zijn hiervoor een aantal verklaringen:

  • Relevante aspecten van opvoeding zijn moeilijk om fundamenteel te veranderen door een thuisgebaseerd programma.

  • Thuisgebaseerde programma’s kunnen de overtuigingen, houdingen en het gedrag van ouders beïnvloeden, maar kunnen geen invloed hebben op de kindontwikkeling d.m.v. deze veranderingen.

  • Hoewel thuisgebaseerde programma’s wel effect kunnen hebben op het sociaal-emotionele domein, is het moeilijker om het cognitieve-taal domein te beïnvloeden.

Daarom worden de volgende drie vragen in het artikel gesteld:

  1. Richten thuisgebaseerde programma’s zich op relevante aspecten van de thuisomgeving?

  2. Zo ja, zijn de methoden die gebruikt worden om deze aspecten te veranderen effectief?

  3. Zo ja, Bevorderen deze veranderingen in de thuisomgeving de ontwikkeling van het kind, vooral op het gebied van cognitieve en taalvaardigheden?

Families als leeromgevingen

De familie heeft vroeg in de jeugd een belangrijke rol als de belangrijkste microkosmos van de grotere sociale wereld, waarin ouders functioneren als leerkrachten en primaire kennisbronnen. Belangrijk voor de ontwikkeling van het kind zijn specifieke kenmerken van ouder-kind interacties, zoals ouderlijk sensitieve responsiviteit, hun vocabulairegebruik en gespreksstijl en hun informele instructiestrategieën. Sommige onderzoeken hebben etnisch-culturele en sociale klassenverschillen onderzocht op vroege verschillen in de cognitieve, sociaal-emotionele en taalontwikkeling te verklaren. Proximale kenmerken van de thuisomgeving mediëren de effecten van sociale klassen en etnische minderheid op ontwikkeling en vroege schoolprestaties. Er is dus al veel bekend over de manieren waarop gezinnen hun kinderen informeel onderwijzen en voorbereiden op de basisschool. Deze informatie kan gebruikt worden om vroege onderwijsprogramma’s te verbeteren, vooral thuisgebaseerde programma’s. Maar zelfs dan blijft het de vraag of een programma zal slagen in het veranderen van ouder-kind interactiepatronen om de ontwikkeling van schoolvaardigheden te bevorderen.

Nederlands home-based programma 'Opstap Opnieuw'

De ervaringen met de Nederlandse versie van het Israëlische HIPPY-programma (Home Instruction Program for Preschool Youngsters) waren erg teleurstellend. Daarom werd besloten een nieuw thuisgebaseerd onderwijsprogramma te ontwikkelen, Opstap Opnieuw (OO). De basisstructuur van HIPPY werd behouden, inclusief het gebruik van paraprofessionals (buurtmoeders) om moeders te begeleiden bij het programma.

De programma-activiteiten en materialen werden echter opnieuw ontworpen in overeenstemming met nieuwe theorieën in o.a. de ontwikkelingspsychologie. Het doel van OO was verbetering van de cognitieve en sociaal-emotionele kwaliteit van moeder-kind interacties om de cognitieve en taalvaardigheden van heet kind te verbeteren. De kern van het programma bestond uit een gestructureerd curriculum met verschillende soorten speelse onderwijsactiviteiten die moeder en kind gezamenlijk uit moeten voeren.

Uit onderzoek bleek dat er na de interventie matige effecten waren in de Turkse groep op algemene cognitieve prewiskundige conceptontwikkeling, zwakke effecten op de Turkse productieve vocabulaire (eerste taal) en geen effecten op de Nederlandse vocabulaire (tweede taal). Het laatste resultaat kan verklaard worden doordat de meerderheid van Turkse gezinnen werkten met het programma in hun eigen thuistaal. In de Marokkaanse groepen waren er helemaal geen significante effecten op de korte termijn. Na twee jaar werd er echter een blijvend effect van het programma gevonden op zittenblijven. Zowel in de Turkse als in de Marokkaanse groep was het aantal zittenblijvers lager dan in de controlegroepen.

Onderzoeksdoelen

De focus ligt in dit onderzoek op de mogelijke mediërende mechanismen waardoor er positieve resultaten van OO in de Turkse groep gevonden werden. Er worden twee hypotheses gesteld:

  1. OO verbetert de kwaliteit van moeder-kind interactie in Turkse families, in zowel cognitief als sociaal-emotioneel opzicht.

  2. De hogere kwaliteit van moeder-kind interactie verklaart de programma-effecten op de Turkse vocabulaire en algemene cognitieve prewiskundige vaardigheden van kinderen.

Discussie

OO verbetert de moeder-kind interactie alleen in sociaal-emotioneel opzicht, maar niet in cognitief opzicht. Het programma-effect op cognitieve prewiskundige vaardigheden kan volledig worden toegeschreven aan de verbeterde sociale steun, het programma-effect op Turkse vocabulaire voor de helft. Cognitieve ‘distancing’ door de moeder leek relevant te zijn voor de vocabulaireontwikkeling, maar dit aspect van de moeder-kind interactie werd niet verbeterd door het programma.

Een belangrijke kwestie voor toekomstig onderzoek is hoe de verbetering van sociaal-emotionele steun van de moeder invloed uitoefent op cognitieve en taalvaardigheden van het kind. Hiervoor zijn verschillende mogelijke verklaringen:

  • Door affectief positieve interactie worden kinderen meer betrokken, enthousiast en geconcentreerd bij het uitvoeren van de activiteiten, waardoor ze meer leren.

  • Door de affectief positieve moeder-kind relatie worden OO activiteiten en overeenkomstige activiteiten thuis meer frequent, waardoor het kind ook naast het programma wordt blootgesteld aan deze activiteiten.

  • De verbeterde sociaal-emotionele steun kan bevorderend zijn voor de ontwikkeling van algemene sociaal-emotionele vaardigheden, die weer invloed hebben op de cognitieve en taalontwikkeling.

De resultaten van dit onderzoek komen overeen met eerdere resultaten door Riksen-Walraven. Daarom is een mogelijke conclusie dat de ambities van thuisgebaseerde programma’s beperkt moeten worden tot verbetering van sociaal-emotionele steun en de cognitieve stimulatiecomponent te laten vallen. Het bewijs is echter nog niet doorslaggevend.

Er moet echter een ander aspect in aanmerking worden genomen. Dit onderzoek richtte zich op de kwaliteit van moeder-kind interactie tijdens taken als middel waardoor de ontwikkeling wordt gestimuleerd. Echter, gezien het feit dat het programma-effect op vocabulaire slechts gedeeltelijk verklaard kon worden door de kwaliteit van de moeder-kind interactie, kan de hypothese gesteld worden dat het uitvoeren van de programma-activiteiten alleen al invloed heeft op de taalontwikkeling. De auteurs nemen aan dat OO de kwantiteit van verbale ervaringen verhoogde, inclusief blootstelling aan nieuwe vocabulaire, zonder de kwaliteit van instructie door ouders te verbeteren.

De vraag is hoe een programma als OO verbeterd kan worden. De paraprofessionals werden verworven in dezelfde laagopgeleide gemeenschappen als de doelmoeders. Hun training richtte zich op de bevordering van een sensitief-responsieve interactiestijl in de gezinnen, wat misschien te eenzijdig was gezien het lage opleidingsniveau van de paraprofessionals. Een belangrijk verschil met Riksen-Walraven’s programma is dat in dit programma gebruik werd gemaakt van hoogopgeleide professionals. Daarnaast waren de groepsbijeenkomsten gericht op het bevorderen van een sociaal-emotionele ondersteunende opvoedstijl. Er was minder aandacht voor het bevorderen van het cognitieve aspect van interactie.

Conclusies

Over het algemeen zijn thuisgebaseerde programma’s minder effectief dan centrumgebaseerde of gecombineerde programma’s. Dit betekent echter niet dat alle thuisgebaseerde programma’s ineffectief zijn of dat verdere verbetering van deze benadering onmogelijk is. Dit wordt ondersteund door de veelbelovende effecten van OO voor sociaaleconomisch benadeelde Turks-Nederlandse families. Thuisgebaseerde programma’s moeten verbeterd i.p.v. verbannen worden. Het minder goed ontwikkelde cognitieve stimulatie component van het programma kan een mogelijk startpunt zijn voor toekomstige verbetering en voor de succesvolle versterking van de steuncomponent als een effectief mediërend programma-aspect.

Access: 
Public
Gemiste Kansen - Vollebergh - Artikel

Gemiste Kansen - Vollebergh - Artikel


Inleiding

De afgelopen jaren worden allochtone jongeren steeds sterker oververtegenwoordigd in de justitiële jeugdzorg en de jeugdhulpverlening. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat zij vooral het type probleemgedrag vertonen waar justitie zich op recht. Echter, volgens Vollebergh komt waarschijnlijk ook internaliserend probleemgedrag bij allochtone jongeren vaker voor. Dit baseert zij op verschillende onderzoeken naar psychische stoornissen bij allochtone jongeren. Hieruit blijkt onder andere dat Turkse kinderen vooral hoger scoren op internaliserend probleemgedrag en ook, maar minder dan verwacht, op externaliserend probleemgedrag. Het hogere probleemniveau van allochtone jongeren doet zich dus voor over het hele spectrum van probleemgedrag.

Allochtone jongeren in algemene jeugdstudies in Nederland

De afgelopen decennia richtten onderzoeken onder de Nederlandse jeugd zich vooral op autochtone jongeren en gezinnen. Er is wel een aantal kwalitatieve studies onder allochtone gezinnen, maar die kunnen onderling niet goed met elkaar vergeleken worden. Er is over het algemeen dus een gebrek aan aandacht voor de toenemende culturele diversiteit van jongeren in Nederland.

Selectieve aandacht voor criminaliteit en schoolachterstanden

Het merendeel van het onderzoek naar allochtone jongeren en de landelijke rapportages heeft zich gericht op criminaliteit, marginalisering of schoolachterstanden. Deze selectieve aandacht kan leiden tot stereotypering van de toenemende culturele diversiteit.

Versimpelde interpretatieschema’s

Deze stereotypering wordt bekrachtigd door de interpretatieschema’s die geselecteerd werden door onderzoek naar interetnische relaties. Onderzoekers pleitten echter te gemakkelijk voor de noodzaak tot tolerantie, verdraagzaamheid en intercultureel samenleving. Er was geen aandacht voor de inspanningen die dat vereist van de minder bedeelden, waardoor te gemakkelijk het etiket ‘racisme’ gegeven werd aan hun uitingen van ongenoegen. Er was dus een beperkt beeld van de realiteit van toenemende interetnische vijandigheid aan beide kanten van de etnische scheidslijnen.

Het perspectief van allochtone groepen bleef lang buiten beeld, wat bijdroeg aan een versterking van deze beperkte visie. Er was weinig bewustzijn van interetnische vijandigheid aan de andere kant van de etnische scheidslijnen.

De ‘brain drain’

Hulpverleningsinstellingen werden in toenemende mate geconfronteerd met culturele diversiteit van hun cliëntenpopulatie en daarmee werd ook de problematiek moeilijker. De academische pedagogiek trok zich onder druk van de internationalisering van het vakgebied echter voor een groot deel terug uit het veld van de jeugdzorg. Een reden waarom onderzoek zich exclusief richt op autochtone jongeren, is dat reviewers van buitenlandse tijdschriften nooit constateren dat er bepaalde bevolkingsgroepen onderbreven. Daarnaast is er internationaal minder belangstelling voor de resultaten van onderzoek naar de Nederlandse jeugdzorg.

Jeugdzorg niet voldoende op de agenda

Het gebrek aan belangstelling voor de jeugdzorg is breder en het betreft vooral de landelijke beleidsdiscussies. De jeugdzorg ontbreekt bijvoorbeeld volledig in de jeugdrapportages. Ook de rapportage over minderheden van het SCP besteedt geen aandacht aan de ontwikkeling van probleemgedrag (en psychische problemen) en toegang tot de zorg. Het kennisgebrek leidt binnen de jeugdzorg tot gemiste kansen voor onderkenning van problemen van en hulpverlening aan allochtone jongeren. Ook hier is er sprake van eenzijdige aandacht voor bijvoorbeeld criminaliteit. Dat bevestigt de stereotype beeldvorming over allochtonen en gaat samen met te simplistische interpretaties over interetnische relaties. Daarnaast is er in de jeugdzorg weinig bekend over de effectiviteit van methoden, waardoor dus ook niet duidelijk is of deze methoden überhaupt geschikt zijn voor allochtone jongeren.

Herkansing: ontwerp van een onderzoeksprogramma naar culturele diversiteit en de jeugdzorg

Vollebergh bespreekt een aantal aandachtspunten en hypothesen voor toekomstig onderzoek. De belangrijkste elementen zijn een beter begrip voor de ontwikkeling van probleemgedrag bij allochtone jongeren en verbeterde kennis van de effectiviteit van de jeugdzorg. Volgens Vollebergh zou er aan de volgende thema’s aandacht besteed moeten worden.

De ontwikkeling en escalatie van probleemgedrag bij allochtone jongeren

Het stress-kwetsbaarheidsmodel is een goed uitgangspunt bij de verklaring voor de hoge prevalentie van probleemgedrag bij allochtone jongeren. Volgens dit model is de invloed van stress het grootst bij kinderen die kwetsbaar zijn voor het effect van deze stresserende factoren. Kwetsbaarheid wordt hier opgevat als persoonlijkheidskenmerken van het kind. Zie figuur 1 in het artikel voor een schematische weergave van het stress-kwetsbaarheidsmodel. Vollebergh neemt aan dat het percentage kwetsbare kinderen onder allochtonen ongeveer gelijk zal zijn als onder autochtonen. Etnische verschillen in probleemgedrag moeten dan vooral verklaard worden door de omgeving. De volgende risicofactoren zouden volgens Vollebergh in het onderzoek moeten worden opgenomen.

Sociaaleconomische factoren

Bij allochtonen is er een hogere aanwezigheid van sociaaleconomische stressverhogende factoren, maar de verschillen kunnen hier waarschijnlijk niet volledig door verklaard worden. Er moet daarnaast rekening worden gehouden met de ‘number paradox’: een laag opleidingsniveau van beide ouders kan bij autochtone jongeren wijzen op structurele, intergenerationele sociale of persoonlijke kwetsbaarheid, maar deze risicofactor is bij allochtone jongeren zo wijd verbreid dat deze betekenis verloren kan gaan.

Sociale factoren

Volgens buitenlandse onderzoeken zijn sociale factoren betere voorspellers van probleemgedrag van allochtone jongeren dan sociaaleconomische achterstand. Daarom moet er in toekomstig onderzoek aandacht zijn voor sociale risicofactoren. Er kan onderzoek worden gedaan naar de invloed van etniciteit op ouderlijke opvoedingsstijl. Uit eerder onderzoek blijkt dat er inderdaad verschillen zijn in de opvoedingsstijl van allochtone en autochtone ouders, maar in onderzoek bij gemiddelde (niet problematische) gezinnen worden er slechts zwakke verbanden gevonden tussen opvoedingsgedrag en het probleemgedrag van kinderen. Het is echter bekend dat er in probleemgezinnen sprake is van een cumulatie van problemen, waar opvoedingsonmacht ook deel van uitmaakt. Daarom is een belangrijk onderzoeksthema hoe we vanuit onze kennis over gemiddelde allochtone gezinnen de escalatie naar opvoedingsonmacht moeten begrijpen.

Er kan aangenomen worden dat de negatieve effecten van sociale factoren bij allochtone jongeren vergelijkbaar zullen zijn met die bij autochtone jongeren. Een ander effect kan vooral verwacht worden als het aantal risicofactoren bij allochtone jongeren disproportioneel hoog is (zie ook de eerder genoemde ‘number paradox’) of als de werking van risicofactoren een verband heeft met de specifieke sociale context van etnische minderheden in Nederland.

Culturele factoren

Daarom is het belangrijk om in onderzoek rekening te houden met specifieke culturele factoren, die een uniek effect kunnen hebben op de ontwikkeling van probleemgedrag bij allochtone kinderen. Er moet cultuurvergelijkend onderzoek worden gedaan aan de hand van culturele dimensies, zoals individualisme-collectivisme (I-C). Er werd verondersteld dat allochtonen in Nederland meer collectivistisch zijn dan autochtonen en dat hiermee de verschillen tussen etnische groepen verklaard kunnen worden. Deze I-C verschillen zouden dan ook een verklaring moeten bieden voor de hogere prevalentie van probleemgedrag van allochtone jongeren, maar Vollebergh twijfelt aan deze benadering. De traditie is redelijk eendimensionaal en omvat een aantal onbeargumenteerde aannamen. Vollebergh betwijfelt bijvoorbeeld de vaak impliciet veronderstelling dat individualisme gelijk zou zijn aan egoïsme en sociaal onvermogen, terwijl de kwaliteit van sociale relaties en de sociale cohesie bij het collectivisme groter zou zijn.

Vollebergh pleit dus voor een meerdimensionale benadering in het onderzoek naar cultuurverschillen en acculturatieprocessen. Culturen verschillen in veel opzichten van elkaar, waardoor ook meer aspecten in de modellen opgenomen moeten worden. Vollebergh stelt een hernieuwde nadruk voor op de tegenstelling tussen masculiene en feminiene culturen, die de tegenstelling tussen sociale (feminien) en egogebonden (masculien) waarden reflecteert. Volgens Hofstede is Nederland een feminien land. Daarom moet de vraag gesteld worden wat het voor jongens uit een masculiene cultuur betekent om zich te manifesteren in een cultuur die bepaalde vormen van masculiniteit afwijst. Wellicht kunnen de gezagsproblemen van allochtone jongens hierdoor beter begrepen worden. Daarnaast moet afgevraagd worden wat het voor meisjes uit een masculiene cultuur betekent om buitenshuis te worden aangesproken op haar zelfstandigheid en autonomie. Wellicht kunnen de gevoelens van eenzaamheid en depressie bij allochtone meisjes hierdoor beter begrepen worden.

Onderzoek moeten daarnaast een beter begrip hebben voor stereotypering, discriminatie en interetnische vijandigheid, waarbij wordt gekeken naar het perspectief van beide kanten van de etnische scheidslijnen. Een effect van discriminatie is een versterking van etnische categorisering, een neiging om in termen van etnische verschillen te redeneren. Dit proces vindt plaats aan beide kanten van de etnische scheidslijn. Bovendien gaat het samen met sterker ingroup-outgroup denken, wat leidt tot een sterkere neiging om de outgroup verantwoordelijk te stellen voor het leed van de eigen groep. Toenemende (waargenomen) discriminatie leidt dus tot meer identificatie met de eigen groep en tot een sterkere neiging om de outgroup de schuld te geven van problemen. Dit is een proces van toenemende externe attributie, dat samen gaat met meer interetnische vijandigheid.

De hypothese van Vollebergh is als volgt. Ook onder allochtone jongeren is er een kleine groep kinderen die kwetsbaar zijn voor de ontwikkeling van ernstige gedragsstoornissen. Zij verwerken sociale informatie op een andere manier dan minder kwetsbare jongeren en vertonen negatieve vertekeningen van de buitenwereld. Allochtone jongeren krijgen vaker met discriminatie te maken dan autochtone jongeren. Dit zal vooral bij de kwetsbare jongeren leiden tot een proces van toenemende externe attributie en interetnische vijandigheid. Hierdoor hebben ze een grotere kans op de ontwikkeling van gedragsproblemen. Als jongeren gevoeliger zijn voor (door hen waargenomen) discriminatie, neemt het proces van externe attributie en daarmee de ontwikkeling van gedragsproblemen toe. Zie figuur 2 in het artikel voor een schematische weergave van het stress-kwetsbaarheidsmodel voor de ontwikkeling externaliserend probleemgedrag onder invloed van discriminatie.

Een overeenkomstig proces kan verondersteld worden bij de ontwikkeling van internaliserende problemen bij meisjes. Ook kinderen die kwetsbaar zijn voor de ontwikkeling van internaliserend probleemgedrag verwerken sociale informatie op een bepaalde manier. Ze vertonen negatieve vertekeningen van het zelfbeeld. Daadwerkelijk negatieve ervaringen, zoals discriminatie, leiden juist bij deze meisjes tot de escalatie van negatieve zelfvertekening. Dit vergroot het risico op de ontwikkeling van internaliserende problemen. Zie figuur 3 in het artikel voor een schematische weergave van het stress-kwetsbaarheidsmodel voor de ontwikkeling van internaliserend probleemgedrag onder invloed van discriminatie.

Kwaliteit van de jeugdzorg

Selectieve processen in de toegang tot de zorg:

  • Onderzoek toont aan dat allochtone kinderen en hun ouders de weg naar de zorg niet goed kunnen vinden, en ook andersom. Er gaat dus iets mis in de onderkenning van probleemgedrag van kinderen, zowel bij ouders als bij verwijzers en hulpverleners. Bovendien hebben beide partijen het gevoel dat ze elkaar weinig te bieden hebben. Onderzoek moet dus verklaringen bieden voor het uitblijven van adequate zorg. Een mogelijke verklaring kan gegeven worden door protoprofessionalisering. Allochtonen beschikken niet genoeg over het gedachtegoed van Nederlandse verwijzers en hulpverleners, waardoor ze de gangbare vormen van hulp minder vaak zoeken. Hulpverleners zouden bovendien de voorkeur kunnen geven aan cliënten die hun gedachtegoed wél delen. Goede communicatie in het hulpverleningscontact wordt dus moeilijk door uiteenlopende visies van cliënt en hulpverlener.

  • Daarnaast is het mogelijk dat de individualiserende behandelingsmanier (isoleren van het te behandelen individu) slecht aansluit bij de meer op de familie gerichte levenswijze van sommige allochtonen. Deze levensstijl kan er bovendien aan bijdragen dat psychische problemen vanwege schaamtegevoelens niet zichtbaar worden buiten de eigen familie. De jeugdzorg beschikt op zijn beurt blijkbaar onvoldoende over de interventiestrategieën waardoor problemen al vroeg geïdentificeerd kunnen worden. Volgens Vollebergh ligt er een hoge prioriteit bij de ontwikkeling van meer outreachende strategieën.

Etnische stereotypering bij potentiële cliënten, verwijzers en hulpverleners:

  • Vollebergh stelt de hypothese dat etnische stereotypering een belangrijke rol speelt bij de mismatch tussen allochtonen en de Nederlandse hulpverlening. Het kan zijn dat allochtonen een stereotype beeld hebben van de manier waarop Nederlandse instellingen problemen aanpakken. Daarnaast kan angst voor discriminatie en onbegrip de potentiële cliënt tegen kunnen houden bij het zoeken van hulp. Ook Nederlandse verwijzers en hulpverleners zijn waarschijnlijk niet neutraal bij de waarneming van het (mogelijke) probleemgedrag van allochtone jongeren. Etnische stereotypering kan invloed hebben op het (niet) onderkennen van probleemgedrag. Er moet nagegaan worden waar de mogelijke vertekeningen zich bevinden, waardoor bepaalde problemen van allochtone jongeren systematisch over het hoofd worden gezien.

Ook te veel goodwill kan met stereotypering samen gaan. Het fenomeen van de etnocentrische tegenoverdracht kan veroorzaakt worden door onbewuste ‘reddersfantasieën’ bij de hulpverlener.

Effectiviteit van de jeugdzorg voor allochtone jongeren:

  • De vraag kan gesteld worden of de Nederlandse jeugdzorg voldoende is toegerust om allochtonen adequaat te helpen. Er zijn aanwijzingen voor zorg op dit punt. Over de effectiviteit van methoden is weinig bekend en het is onduidelijk in hoeverre bewezen effectieve behandelingen daadwerkelijk worden toegepast. Dit is echter geen probleem waarvoor de jeugdzorg alleen verantwoordelijk voor gesteld kan worden.
Access: 
Public
Interventies en culturele diversiteit binnen Nederland - Van den Berg - Artikel

Interventies en culturele diversiteit binnen Nederland - Van den Berg - Artikel


Inleiding

Uit recente literatuur is gebleken dat de huidige vormen van hulpverlening aan kinderen en jongeren veelal niet toereikend is voor migrantengroepen. Binnen interventies is er weinig oog voor culturele diversiteit. Kinderen uit migrantengroepen blijken de helft minder gebruik te maken van jeugdhulpverlening in vergelijking tot kinderen van autochtone afkomst. Daarnaast is gebleken dat migranten die 15 jaar of ouder zijn, een stuk grotere kans hebben om in de forensische gezondheidszorg te komen. De conclusie is dat kinderen van migrantenfamilies over het algemeen niet minder zorg nodig lijken te hebben maar dat de zorg hen minder goed bereikt. Het feit dat zij op latere leeftijd oververtegenwoordigd zijn in forensische instelling, lijkt er op te wijzen dat onbehandelde problemen uit de kinderjaren hier op latere leeftijd tot leiden. Dit is een fenomeen wat in de literatuur al verschillende jaren wordt belicht.

Vanuit de overheid wordt er gewerkt om kinderen, onafhankelijk van hun culturele achtergrond, dezelfde kansen te bieden. Er moet worden ingezet op vroege signalering en preventie van problemen bij migrantengroepen om te voorkomen dat jongeren op latere leeftijd in een forensische instelling terecht komen. Vanuit de overheid wordt benadrukt dat er behoefte is aan specialistische zorg en dat er meer kennis over de problematiek en de oorzaken moet komen en over wat helpt als interventie.

Meetladder diversiteit

Sinds 2009 is er een middel waarmee kan worden onderzocht in hoeverre een interventie aansluit bij allochtone populaties, de meetladder diversiteit. Deze meetladder bevat tien punten van aandacht die aangeven in welke mate een interventie rekening houdt met verschillen. Ook kan er op basis van de meetladder gekeken worden waarin een interventie ontwikkeld dient te worden. Op basis van verschillende punten kijkt de meetladder of een interventie geschikt is voor implementatie onder allochtone groepen: theorie, doelen, aanpak, communicatie, competenties, bereiken & vasthouden, betrokkenheid, screening/diagnose, institutionele context en onderzoek.

Uit een literatuurstudie naar kennis over het bereiken van en effect bij migrantengroepen, is gebleken dat het bereik en effectiviteit van interventies onvoldoende is bij kinderen, jongeren en opvoeders. Er is binnen interventies te weinig aandacht voor diversiteit en de betrokken hulpverleners zijn zich vaak onvoldoende bewust van culturele verschillen. Instellingen dienen zich in het vervolg meer te richten op de betekenis en gevolgen van verschillen in culturele achtergrond. Ook het personeel moet een bredere culturele achtergrond krijgen en getraind worden in culturele sensitiviteit. Er moet rekening gehouden worden met de achtergrond van de mensen die om hulp vragen bij de instelling.

Verschillende interventies

Als een interventie of een persoon effect wil behalen bij een bepaalde doelgroep, is een goed bereik belangrijk. Het doel, de doelgroep en de aanpak van een interventie dienen op elkaar afgesteld te zijn. Reguliere interventies die werken bij de algemene doelgroep, zouden met een paar kleine aanpassingen ook toegepast kunnen worden bij allochtone doelgroepen. Er kunnen aanpassingen gedaan worden in de randvoorwaarden, bijvoorbeeld meer tijd bij bepaalde cliënten, en aanpassingen in de methodische kern.

Bij interventies kan er onderscheid gemaakt worden tussen A-interventies die gericht zijn op de algehele doelgroep, B-interventies die met enige aanpassingen gericht zijn op een brede doelgroep en C-interventies die specifiek gericht zijn op een bepaalde groep migranten. Er zijn verschillende interventies onderzocht maar er is vrijwel geen sprake van een effectmeting van de interventies.

De interventies waarvan naar voren is gekomen dat ze bij allochtone doelgroepen bereik hebben, zijn vaak laagdrempelig en houden veelal in dat professionals thuis op bezoek gaan bij mensen en in sommige gevallen de eigen taal spreken van mensen. Er kan concluderend gezegd worden dat er vrijwel geen informatie bekend is over het bereik en het effect van interventies bij migrantengezinnen in Nederland. Tevens is naar voren gekomen dat aanpassingen die binnen interventies worden gedaan voor migrantengroepen, veelal slechts de communicatie betreffen. Een aanbeveling die vanuit de studie naar voren komt, is dat het belangrijk is om interventies langs de meetladder te leggen en verder te ontwikkelen zodat ze goed passen bij de verschillende behoeften van groepen mensen.

Vanuit de studie is een lijst naar voren gekomen van interventies die voor een gedeelte aan de punten vanuit de meetladder voldoen en hier rekening mee houden. Hier is in de praktijk vaak nog extra aandacht en ontwikkeling voor nodig. A-interventies moeten meer gericht worden op bereik en effect bij migrantengroepen. Er wordt op twee verschillende manieren gezorgd om te werken aan het effect en het bereik van interventies: reeds werkende interventies bij de algehele doelgroep moeten zich inspannen beter te gaan aansluiten bij migrantengezinnen en interventies die reeds migrantengezinnen aansluiten, moeten meer aandacht hebben voor een theoretische onderbouwen en effect.

Access: 
Public
Verschillen in etnische achtergrond van forensische en reguliere jeugd-ggz-cliënten - Boon et al - Artikel

Verschillen in etnische achtergrond van forensische en reguliere jeugd-ggz-cliënten - Boon et al - Artikel


Inleiding

De toegankelijkheid van de jeugd-ggz is niet gelijk voor verschillende etnische groepen. In de populatie van de jeugd-ggz worden jongeren van etnische minderheden ondervertegenwoordigd. De situatie in forensische context is hieraan tegengesteld, waarbij jongeren van etnische minderheden oververtegenwoordigd zijn.

Een mogelijke verklaring wordt gegeven in het filtermodel voor de toegang van de ggz. Volgens dit model moeten diverse filters worden gepasseerd voordat behandeling wordt geïnitieerd. Ieder individu moet deze filters passeren, maar voor sommige groepen is dit moeilijker dan voor andere. Dit wordt ‘selectieve filtering’ genoemd.

De populatie jeugddelinquenten wordt gekenmerkt door een hoog percentage psychopathologie. De oververtegenwoordiging van niet-westerse jongeren zou erop kunnen wijzen dat deze populatie pas in een laat stadium van hun stoornis in contact komt met de ggz. Het is belangrijk om inzicht te krijgen in de etnische samenstelling van de jeugd-ggz. Aan de hand daarvan kan de toegankelijkheid verbeterd worden.

Methode

In het onderzoek dat in dit artikel beschreven wordt is bij De Jutters, een jeugd-ggz-instelling in Den Haag, gedurende twee jaar de herkomst van hoofdcliënten en hun ouders geregistreerd. Er is een indeling gemaakt naar herkomstland; herkomst uit westerse en niet-westerse landen; en eerste en tweede generatie-jongeren. Etnische groepen zijn geïncludeerd als zij meer dan 1% van de totale bevolking besloegen. Er is een vergelijking gemaakt tussen forensische en overige afdelingen. Daarnaast is een vergelijking gemaakt tussen de leeftijdsgroepen 0-14 en 15-19, wat de resultaten enigszins vertekend kan hebben omdat 0,5% ouder was dan 19.

Resultaten & conclusie

In de reguliere ggz zijn zowel westerse als niet-westerse immigranten van zowel de eerste als tweede generatie ondervertegenwoordigd in de groep van 0-14 jaar. Deze groepen hebben ongeveer 50% kans op behandeling vergeleken met Nederlandse leeftijdgenoten. In de groep van 15-19 jaar is de ondervertegenwoordiging minder groot, maar deze bestaat nog steeds. In de forensische ggz zijn westerse immigrantengroepen ondervertegenwoordigd, terwijl niet-westerse immigrantengroepen oververtegenwoordigd zijn. Opvallend is dat de Surinaamse en Antilliaans/Arubaanse groep bijna evenveel vertegenwoordigd is als de Nederlandse groep.

Uit de cijfers van het huidige onderzoek kan geconcludeerd worden dat veel immigrantengroepen slecht bereikt worden als zich psychiatrische problematiek voordoet tijdens de vroege jeugd. Om de minderheidsgroepen beter te bereiken, is ‘protoprofessionalisering’ van belang. Dit houdt in dat mensen op de hoogte zijn van mogelijkheden om hulp te zoeken in de zorg. Daarnaast is het noodzakelijk dat er meer inzicht in de etnische bias komt vanuit de jeugd-ggz. Hiervoor is meer onderzoek naar selectieve filtering nodig.

Access: 
Public
Wederzijds respect: socialisatie en lastig gedrag van Marokkaanse jongens - Pels - 2014 - Artikel

Wederzijds respect: socialisatie en lastig gedrag van Marokkaanse jongens - Pels - 2014 - Artikel


Inleiding

Lastige jongeren zijn geen nieuw verschijnsel, maar tegenwoordig wordt veel door Marokkaanse jongens lastig gedrag vertoond. De opvoedingspraktijk van Marokkaanse jongeren verwacht een respectvolle houding en dat vrouwen een groot goed blijven. Presteren in de maatschappij is belangrijk. De adolescentie is, meer dan bij autochtonen, een voorbereiding op de volwassenheid. Vooral in de context van de leeftijdgenoten is veel sprake van overmatige assertiviteit, die gepaard kan gaan met storend gedrag. Waarden en gedrag van jongeren is gesitueerd en socialisatie vindt plaats binnen het gezin maar ook daarbuiten. De heersende mannelijkheids-ideologie van hardheid en stoerheid zijn zeer invloedrijk. Vooral jongens uit lagere sociale klassen en bepaalde etnische groepen voelen zich daar sterk door aangetrokken.

Jongens, de vriendengroep en mannelijkheid

Socialisatie is een context-afhankelijke vorm van leren. Naast ouders en andere volwassenen hebben leeftijdgenoten een belangrijke rol. In de vriendengroep krijgen jongeren de kans autonomie te creëren en vooral voor jongens zijn assertiviteit en agressie een manier om los te komen van volwassenen. Lastige adolescenten zijn zeer geïntegreerd in de vriendengroep. In de straatcultuur zijn stoerheid, agressie en dwangmatige heteroseksualiteit belangrijke uitingsvormen van mannelijkheid en om status en respect te verwerven. Individuen zijn steeds meer autonoom geworden en het gevoel van eigenwaarde is toegenomen, waardoor jongeren kwetsbaarder zijn voor krenkingen van het zelfrespect. Het feller opkomen voor jezelf is de assertieve levensstijl. Tegelijk is de houding tegenover afwijkend gedrag strenger geworden. Juist bij adolescenten is de grens tussen assertiviteit en agressie dun. Hoe meer sprake is van dwang en afwijzing in de context, hoe groter de kans dat adolescenten doorslaan door de behoefte zich als echte man te tonen. Lastig gedrag is een manier om kwaadschiks respect op te eisen. Het is een culturele reactie op de maatschappelijke machteloosheid en racisme of als tegenreactie op negatieve positionering door anderen.

Socialisatie in Marokko

Binnen het gezin ligt een nadruk op het collectivisme. Buiten de familie moet een balans tussen solidariteit en wedijver gezocht worden, waarvan de uitkomst verschilt per situatie. Jongeren gaan wel meer richting individualisering in de groepssituatie. In de opvoeding staat de wijsheid om in omstandigheden een balans te vinden tussen individuele behoeften en de collectieve eisen en belangen te vinden centraal. Dit is de ‘aql’. Een succesvolle adolescent beweegt zich soepel door sociale contexten en vermijdt conflicten. Binnen het gezin ligt het accent op het collectieve belang. De verhoudingen in het gezin zijn hiërarchisch. Bij het bereiken van de puberteit wordt bij meisjes de bewegingsvrijheid ingeperkt, terwijl bij jongens deze toeneemt. In interactie met leeftijdgenoten doen jongeren vaardigheden en kennis op, zoals zelfexpressie en assertiviteit. Expressief gedrag en onderling dollen wordt met toegeeflijkheid bejegend.

Socialisatie in Nederland

Collectivisme en conformiteit blijven ook na de migratie belangrijke waarden. Ook blijven sociale wijsheid en verantwoordelijkheid opvoedingsdoelen. De invulling van de waarden verandert wel. De verhoudingen worden opener en onafhankelijkheid en mondigheid worden meer aangemoedigd. Jongeren krijgen buiten het gezin wel meer vrijheid, zoals met leeftijdgenoten. Hun eigen verantwoordelijkheid over bijvoorbeeld school wordt groter. De jongere generatie heeft een veel lager kindertal en de verhoudingen worden steeds meer gekenmerkt door structuur en supervisie.

De waarden van de Marokkaanse adolescenten is heel context-afhankelijk. In de vriendengroep scoort autonomie hoog en conformiteit laag in vergelijking tot het gezin. Marokkaanse jongens vinden assertiviteit overal belangrijk. Onder Turkse jongeren zijn geen sekseverschillen gevonden. Marokkaanse jongeren richten zich meer op peers dan Nederlandse jongeren. Ze zijn vatbaarder voor groepsdruk en de vrienden zijn een belangrijke steun, belangrijker dan vaders en even belangrijk als moeders. Marokkanen zien de socialiserende rol van volwassenen verschillend van die van leeftijdgenoten. Sociale wijsheid en verantwoordelijkheid worden Marokkaanse jongeren geacht te leren door de socialiserende rol van leeftijdgenoten. Wel worden de Marokkaanse ouders bezorgder over het Nederlandse gedoogbeleid.

Overlast van Marokkaanse jongens

Relatief veel Marokkanen zijn in de grote steden gevestigd en de meerderheid woont in wijken met veel sociale en economische problematiek. In de vriendengroep heerst een cultuur van mannelijkheid. Wanneer de eer aangetast wordt, kan dit leiden tot agressie om zo genoegdoening te krijgen. Jongeren wedijveren in kracht, slimheid en lef. De ‘agonisme’ pool, van handhaving van eer, onderlinge competitie en wantrouwen staan op de voorgrond. Er zijn veel factoren die meespelen in de negatief ervaren relaties met de omgeving, zoals de peergroep dynamiek, de kansarme buurt en de verstoorde onderlinge relaties in het gezin doordat ouders een grote culturele afstand ervaren met de omgeving. Ouders zijn bang voor respectverlies, waardoor de opvoeding verstart en verhardt. Jongens geven aan dat een gebrek aan steun in combinatie met harde repressie een grote factor is in het ontstaan van lastig gedrag. Vooral vaders worden hierbij genoemd. Binnenshuis wordt respect verwacht, buitenshuis volgt de ontlading. Door de zwakke sociale cohesie en de conflicten binnen de Marokkaanse gemeenschap is de sociale controle in de omgeving weinig effectief. Het grootste pijnpunt ligt echter in de negatieve relaties met de omgeving. De omgeving wordt als een muur van wantrouwen gezien waardoor jongeren lak krijgen aan de omgeving en zijn regels. Op school zijn Marokkaanse en Turkse jongens vaak slachtoffer van pesterijen en er is sprake van een groeiende intolerantie jegens moslims. De positionering als lastig kan leiden tot grotere gevoeligheid voor de benadering van anderen, wat negatieve reacties kan uitlokken. Het is een neerwaartse spiraal. Marokkaanse jongeren in vergelijking tot hun Turkse leeftijdgenoten individualiseren sneller van hun ouders en zijn meer gericht op contacten met Nederlanders.

Conclusie: respect van twee kanten

Naast het gezin is ook de vriendenkring een belangrijke socialisatiecontext. In de socialisatiecontext staat het verwerven van respect door vertoon van autonoom mannelijk gedrag voorop. In onderzoek lag het accent vaak op een van beide polen, gezinspraktijken of probleemgedrag. In de socialisatie van Marokkaanse jongens wordt het belang van beide aspecten onderkend. Jongens hanteren in het gezin en in de vriendengroep verschillende gedragsmaatstaven. Rondhangen op straat en expressief gedrag daarbij zijn in de socialisatie in Marokko geaccepteerd. In Nederland kennen Marokkaanse jongens grote bewegingsvrijheid. Autonomie is een belangrijke waarde en respect wordt verworven door assertiviteit. Het doorslaan van die assertiviteit in asociaal en agressief gedrag hangen samen met andere factoren. In de openbare ruimte is sprake van een omgangscultuur die assertiviteit niet ontmoedigt. Lastige jongens gaan gebukt onder een harde en kleinerende aanpak door hun vader, waardoor de ontlading in de publieke ruimte plaatsvindt. De bemoeienis van landgenoten is repressief in plaats van responsief, waardoor sociale controle geen effect heeft. Jonge Marokkanen zijn daarnaast doelwit van stigmatisering en uitsluiting. Dat lokt gedrag uit waar de omgeving weer negatief op reageert. Het individualisme van de Marokkaanse jongeren veronderstelt dat zij leren zich manifesteren in het openbare leven. Het overlastgevend gedrag is daarbij een reactie op de ervaren repressie. De voortdurende bedreiging van de autonomie en het zelfrespect lokt een overdadig vertoon van hardheid uit. Onder de peers wordt dit gewaardeerd. De twee kanten van respect, namelijk respect geven en respect ontvangen zijn niet in evenwicht. Op straat wordt het zelfrespect daarom desnoods kwaadschiks opgevijzeld.

Access: 
Public
Tussen Flaneren en Schofferen - RMO - Artikel

Tussen Flaneren en Schofferen - RMO - Artikel


Aanbevelingen

Het hangjongerenprobleem is zeer divers omdat de hangjongeren variëren in kenmerken en gedrag. Naast dat de hangjongeren verschillen, verschillen ook de omwonenden in hoe zij de overlast ervaren en hoe zij hier mee omgaan. Dit moet worden meegenomen in de interventies. Allereest is het natuurlijk zo dat de jeugd van tegenwoordig nu eenmaal de jeugd van tegenwoordig is. Andere interventies kunnen zijn:

Hard en soft combineren

Een deel van de hangjongeren zorgt voor ernstige overlast. Daarom hebben we de neiging om met ferme, repressieve maatregelen ze aan te pakken. Er wordt nauwelijks nog geloofd in maatregelen als praten en het organiseren van activiteiten. Alleen een softe of alleen een harde aanpak werkt niet er moet gestreefd worden naar een combinatie. De Raad pleit daarom voor een beleid dat zowel grenzen stelt en straft, als steun biedt en ruimte geeft.

Betrekken van alle actoren

Niet alleen de jongeren zelf zijn belangrijke (al dan niet de belangrijkste) actoren voor het probleem. Er spelen ook andere actoren mee. constructieve aanpak vraagt om meer dan een aanpak van de jongeren alleen. Daarom moet er een grondige analyse door gemeenten worden uitgevoerd waarin zij het ‘hangjongerenprobleem’ breder definiëren. Dit is belangrijk omdat bijvoorbeeld omwonenden, beleidsmakers, professionals en andere betrokkenen geneigd zijn alle hangende jongeren en al hun gedrag over één kam te scheren.

De volgende strategieën zijn belangrijk:

  1. Stel grenzen aan onacceptabel gedrag maar geef jongeren ook ruimte.
  2. Toon wellevendheid naar de andere actor én kom op voor het eigen belang.
  3. Vergroot hun vrijheden en zorg dat jongeren participeren
  4. Straf jongeren die zich misdragen maar geef ze ook de steun om zich te beteren.

Grenzen en ruimte

De meeste mensen hebben geen probleem met Franse pleintjes waar spelende families zitten maar met hangjongeren op onze eigen bankjes wel. In sommige gevallen is dit terecht en nodig, omdat jongeren overlast geven in de zin van lawaai maar ook omdat ze onwettig gedrag vertonen.

Het eerste advies van omgaan met hangjongeren is dan ook:

  1. Creëer fysieke en sociale ruimte voor flaneergedrag; denk hierbij aan speciale plekken waar de jongeren naar toe kunnen.
  2. Stel grenzen aan wat acceptabel is in de publieke ruimte. Mag er gerookt worden op die plek en hoe hard mag er muziek gedraaid worden?

Flaneren, ontmoeten, relaxen, zien en gezien worden is overal op de wereld een maatschappelijk verschijnsel en hoort dat ook te zijn. Toch word op twee manieren het gedrag begrensd: sociaal en fysiek. De sociale begrenzing houdt in dat flaneren niet altijd en overal geaccepteerd wordt.Dit kan uitmonden in vooroordelen, angsten en intolerantie. Met de fysieke begrenzing wordt bedoeld dat het overlast kan geven voor de inrichting van de buurt. Als er geen ruimte is om te flaneren of af te spreken moeten jongeren dit doen op plekken die andere doeleinden hebben. Denk bijvoorbeeld aan een speeltuin waar eigenlijk kinderen horen te spelen. Hierdoor is er dus fysieke begrensing.

Hangouderen

Uit onderzoek van Motivaction blijkt dat een derde van de ondervraagden in een enquête zegt zich te ergeren aan samenscholende ouderen in winkelcentra (Motivaction, 2005). De aanwezigheid van hangouderen kan zorgen voor sociale controle en levendigheid. Dit kan zowel een voordeel als nadeel zijn. Omdat er mindere negatief gedacht worden over hangouderen wordt er gekeken naar wat de verschillen zijn. Het verschil is dat hangjongeren niet de straten ‘bewaken’ zoals hangouderen dit doen. Dit kan echter wel als de omwonenden beter contact krijgen met de jongeren.

Playground Almere

Midden in een wijk in Almere ligt, tussen drie (middelbare) scholen, een grote playground van tachtig bij honderd meter. Op initiatief van de scholengemeenschap en met inspraak van alle buurtbewoners, is een veld ontstaan waar jongeren kunnen basketballen en voetballen. Oudere wijkbewoners kunnen hier jeu de boulen en picknicken. Dit brengt dus verschillende groepen bij elkaar en is dus een goed voorbeeld van een werkend initiatief. Met een geschikte sociale en fysieke ruimte hoeft flaneren niet voor overlast te zorgen. Dus goede ruimtes waarin jongeren zichzelf kunnen zijn en ook een goede sociale communicatie tussen de groepen. Wel moet er worden gekeken het gedrag binnen de mate blijft en dat er zo nodig moet worden ingegrepen.

Wellevendheid én eigenbelang

De publieke ruimte is van iedereen. Dit betekent dat er in de publieke ruimte altijd plek moet zijn voor verschillende groepen maar dit kan voor discussie zorgen. De Raad ziet twee richtingen om de kwaliteit van deze discussie te verbeteren:

  1. Stimuleer de wellevendheid van alle actoren op straat, en
  2. Bevorder de mogelijkheden van jongeren en omwonenden om voor hun eigen belangen op te komen.

Voor het laatste punt zijn diverse gesprekstechnieken in omloop waardoor mensen veel constructiever met elkaar in gesprek kunnen komen. De groepen kunnen zo op zoek gaan anar achterliggende belangen van elkaar. Een andere bekende methode is de inzet van een mediator. In Rotterdam is men gestart met jongerenbuurtbemiddeling waarbij vaak gebruik wordt gemaakt van de jongeren. Dit schijnt goed te werken en de reacties zijn positief. Wel is het belangrijk dat de jeugdbemiddelaar een training heeft gehad. Een andere manier is jongeren meer betrekken bij discussies in de buurt. Bij (her)inrichtingsdiscussies staan jongeren relatief vaak buiten spel wat juist later voor extra discussie zorgt. Maar dit betekent niet dat deze relatieve buitenpositie van jongeren wenselijk. De RMO pleit er daarom voor om jongeren actiever te betrekken bij alle fasen van de vorming van ruimtelijk beleid.

Burgerpanels

Burgerpanels bestaan uit ongeveer 25 bewoners. Zij buigen zich een week lang over een vraagstuk met als doel oplossingsrichtingen te vinden voor het probleem. In het geval van hangjongerenoverlast is het goed denkbaar om hangjongeren, omwonenden, maar bijvoorbeeld ook politieagenten, jongerenwerkers en werkgevers met elkaar van gedachten te laten wisselen.

Participatie én vrijheid

Jongeren bevinden zich in een overgangsfase. Het is dan ook niet opmerkelijk dat niet alle jongeren deze stap even makkelijk nemen. Daarom is het de kunst op de jongeren deze fase in hun leven zo te benutten dat ze vrijheid hebben maar ook ervoor zorgen dat de maatschappij er iets aan heeft. De RMO doet daarom de volgende aanbevelingen:

  1. Bevorder dat jongeren participeren in de samenleving;
  2. Voorkom dat deze participatiedwang zo sterk wordt dat jongeren geen vrijheid meer hebben.

Een mogelijkheid om te bewerkstelligen dat jongeren hun vrije tijd op een positieve manier benutten, is om jongeren uit te dagen om zich in te zetten voor de samenleving of de eigen buurt. Denk hierbij bijvoorbeeld aan vrijwilligerswerk. Daarnaast kunnen werkgevers extra hun best doen om van jongeren met een straatcultuur geschikte werknemers te maken

Goal!

Goal! is een mentorproject in Amsterdam dat jongeren probeert te helpen met hun toekomstplannen. Een hulverlener begeleidt de jongeren door een jaar lang wekelijks gesprekken te voeren en doelen te stellen. Naast deze gesprekken worden er ook samen leuke dingen gedaan. Het doel van het project is het houden van jongeren op school en op de arbeidsmarkt.

Straf én steun

Ruimte en grenzen voor hangende jeugd zijn beide nodig zoals al eerder werd beargumenteerd De RMO wil niets af doen aan het (jeugd)strafrecht. Straf en correctie zijn namelijk noodzakelijke middelen. Het is echter wel belangrijk dat de wijze waarop de straf wordt ingevuld ook effectief en efficiënt is. Dit betekend dat de jongeren wel gestraft moeten worden maar dat ze tegelijkertijd ook steun moeten ontvangen. Het uitsluitend gebruiken van geld- en gevangenisstraffen is geen duurzame oplossingsstrategie. Deze maatregelen zijn kostbaar in termen van efficiëntie. Vooral  gevangenisstraffen zijn duur en vak blijkt toch dat de meeste criminelen terug vallen in hun oude patroon. Een tweede mogelijkheid ligt in alternatieven voor vrijheidsstraffen. Naar Belgisch voorbeeld kan een afspraak gemaakt worden met de jongeren en hun ouders om boetes kwijt te schelden. Dit gebeurt dan op voorwaarde dat zij naar een cursus gaan waarin zij opvoedings- en gedragsvaardigheden leren. Tot slot kan men vaker gebruik maken van bemiddelings- en herstelgesprekken.

Kanaleneiland

Kanaleneiland-Noord in Utrecht is een wijk waar het met de hangjongeren ernstig uit de hand is gelopen. De gemeente heeft daarom diverse maatregelen genomen:

  • een samenscholingsverbod, intensivering van cameratoezicht en inzet van extra politie;
  • fysieke maatregelen, zoals het afsluiten van vluchtroutes;
  • het betrekken van ouders bij het gedrag van hun kinderen, bijvoorbeeld door oudercoaches;
  • aandacht voor kinderen die lijken te ontsporen;
  • een veiligheidshuis waarin snel persoongebonden plannen opgesteld worden;
  • het toeleiden van jongeren naar werk en onderwijs;
  • het organiseren van activiteiten voor de jongeren in de wijk;
  • de inzet van jongeren die iets willen betekenen voor hun wijk;
  • een verbetering van regie, samenwerking en prioritering.

In de lijst is te zien dat er een combinatie is gemaakt tussen harde en zachtere maatregelen wat effectief moet zijn zoals eerder is benoemd.

Geld voor geen geweld meter

In de Venloze wijk Genooi werd jaarlijks voor vijftigduizend euro door jongeren vernield. Daarom bedacht men de ‘Geld voor geen geweld meter’. Dit betekend dat wanneer er minder wordt vernield de mensen het geld terug krijgen. Buurt en jeugd-groepen krijgen dit geld terug om te gebruiken voor activiteiten. Dit had een positief effect en toen er weer vernield werd, werden de namen doorgegeven aan de politie door andere jongeren.

Access: 
Public
Cross-cultureel conflict en harmonie in de sociale constructie van het kind - Greenfield et al - Artikel

Cross-cultureel conflict en harmonie in de sociale constructie van het kind - Greenfield et al - Artikel


Inleiding

Etnische diversiteit leidt tot verschillende definities van het ideale kind. Het ideale kind wordt gevormd door de culturele doelen voor de ontwikkeling. Als de thuiscultuur verschilt van de schoolcultuur, kunnen ouders en leerkrachten verschillende ideeën hebben over het ideale kind. Tijdens ouder-leerkracht conferenties wordt aangegeven wat zij belangrijk vinden in de ontwikkeling. Echter, vanwege verschillende verwachtingen en doelen m.b.t. de ontwikkeling is de symbolische constructie van het kind niet hetzelfde.

De definities van het ideale kind variëren van individualistisch (persoonlijke vrijheid, egalitaire relaties e.d.) tot collectivistisch (interdependentie, sociale responsiviteit e.d.). Verschillende oriëntaties zijn terug te vinden in verschillende benaderingen van onderwijs en kindontwikkeling. De meeste Latino ouders scheiden academische en morele doelen niet van elkaar. Collectivische waarden kunnen in conflict komen met de doelen van onderwijs in individualistische samenlevingen.

Identificeren van niet-coöperatieve discours

In sommige gevallen negeren beide partijen de symbolische constructie van de kindontwikkeling van de ander. Complimenten over individuele prestaties van het kind kan een bedreiging zijn voor het collectivistische doel om elk kind als een gelijkwaardige bijdrage van de familie te integreren. Meestal worden de problemen niet echt veroorzaakt door verschillende talen, maar eerder door verschillende waardesystemen voor de kindontwikkeling. De leerkracht gaat uit van het belang van zelfexpressie, dat overeenkomt met een individualistische conceptie van kindontwikkeling. De ouder gaat echter uit van het belang van sociaal verantwoordelijk gedrag, dat overeenkomt met een collectivistische conceptie van kindontwikkeling.

Resultaten

  1. Individuele vs. familieprestaties: criterium van de leerkracht voor positieve ontwikkeling: individuele prestaties. Criterium van de ouders: prestaties van de familie als geheel of een bijdrage van het kind aan de prestaties van de familie.

  2. Lof vs. kritiek: collectivisten geven de voorkeur aan kritiek i.p.v. lof, omdat lof één individu eruit pikt. Individualisten willen de eigenwaarde van het kind als leerling behouden door lof te maximaliseren en kritiek te minimaliseren. Deze benadering richt zich op hoe individuen zich voelen over hun persoonlijke prestaties. Kritiek van de leraar leidde tot meer coöperatieve responsen van de ouders dan lof. Echter, over het algemeen waren de responsen van de ouders op alle beoordelingen (dus zowel kritiek als lof) niet coöperatief. Dit komt waarschijnlijk door de waarde van het accepteren i.p.v. evalueren van familieleden.

  3. Cognitieve vs. sociale competenties: ouders vonden het sociale gedrag van het kind belangrijker, terwijl de leerkracht meer waarde hechtte aan de cognitieve ontwikkeling.

  4. Oral expression vs. respect for authority: verbale uitdrukking is voor de leerkracht een cognitieve vaardigheid, terwijl respect voor autoriteit voor veel ouders een belangrijk aspect is van sociaal gedrag. Volgens collectivistische doelen is het meer gepast voor een kind om te luisteren naar autoriteitsfiguren dan kennis te vertonen door in hun aanwezigheid te praten.

  5. Parenting role vs. teaching role: de leerkracht raadde aan kinderen ook thuis dingen te leren, maar ouders zien het leren van cognitieve vaardigheden als een taak van de school. Ouders reageerden niet coöperatief op advies van de leerkracht over opvoedingsvaardigheden. Zij geloofden dat de opvoeding de verantwoordelijkheid is van de ouders.

Conclusies

Veel verschillen tussen ouders en leerkrachten in hun criteria voor kindontwikkeling ontstaan door verschillen tussen twee impliciete culturele modellen. Het model van de leerkracht is van het kind als een onafhankelijk, academisch presteerder met een hoge eigenwaarde. Het model van de ouders is van het kind als een lid van de familie, die academische vaardigheden met andere familieleden deelt, die sociale verantwoordelijkheid ontwikkelt en respectvol gedrag vertoont dat gepast is voor de rol van leerling.

Er is ook sprake van verschillende modellen van leren en opvoeding. De leerkracht vindt dat het zijn/haar taak is om ouders te leren hoe ze hun kinderen thuis dingen moeten leren. De ouders zien de leerkracht echter als de enige academische instructeur van het kind en zichzelf als de autoriteit van de sociale ontwikkeling thuis. Omdat ouders met een collectivistische achtergrond de individualistische benadering niet begrijpen, bestaat er geen overeenstemming over onderwijsdoelen. En het gebrek aan kennis over collectivistische ontwikkelingsdoelen van de leerkracht belemmert hun communicatie met ouders en het impliciete doel om samen een kind te construeren.

Access: 
Public
Culturele invloeden op de percepties van leerlingen van opgenomen lessen - Brok et al - Artikel

Culturele invloeden op de percepties van leerlingen van opgenomen lessen - Brok et al - Artikel


Motivering

Er is ongetwijfeld een verband tussen cultureel lidmaatschap, de percepties van leerlingen van hun leeromgeving en de manier waarop hun leerkrachten communiceren. Onderwijzen en leren vereisen perceptie en communicatie, die beide cultureel beïnvloed worden. Culturen verschillen in het soort informatie dat waargenomen, opgeslagen en gebruikt wordt. De manier waarop leerlingen leerkrachten waarnemen, verschilt op basis van o.a. het culturele lidmaatschap van zowel de leerling als de leerkracht. Dit kan op verschillende manierne verklaard worden. Leerkrachten zouden leerlingen met verschillende etnische achtergronden verschillend kunnen behandelen, wat leidt tot verschillende percepties van leerlingen. Een andere verklaring is dat leerlingen hetzelfde gedrag van de leerkracht verschillend zouden kunnen waarnemen. Zulke variaties in perceptie zijn het resultaat van verschillen in interpretatie, waarden, normen of behoeften van de leerling, die allemaal beïnvloed worden door etniciteit.

In dit onderzoek wordt geprobeerd bewijs te vinden voor de tweede verklaring door het gedrag en de kenmerken van de leerkracht voor alle leerlingen constant te houden. Leerlingen met verschillende etnische achtergrond krijgen opgenomen lessen te zien.

Interpersoneel gedrag van leraren

Het Model for Interpersonal Teacher Behavior (MIB) beschrijft inter-persoonlijk gedrag van de leerkracht op basis van twee dimensies: invloed (DS, dominance-submission) en nabijheid (CO, coordination-opposition). De invloed dimensie representeert de mate van controle of dominantie die vertoond wordt door de leerkracht, terwijl nabijheid het niveau van coöperatie of oppositie tussen leerkracht en leerling beschrijft. Deze twee dimensies kunnen gerepresenteerd worden in een systeem, dat onderverdeeld wordt in acht sectoren. De acht sectoren beschrijven gedrag van de leerkracht: leiderschip, behulpzaam/vriendelijk, begripvol, leerling verantwoordelijkheid en vrijheid, onzeker, ontevreden, berispend en streng. Zie figuur 1 op bladzijde 358 voor het model.

De vragenlijst over de interactie tussen leraren

Hoge scores op de invloed dimensie correleren positief met cognitieve prestaties van de leerling. Hoge scores op de nabijheid dimensie correleren positief met affectieve uitkomsten (bv. houdingen).

Culturele verschillen tussen 'percepties van leraren' en interpersoonlijk gedrag studenten

Uit een onderzoek in de VS bleek dat de primaire thuistaal belangrijk was voor de culturele verschillen in de manier waarop leerlingen hun leerkrachten waarnemen. Studenten die thuis vooral Engels spraken, namen de minste dominantie waar. Er werd ook een effect gevonden van het aantal jaar dat leerlingen in de VS woonden: hoe langer ze er al woonden, hoe minder dominantie ze waarnamen. Bepaalde onderzoeken spreken deze resultaten echter tegen. De verschillende resultaten kunnen verklaard worden door de context (het land waar onderzoek wordt gedaan).

Onderzoekers hebben de resultaten verklaard in termen van culturele dimensies die vaak worden gebruikt om verschillen tussen groepen te verklaren, zoals in termen van collectivisme-individualisme. Het concept van cultuur is echter zo complex dat deze culturele dimensies slechts beperkte waarde hebben bij de interpretatie van de uitkomsten. Daarnaast zijn de resultaten in verschillende onderzoeken niet consistent, wat leidt tot vragen over de generaliseerbaarheid. Ten slotte is er ook sprake van diversiteit binnen groepen en interpretaties gebaseerd op algemene dimensies kunnen individuele percepties niet verklaren.

Onderzoeksvragen

De onderzoeksvraag die gesteld wordt, is: Is er een verschil in de manier waarop leerlingen opgenomen inter-persoonlijk gedrag van de leerkracht waarnemen op basis van hun geboorteplaats en etnische groepslidmaatschap?

Discussie

Er was meer homogeniteit in de steekproef dan verwacht. Toch was de manier waarop leerlingen het inter-persoonlijk gedrag van hun leerkrachten waarnamen gerelateerd aan de culturele achtergrond. In de gevallen waarin de effecten significant waren, was de invloed van cultuur op de percepties van de leerlingen sterk. Deze uitkomsten komen overeen met eerder onderzoek. Een aantal etnische variabelen hebben dus effect op de manier waarop leerlingen hun leerkrachten waarnemen. Omdat alle participanten hetzelfde gedrag te zien kregen, ondersteunen de resultaten de aanname dat cultuur (i.p.v. verschillen in behandeling door de leerkracht) invloed heeft op de waarden, normen en behoeftes van leerlingen.

Leerlingen die thuis vooral Spaans spraken, namen meer begrip en minder ontevredenheid en berispend gedrag waar, terwijl blanke leerlingen juist meer berispend gedrag waarnamen. Deze resultaten kunnen beïnvloed zijn door het belang dat in collectivistische samenlevingen, zoals Latijns-Amerika, gehecht wordt aan verbondenheid en nabijheid. De Spaans-Amerikaanse leerlingen kunnen een grotere sensitiviteit voor zulk gedrag vertoond hebben, waardoor ze zulk gedrag ook meer aangaven gezien te hebben.

Leerlingen die in de VS geboren waren, namen minder ontevreden gedrag waar dan leerlingen die buiten de VS geboren waren, ongeacht hun etnische achtergrond. Dit resultaat spreekt eerder onderzoek tegen. Het is onduidelijk waarom dit effect gevonden werd, maar er zijn verschillende mogelijke verklaringen voor. Ten eerste kan het veroorzaakt worden door een grotere diversiteit binnen de groep die niet geboren was in de VS in vergelijking met de groep die in de VS geboren was. Daarnaast worden percepties beïnvloed door veel meer factoren, zoals sociaaleconomische status. Een andere mogelijke verklaring is de kleine steekproefgrootte. Ten slotte interacteerde de geboorteplaats ook met de thuistaal, wat laat zien dat etniciteit en cultuur complexe concepten zijn met hele subtiele effecten op percepties van leerlingen van hun omgeving.

Het percentage van variantie dat verklaard wordt door etnische variabelen (ongeveer 3% per variabele) lijkt laag te zijn, maar is vergelijkbaar met resultaten uit andere onderzoeken. Daarnaast kunnen de absolute effecten op percepties aanzienlijk zijn en kunnen de effecten gelijk zijn aan of groter dan effecten van andere kenmerken van de leerling, klas of leerkracht. Toch kan niet uitgesloten worden dat dit resultaat veroorzaakt wordt door beperkingen van het onderzoek.

De steekproef in dit onderzoek was in grote mate gesocialiseerd in de dominante Amerikaanse cultuur. Gezien het niveau van culturele overeenkomsten in de groep zou het redelijk zijn om vóór het onderzoek te verwachten dat er geen verschillen in percepties zouden zijn tussen etnische groepen. Dit was echter niet het geval. Terwijl de studenten meer cultureel homogeen waren dan aanvankelijk verwacht, was cultuur toch een belangrijke factor bij de percepties van leerlingen. Deze interpretatie duidt dus op het belang van cultuur bij onderwijzen en leren. De uitkomsten duiden daarnaast op het belang van het gebruik van cultureel responsieve instructietechnieken door de leerkracht.

Door een aantal beperkingen heeft het onderzoek waarschijnlijk eerder geleid tot meer vragen dan antwoorden m.b.t. de specifieke rol van cultuur bij de manier waarop leerlingen hun leerkrachten waarnemen. Ondanks deze nieuwe vragen levert dit onderzoek wel bewijs voor de sterkte en complexiteit van cultuur als een invloed op cognitie.

Access: 
Public
Burgerschapsvorming in de Nederlandse multi-etnische context - Leeman & Pels - Artikel

Burgerschapsvorming in de Nederlandse multi-etnische context - Leeman & Pels - Artikel


Inleiding

Onderwijs kan zichzelf niet beperken tot de economische dimensie van integratie, zoals het voldoende uitrusten van leerlingen voor de arbeidsmarkt, maar moet ook bijdragen aan de bevordering van sociale cohesie. Vanwege de multietnische samenstelling van de Nederlandse populatie, is de vraag die in dit artikel wordt gesteld: Hoe leidt het Nederlandse onderwijs zijn burgers op en hoe zou het Nederlandse onderwijs dit moeten doen? Populaire politici en media bevelen discipline-georiënteerde benaderingen aan. Volgens de auteurs neemt de burgerschapsvorming een eenzijdige benadering aan in het Nederlandse onderwijsbeleid door de nadruk op individuele rechten en morele verplichtingen en door de focus op de assimilatie van leerlingen van niet-westerse afkomst. Nederlandse burgerschapsvorming lijkt te georiënteerd op inter-persoonlijke relaties en individueel gedrag i.p.v. op de bevordering van een reflectieve houding t.o.v. ongelijkheden en cultureel pluralisme in de samenleving. Sommige scholen en leerkrachten proberen echter benaderingen te ontwikkelen met een balans tussen discipline en zorg.

Nederlandse minderhedenbeleid: continuïteit en verandering

De Nederlandse regering heeft in reactie op de immigratie een beleid ontwikkeld, waarin sprake is van zowel consistentie als verschuivingen in doelen. De consistentie is vooral te zien in het doel om iedereen gelijke kansen te bieden. In het streven naar ‘distributive’ rechtvaardigheid en sociale cohesie is het bestrijden van onderwijsachterstanden erg belangrijk. Hiervoor zijn verschillende middelen ingezet, zoals specifieke faciliteiten voor niet-westerse immigrante kinderen, voorschools beleid, familie-interventie en ouder counseling. Dit integratiebeleid hebben de resources van etnische minderheidsleerlingen geprobeerd te beïnvloeden. Tegelijkertijd had het echter vrijwel geen invloed op de mechanismen van inclusie en exclusie. Deze mechanismen kunnen ook een negatieve invloed hebben gehad op de kansen van de leerlingen.

Binnen dit beleid was er minder aandacht voor de sociaal-culturele dimensie van integratie. Aanvankelijk richtte het beleid zich vooral op onderwijs in de taal en cultuur van het land van herkomst, omdat verwacht werd dat immigrante arbeiders slechts tijdelijk in Nederland zouden blijven. Vanaf 1980 ontstond het besef dat deze immigranten in Nederland zouden blijven, wat leidde tot een verschuiving in het beleid. De focus op de taal en cultuur van het land van herkomst maakte plaats voor acculturatie en integratie. Intercultureel onderwijs (ICO) was een nieuw element in het onderwijsbeleid en werd voor alle scholen verplicht.

Vanaf de jaren ’90 was er sprake van veranderende oriëntaties t.o.v. de wenselijkheid van multiculturalisme, wat leidde tot verbanning van het culturele perspectief in het onderwijsbeleid. Er kwam een focus op assimilatie en de bestrijding van de sociaaleconomische situatie van etnische minderheidsleerlingen. De speciale voorziening om de thuiscultuur en thuistaal te leren werd geleidelijk aan verschoven van schooluren naar een extra-curriculaire activiteit. Daarnaast had de taalcomponent nu als doel om het leren van het Nederlands te ondersteunen.

Vanaf 2004 werden de voorzieningen verwijderd. Het onderwijsbeleid is nu volledig gericht op bevordering van volledige participatie van alle kinderen aan het Nederlandse onderwijs. Assimilatie is de dominante ideologie geworden, waarin cultuur wordt beschouwd als iets voor in de privésfeer. Het Ministerie van Onderwijs bevordert niet langer het ICO. De nadruk ligt nu op onderwijs in de kernwaarden van de Nederlandse samenleving en op ‘service learning’, leren door de gemeenschap te dienen. De verschuiving in het Nederlandse onderwijsbeleid heeft ook plaatsgevonden in andere landen.

School als multiculturele arena

De verschuiving richting assimilatie valt samen met een toenemende nadruk op de kloof tussen ‘wij’ en ‘zij’, op het (religieuze) anderszijn en stigmatisering. In reactie op dit proces ontwikkelen sommige minderheidsjongeren buitensluitende of zelfs vijandige etnoculturele identiteiten. Ze geven aan zich verplicht te voelen om een kant te kiezen, waardoor hun integratie in de Nederlandse samenleving gevaar kan lopen. De Nederlandse media beschrijven regelmatig gespannen situaties in multi-etnische klaslokalen. Dit kan duiden op problemen, maar ze geven geen onpartijdig of gebalanceerd beeld van de oriëntaties van immigrante kinderen en wat er gebeurt op school.

Profilering van de allochtone studenten

Immigrante ouders delen twee doelen: de ontwikkeling van een collectieve identiteit en adaptatie aan het publieke domein en sleutelinstellingen in de Nederlandse samenlevingen. Etnische minderheidsouders en kinderen hebben vaak een hoge motivatie om te presteren. Een aanzienlijk aantal minderheidsleerlingen verlaat school echter vroegtijdig. Daarnaast zijn er etnische verschillen in hoe leerlingen zich gedragen in het publieke domein, en vooral binnen scholen.

Onderzoeken laten zien hoe immigrante kinderen betekenis geven aan etniciteit in het proces van de definitie van hun eigen identiteit en in relatie tot hun groepsverleden, persoonlijkheid en leefomstandigheden. Daarnaast tonen de onderzoeken aan dat kinderen verschillen in zelfdefinitie. Op school gebruiken zowel meerderheids- als minderheidskinderen etniciteit en discriminatie in peerinteracties en in contact met de leerkracht, vooral een met een autoritaire stijl.

Er heerst een dominant beeld van openlijk assertief gedrag bij Marokkaanse leerlingen. ‘Disengagement’ wordt vaak gezien als de onderliggende reden voor dit gedrag. Volgens Pels kan het gedrag niet (alleen) worden gezien als teken van ‘disengagement’. Ze zijn zowel meer geneigd naar regelschending als naar assertiviteit in de manier waarop ze deelnemen aan curriculaire activiteiten. In beide gevallen lijkt een behoefte opgemerkt en bevestigd te worden de drijvende kracht te zijn. De lage sociaaleconomische status, de hoge mate van stigmatisering die ze ervaren, de lage prestatiestatus op school en de ervaring van meer pesten en exclusie zijn verklaringen voor deze behoefte aan aandacht en bevestiging.

De strategie van de Marokkaanse jongens lijkt een balans te zijn tussen het zoeken van goedkeuring bij zowel leerkrachten als peers door gelijktijdig te handelen als een assertieve en een autonome leerling. Dit kan een reden zijn waarom leerkrachten hen meer berispen dan andere leerlingen die hetzelfde gedrag vertonen. Deel van de verklaring voor etnische verschillen kan dus zijn dat de leerkracht verschillende benaderingen hanteert t.o.v. leerlingen met verschillende etnische achtergronden.

Onderlinge relaties van studenten

De relaties van leerlingen op school zijn geen directe reflectie van hun relaties buiten school om, maar het leven buiten de school heeft wel degelijk invloed op relaties op school. Over het algemeen hebben Nederlandse mensen een negatief beeld van Marokkanen en Turken. Er is een relatief hoge mate van Islamofobie en stigmatisering.

Pesten is een veelvoorkomend fenomeen op scholen en kan gekoppeld worden aan etnoculturele verschillen. Onderzoeken vertonen echter tegenstrijdige resultaten m.b.t. pesten gebaseerd op etniciteit.

Perspectieven van leraren

Er bestaan spanningen in multi-etnische klassen op het voortgezet onderwijs. Zowel leerkrachten als leerlingen ervaren deze spanningen. Leerkrachten geven vooral spanningen aan tussen zichzelf en immigrante leerlingen, en minder tussen leerlingen. Bij spanningen ging het bijvoorbeeld om de waarden van rechtvaardigheid, respect voor de school en de leerkracht, democratie, autonomie, diversiteit en gemeenschappelijkheid. De leerkrachten gaven ook vaak aan dat lessen over religieuze en politieke kwesties problematisch waren en dat ze werden verstoord als leerlingen conflicterende overtuigingen hadden over bijvoorbeeld religie en persoonlijke autonomie.

Sommige leerkrachten hebben oplossingen gevonden voor deze problemen. In plaats van het gebruik van strenge regels en het onderwijzen van normen en waarden, suggereren zij andere manieren om om te gaan met problemen die gerelateerd zijn aan respect voor de school en de leerkracht, zoals het benadrukken van persoonlijke relaties met leerlingen en het aannemen van interactieve benaderingen t.o.v. leren.

Burgerschapsvorming en de pedagogische aanpak

In Nederland is burgerschapsvorming geen speciaal vak in het curriculum. In de jaren ’80 werd ICO bevorderd in een poging leerlingen voor te bereiden op de multiculturele samenleving, maar alleen in etnisch gemengde klassen werd ICO in de praktijk gebracht. Leerkrachten zien ICO vooral als onderwijs voor toleratnie, met de nadruk op de noodzakelijkheid van interculturele confrontatie en een veilige sfeer in de klas. Daardoor is er een focus op individuele verschillen. Groepsverschillen door machtsonevenwichtheden in de samenleving worden nauwelijks in aanmerking genomen. Hoewel sommige programma’s zich richten op discriminatie en racisme, is ICO over het algemeen vooral georiënteerd op een analyse van de Nederlandse samenleving in termen van ‘distributive’ en culturele rechtvaardigheid. In de jaren ’90 verdween ICO bijna geheel als een apart element van het curriculum. Vanaf dit moment wordt de voorkeur gegeven aan het integreren van interculturele activiteiten binnen de kerninhoud van onderwijs.

Het is belangrijk voor leerkrachten om lessen op zo’n manier te structureren dat het plekken worden waar een heterogene populatie leerlingen door interactie culturele betekenissen en identiteiten ontwikkelt. In Nederland en omringende Europese landen lijkt intercultureel onderwijs vooral een interactieve benadering aan te nemen, waarbij leerkrachten uitwisselingen in de klas aanmoedigen. In deze zin past intercultureel onderwijs goed bij vormen van co-constructief leren. Leerlingen zijn niet alleen op school om te leren, maar ook voor sociale doelen. Leerlingen kunnen het makkelijker vinden een balans te vinden tussen leren en socialiseren in een context waarin ze actief mogen participeren en waarin ze actief met elkaar kunnen communiceren. Deze aanname druist in tegen het dominante beleid van de toepassing van directieve methoden van kennisoverdracht in multi-etnische scholen.

Discussie

In Europese landen, zoals Nederland, vinden er snelle sociale en culturele veranderingen plaats. Deze ontwikkelingen vinden ook op scholen plaats. Bevordering van sociale cohesie wordt in toenemende mate een sociale plicht, waarvoor ook een bijdrage van onderwijs nodig is. Het onderwijsbeleid vertoont een verschuiving van diversiteit naar ‘civilisatie’. De waargenomen culturele kloof tussen de meerderheidspopulatie en niet-westerse migranten leidt tot meer eisen voor de migranten om zich aan te passen. Maar is deze verschuiving in beleid gerechtvaardigd in het licht van wat empirisch bekend is over oriëntaties van leerlingen en interacties in de klas?

Minderheidskinderen zijn gericht op prestatie. Sommigen, vooral Marokkanen, vallen op door hun opmerkelijke gedrag in de klas. Ze zijn zowel luidruchtig als enthousiast om te participeren in de les. Ze willen opgemerkt worden als mensen, maar willen geen bedreiging vormen voor de sociale cohesie. Buiten school zijn er verschillende incidenten geweest van interetnisch geweld onder kinderen. Hoewel dit op school zelden voorkomt, zijn er wel toenemende spanningen tussen leerkrachten en leerlingen. Leerkrachten geven aan meer training nodig te hebben in hoe ze les moeten geven aan klassen met immigrante leerlingen. Ervaren leerkrachten verwierpen een sterke nadruk op discipline. Volgens hen is het belangrijk om kinderen controle, duidelijkheid, grenzen en steun te bieden, terwijl ze de mogelijkheid krijgen om samen te socialiseren en hun autonomie en identiteit te ontwikkeling.

In de huidige discussies over onderwijs op multi-etnische scholen, is er sprake van een neiging naar meer controle. Dit is echter niet de enige of beste benadering voor goede burgerschapsvorming. Indirecte benaderingen, zoals het creëren van een gemeenschapsgevoel door coöperatief leren, kunnen effectiever zijn.

Het is belangrijk dat leerlingen die verschillend van elkaar zijn met elkaar interacteren en dat er gesprekken zijn over de conflicten in die interacties. Scholen moeten eraan werken om sociale gemeenschappen te worden die zowel diversiteit als gelijkheid nastreven.

Access: 
Public
De universaliteit van Westerse onderzoeksresultaten - Henrich, Heine, Norenzayan - Artikel

De universaliteit van Westerse onderzoeksresultaten - Henrich, Heine, Norenzayan - Artikel


Introductie

De onderzoeksresultaten van veel beroemde wetenschappelijke tijdschriften zijn gebaseerd op een zeer specifieke onderzoeksgroep. Deze groep bestaat vooral uit mensen die leven in Westerse, geschoolde, geïndustrialiseerde, rijke en democratische samenlevingen. Deze onderzoeksgroep wordt ook wel afgekort met de term WEIRD (Western, Educated, Industrialized, Rich, Democratic). Er bestaat echter substantiële variabiliteit tussen samenlevingen en de WEIRD-groep is een vrij ongebruikelijke groep mensen vergeleken met de rest van de menselijke populatie. Uit dit onderzoek zal zelfs blijken dat leden van de WEIRD-samenlevingen behoren tot de minst representatieve populaties wanneer het gaat om het generaliseren van resultaten naar de gehele menselijke populatie. In dit onderzoek kijkt men naar visuele perceptie, fairness, samenwerken, ruimtelijke redenering, categorisatie, inferentiële inductie, morele redenering, redeneringsstijlen, zelfconcepten, en de erfelijkheid van IQ.

Redenen voor niet-generaliseerbaarheid

In dit onderzoek richt men zich niet op de redenen voor niet-generaliseerbaarheid van Westerse onderzoeksresultaten. Er kunnen namelijk allerlei redenen zijn (culturele verschillen, omgevingsverschillen, ontwikkelingsverschillen, genetische variatie etc.). Dit onderzoek richt zich echter alleen op het onderzoeken van de generaliseerbaarheid, en wil bekijken of onderzoekers het wetenschappelijke recht hebben om hun WEIRD-resultaten te generaliseren naar de gehele menselijke populatie.

Beperkte database binnen de gedragswetenschappen

De psycholoog Jeffrey Arnett toonde in 2008 aan dat 96% van de psychologische onderzoeken gebruik maakten van een steekproef gebaseerd op een populatie die maar 12% van de gehele wereldpopulatie uitmaakt. Vrijwel alle steekproeven worden getrokken uit een groep die net meer dan een-tiende van de wereldpopulatie uitmaakt. De manier waarop de steekproeven worden getrokken is dus verre van representatief. Dit is ironisch omdat van de psychologie juist meer aandacht wordt verwacht voor de achtergrond van de participanten. Deze neiging om gebruik te maken van niet-representatieve steekproeven blijkt niet te verminderen door de jaren heen.

De aanname van generaliseerbaarheid

Het gebruik maken van een beperkte database is op zich niet zo erg, als de wetenschappers hun resultaten dan ook niet zouden generaliseren naar de gehele menselijke populatie. Dit doen zij echter vaak wel en zij maken vaak conclusies over de menselijke geest en het menselijke gedrag.

Vier contrasten

In dit onderzoek worden vier contrasten bekeken, om te bekijken hoe leden van de WEIRD-populatie te vergelijken zijn met leden van andere populaties. Generalisaties kunnen gemaakt worden wanneer wordt voldaan aan twee criteria. Ten eerste moeten er goede empirische redenen bestaan om aan te nemen dat er weinig variatie bestaat tussen de verschillende populaties binnen een bepaald domein. Ten tweede zou men kunnen stellen dat als de steekproef getrokken wordt uit het midden van de distributie, dat het gevonden patroon representatief zou zijn voor de centrummaat van de populatie.

Geïndustrialiseerde samenlevingen versus kleine samenlevingen

Er zijn een aantal domeinen waarin de data van geïndustrialiseerde samenlevingen overeenkomt met de data van kleine samenlevingen (zoals bepaalde perceptuele illusies, emotionele expressies, en psychologisch essentialisme). Echter, vergelijkend onderzoek laat ook zien dat in andere domeinen de data van geïndustrialiseerde samenlevingen vooral beschouwd moet worden als bestaande uit outliers. Zo blijkt uit onderzoek naar visuele perceptie dat er populatie-verschillen bestaan in de vatbaarheid voor optische illusies doordat het visuele systeem zich ontogenetisch aanpast aan de terugkerende kenmerken van de lokale visuele omgeving. Ook met betrekking tot fairness en samenwerkingen in economische besluitvormingsmodellen blijken de leden van de geïndustrialiseerde samenlevingen zich aan de einden van de distributie te bevinden. Vooral onderzoek naar de representativiteit van WEIRD-leden binnen het domein van de folkbiologie is interessant. De kinderen van WEIRD-ouders groeien meestal op in een geürbaniseerde en culturele en experiëntele arme omgeving, vergeleken met kinderen uit kleine samenlevingen. Zij zijn daarom ook de minst geschikte groep om te onderzoeken hoe het staat met de folkbiologische kennis onder kinderen.

Westerse samenlevingen versus niet-Westerse geïndustrialiseerde samenlevingen

Ook hier bestaan er domeinen waarin de data van Westerse samenlevingen overeenkomt met data van niet-Westerse geïndustrialiseerde samenlevingen, zoals met betrekking tot partnervoorkeur, personaliteitsstructuur, en het bestraffen van freeriden. Er zijn echter ook domeinen waarbij de data van Westerse samenlevingen zich aan de buitenkant van de verdeling bevindt. Dit zijn niet altijd alleen verschillen in grootte, maar ook kwalitatieve populatieverschillen. Zo is er met betrekking tot anti-sociale bestraffing en samenwerking een fenomeen waargenomen dat zich alleen voordoet bij Westerse studenten (anti-sociale bestraffing).

Independente en interdependente zelfconcepten

Zelfconcepten bevinden zich op een continuüm dat strekt van independentie naar interdependentie en is vergelijkbaar met het individualisme-collectivisme debat. Waar men zichzelf ziet op dit continuüm beïnvloedt hun emoties, cognities, en motivaties. Veel onderzoek heeft al aangetoond dat Westerse mensen zich meer independenter voelen dan niet-Westerse mensen. Zij identificeren zichzelf vaker aan de hand van hun persoonlijkheidskenmerken en attituden, en minder aan de hand van hun sociale rollen en relaties. Aan deze zelfconcepten zijn verschillende psychologische patronen verbonden. Zo denken independente mensen vaak positiever over zichzelf, hechten zij meer waarde aan persoonlijke keuze en zijn zij meer gemotiveerd om anders te zijn dan om erbij te horen. Zelfverrijking, persoonlijke keuze en de motivatie om te conformeren zijn vaak besproken als zijnde fundamentele aspecten van de menselijke psychologie, terwijl deze veel meer aanwezig zijn bij Westerse mensen dan bij niet-Westerse mensen.

Morele redenering

Volgens de Amerikaanse psycholoog Lawrence Kohlberg is de ontwikkeling van de morele redenering afhankelijk van de cognitieve capaciteiten die zich met het opgroeien ontwikkelen. Hij stelde dat mensen door drie fasen gaan. Kinderen beginnen op een pre-conventioneel niveau waarbij goed en fout gebaseerd is op interne standaarden met betrekking tot de fysieke en hedonistische gevolgen van acties. Vervolgens gaan zij naar een conventioneel niveau, waarbij moraliteit gebaseerd is op externe standaarden, die de sociale orde van de groep instandhouden. Tot slot gaan sommigen nog verder naar een post-conventioneel niveau, waarbij moraliteit gebaseerd is op etnische principes met betrekking tot gerechtigheid en individuele rechten. Dit is de morele code die meestal in Westerse samenlevingen wordt gehanteerd. Uit onderzoek blijkt echter dat niet-Westerse mensen zich vaker beroepen op een groter aantal morele principes. Twee andere ethische normen die in niet-Westerse samenlevingen gevonden kunnen worden zijn de ethiek van de gemeenschap (waarbij moraliteit gebaseerd is op het vervullen van interpersoonlijke verplichtingen die verbonden zijn aan iemands rol in de sociale orde) en de ethiek van het goddelijke (waarbij mensen morele verplichtingen hebben om zich te onthouden van gedrag dat de goddelijkheid aantast).

Amerikanen versus andere Westerse samenlevingen

Aangezien het merendeel van de data gebaseerd is op studenten in de Verenigde Staten kan men zich afvragen of de data van Amerikanen te generaliseren is naar de rest van de Westerse wereld. De Verenigde Staten vertonen enorme verschillen met de rest van de Westerse wereld. Een aspect waarbij zij uitblinken is individualisme. Het extreem individualisme komt op veel demografische en politieke wijzen naar voren en beïnvloedt allerlei zelf-gerelateerde concepten. Met betrekking tot de representativiteit van de Amerikanen worden zij ook wel ‘outliers van de outliers’ genoemd.

Universitair opgeleide Amerikanen versus niet-universitair opgeleide Amerikanen (of universitair opgeleiden versus niet-universitair opgeleiden)

De meerderheid van de data voor gedragsonderzoek op niet-klinische populaties in Noord-Amerika wordt geleverd door studenten. De sociale psychologie en de gedragseconomie hebben veel verschillen gevonden tussen studenten en niet-studenten. Zo rationaliseren studenten hun keuzes vaker, scoren studenten hoger op bepaalde aspecten van individualisme, zijn studenten minder gemotiveerd om te conformeren, bevinden niet-studenten zich in nauwere sociale kringen en zijn studenten grotere voorstanders van raciale diversiteit. Ook zijn morele redeneringen van studenten vaker gebaseerd op de ethiek van de autonomie, terwijl die van niet-studenten vaker gebaseerd zijn op de ethiek van de gemeenschap en de goddelijkheid. Tevens lijken studenten minder prosociaal te zijn wanneer het gaat om vertrouwen, eerlijkheid, samenwerking en de bestraffing van freeriding.

Conclusies

Er worden zes algemene conclusies getrokken:

  • Populatievariatie is niet ongebruikelijk in de gedragswetenschappen.

  • WEIRD-leden kunnen vaak de minst geschikte doelgroep vormen om generalisaties vanuit te maken.

  • Onderzoeksonderwerpen worden gelimiteerd door de afhankelijkheid van WEIRD-data.

  • Het onderzoeken van kinderen en primaten is belangrijk maar geen vervanging voor vergelijkend onderzoek.

  • Het begrijpen van menselijke diversiteit is belangrijk voor het ontwikkelen van evolutionaire theorieën over menselijk gedrag.

  • Het uitsluitend gebruiken van WEIRD-data is niet altijd verkeerd en kan alsnog vaak nuttig zijn. Bijvoorbeeld bij het onderzoeken of een fenomeen überhaupt bij mensen voorkomt, of wanneer generaliseerbaarheid geen rol speelt.

Aanbevelingen

Ten eerste beveelt men aan dat bij het presenteren van onderzoeksresultaten de generaliseerbaarheid duidelijk besproken wordt. Een onderzoeker mag nooit universaliteit impliceren zonder een empirisch gegrond argument. De editors van tijdschriften zouden bij het publiceren van onderzoeken ook expliciet kunnen vragen om gedetailleerde informatie met betrekking tot de steekproef. Ten tweede zou er meer waardering moeten worden gegeven aan onderzoekers voor het verrichten van vergelijkend onderzoek, daar het vaak een ondergewaardeerd domein is. Tot slot zouden onderzoeksinstellingen en universiteiten onderzoeksverbanden moeten oprichten met verschillende onderzoekspopulaties, omdat er heel erg veel mensen zijn die nooit zijn gevraagd om mee te doen aan onderzoeken terwijl zij daar wanneer om gevraagd wel mee aan zouden doen.

Access: 
Public
Sociaal kapitaal, culturele waardes, immigratie en academische prestaties: de context van het gastland en tegenstrijdige consequenties - Bankston (2004) - Artikel

Sociaal kapitaal, culturele waardes, immigratie en academische prestaties: de context van het gastland en tegenstrijdige consequenties - Bankston (2004) - Artikel


Schooluitkomsten verklaren door middel van sociaal kapitaal, met name de schooluitkomsten van allochtone kinderen en kinderen van immigranten, wordt steeds vaker gebruikt de laatste jaren. Deze verklaringen proberen de individuele variaties of variaties binnen een groep wat betreft schoolprestaties te verantwoorden door te kijken naar de relaties binnen een familie en binnen een gemeenschap. Deze relaties binnen de familie en de gemeenschap worden gezien als specifiek voor immigrante groepen of ‘etniciteit als sociaal kapitaal’. Hoewel deze etniciteit-als-sociaal-kapitaal aanpak waardevol kan zijn, kan het ook een risico vormt waardoor men de complexiteit en de tegenstrijdige natuur van de associatie tussen immigrante sociale relaties en de adaptatie van allochtone kinderen en kinderen van immigranten over het hoofd kan zien. Normatieve relaties tussen immigranten en hun kinderen zijn niet onafscheidelijk verbonden etnische eigenschappen die meegenomen zijn vanuit het thuisland, maar het zijn de resultaten van reacties op de uitdagingen en ontberingen van het gastland.

(Sociaal) kapitaal

Het gebruik van ‘kapitaal’ als een verklaring voor de schoolprestaties van allochtone kinderen en kinderen van immigranten kan gezien worden als een versie van een ‘input’ aanpak van de scholing. De term input houdt de invloed op academische uitkomsten in die leerlingen met zich mee naar school brengen. De term proces doelt op de invloeden van scholen als instituten op leerlingen. Procesfactoren kunnen met name onbevredigend zijn als verklaringen voor de verschillen tussen de schoolprestaties van immigrante kinderen en andere kinderen, doordat de prestaties van kinderen van immigranten vaak beter zijn dan die van andere leerlingen, zelfs wanneer jongeren van immigrante gemeenschappen naar relatief achtergestelde scholen gaan. De enkele procesfactor die mogelijk relevant is, is de mogelijkheid dat leerkrachten anders tegen kinderen met een andere achtergrond aankijken en ze ook anders behandelen.

James Coleman vraagt zich af in welke mate de achtergrond van de familie de prestaties van de leerling beïnvloedt. Hij keek verder dan alleen de nadruk op de socio-economische status van de familie. Hij stelde dat bepaalde vormen van gestructureerde sociale relaties zorgen voor gunstige uitkomen en dat ze dus gezien kunnen worden als ‘kapitaal’. Met name emotioneel intense, gebonden netwerken tussen ouders en andere volwassenen die vaak bij de kinderen zijn, stellen volwassenen bijvoorbeeld in staat om normen te creëren en om elkaars bestraffen van de kinderen te versterken. Echter, wanneer strakke, sterk verbonden netwerken per se middelen voor kinderen vormt, dan zou het niet uit maken welke precieze normen versterkt worden door deze netwerken. Zoals gedefinieerd door Coleman, kan sociaal kapitaal niet slechts een kwestie van de structuur van relaties tussen individuen zijn, maar moet het ook waarden, geloofsovertuigingen en verwachtingen omvatten die behouden en doorgegeven worden binnen een groep door sociale structuren.

Prestaties en culturele waarden

Bankston heeft samen met Min Zhou onderzocht hoe relatief hoge gemiddelde niveaus van prestaties onder Vietnamees Amerikaanse leerlingen behouden zijn gebleven in recente jaren, door culturele waarden die bijdragen aan prestaties en door gebonden sociale netwerken die deze waarden behouden. Deze relatiepatronen zijn echter niet alleen Vietnamese sociale relaties, het zijn Vietnamese immigrante relaties. Vietnamees Amerikaanse gemeenschappen spelen niet Vietnamese dorpen of buurten op Amerikaanse grond na, maar ze vormen structuren in reactie op de druk van het nieuwe land. De culturele waarde van sociaal kapitaal kan ons helpen begrijpen hoe de ‘input factor’ van sociale relaties buiten school een ‘proces factor’ kan worden, door leerkrachten van Vietnamees Amerikaanse leerlingen te beïnvloeden. Leerkrachten ontwikkelen positieve generalisaties over Vietnamese leerlingen, wat stereotypes kunnen worden. Deze generalisaties zijn de producten van ervaring met jonge mensen die leven volgens selectieve, geïdealiseerde culturele waardes die behouden worden door gesloten sociale banden onder specifieke volwassenen en jonge mensen.

Paradoxaal genoeg, in deze kijk op sociaal kapitaal en culturele waarden, resulteren middelen vanuit eerdere en vanuit huidige verplichtingen. Het gebrek aan een plaats in de gemeenschap van het gastland leidt tot gesloten sociale structuren onder Vietnamese immigranten en andere nieuwkomers. Vietnamese leerlingen en andere nieuwe immigrante leerlingen hebben succes op Amerikaanse scholen door gesloten groepjes te vormen, die hun beschermt van sterke invloeden door de sociale structuren, gebruiken en verwachtingen van leerlingen die opgroeien in achtergestelde delen van de Amerikaanse maatschappij. Dus, de notie van sociaal kapitaal gaat niet goed samen met utopische wensen voor een perfecte gelijkheid van uitkomsten op school. De interactie tussen de geloofsovertuigingen van immigranten en sociale relaties kan leiden tot hogere gemiddelde cijfers, maar dit zorgt niet voor psychologisch welzijn. Leerlingen die zich gedragen volgens patronen die bekrachtigd worden door een etnische immigrante groep, kunnen afwijzing ervaren door leeftijdsgenoten en worden sociaal gediscrimineerd.

Als sociaal kapitaal ons kan helpen om academische prestaties van de kinderen van sommige immigrante groepen, zoals de Vietnamese, te begrijpen, blijft toch de vraag waarom er variatie is tussen immigrante groepen. Er zijn bijvoorbeeld grote verschillen in de gemiddelde schoolprestaties van Aziaten en Latino’s. Terwijl Aziaten over het algemeen beter presteren dan de autochtone witte populatie, Latino’s doen het minder goed dan de autochtonen en hebben verontrustende hoge drop-out cijfers. Volgens de logica van het argument van Bankston, stelt hij dat Latino’s, met name de grote Mexicaans-Amerikaanse populatie, beïnvloed kan zijn door een specifiek type van integratie in de Amerikaanse maatschappij. Verklaringen van de schoolprestaties van bepaalde groepen moeten niet de culturele eigenschappen van deze groepen, de sociale structuren van groepen of de locatie van groepen binnen het gastland isoleren. Daarentegen moeten theorieën onderzoeken hoe cultuur, sociale structuren en socio-economische posities in complexe manieren gecombineerd worden om uitkomsten te produceren die vaak onverwacht of zelfs paradoxaal zijn.

Sociaal kapitaal en onderwijs

De ultieme vraag over sociaal kapitaal en onderwijs is of dit raamwerk een bruikbare manier van denken over onderwijskundige uitkomsten blijft. Bankston gelooft dat het bruikbaar is zolang we de problematische natuur van de term ‘sociaal kapitaal’ in ons achterhoofd houden. Sociaal kapitaal is niet een ongekwalificeerd goed. Sociale relatie die productieve uitkomsten creëren kunnen desondanks producten worden van ongelukkige, zelfs tragische historische gebeurtenissen. Het concept wordt verder vertroebeld door het feit dat het niet altijd makkelijk is om te bepalen of relaties bijdragen aan kapitaal, een investering die zorgt voor een gewenste uitkomst. De uitkomst is vaak afhankelijk van hoe een gegeven structuur van sociale relaties en geloofsovertuigingen en waarden op elkaar aansluiten en aansluiten op een bepaald gebied van investeringen. Gegeven het problematische karakter van het concept, denkt de auteur dat de meest bruikbare richting voor toekomstig onderzoek naar sociaal kapitaal een poging zou zijn om omstandigheden te specificeren waaronder etnisch kapitaal uitbetaald, maar ook om de kosten en opofferingen die ermee gepaard gaan te identificeren.

Access: 
Public
PRE-Cool Onderzoek - Leseman e.a. - Artikel

PRE-Cool Onderzoek - Leseman e.a. - Artikel


Inleiding

Ondanks beleid om onderwijsongelijkheid tegen te gaan blijft het in Nederland bestaan. Grote verschillen in taal- en cognitieve vaardigheden voor het begin van het basisonderwijs zorgen voor verschillen in academische prestaties in begrijpend lezen en wiskunde. Deze minder goede academische prestaties blijven tot aan het einde van het basisonderwijs bestaan. Het einde van de basisschool is een sterke voorspeller voor vervolgonderwijs, opleidingsniveau, arbeidsmarktpositie en gezondheid.

Beleid om onderwijsongelijkheid tegen te gaan

Aan het eind van de jaren zestig bleek dat klasse- en sekseverschillen door generaties werden doorgegeven. Daarop werden onderwijshervormingen ingevoerd. Er kwamen nieuwe typen vervolgonderwijs en brugperiodes, en mogelijkheden voor het verbeteren en accumuleren van diploma’s. Deze veranderingen werden daarna weer teruggetrokken, en er werden in plaats daarvan veranderingen doorgevoerd in het basisonderwijs. Scholen met veel arme kinderen kregen subsidies om kleinere klassen mogelijk te maken en om nieuwe instructiemethoden te introduceren. De veranderingen waren nog niet gericht op de vroeg- en voorschoolse educatie (vve). Dit gebeurde pas toen duidelijk werd dat de veranderingen niet werkten en dat verschillen in sociale klasse en cognitieve- en socio-emotionele vaardigheden al voor het basisonderwijs bestonden en tijdens het basisonderwijs niet verminderden. Daarom werden in de jaren negentig programma’s geïntroduceerd die ouders thuis moesten helpen met de cognitieve-, sociale- en emotionele ontwikkelingen van hun kinderen. Ook werden er algemeen toegankelijke kinderdagverblijven geïntroduceerd voor jonge kinderen.

Huidige vroeg- en voorschoolse educatie

Het beleid voor de huidige vve is rond 2000 tot stand gekomen. Toen werd de Regeling Voor- en Vroegschoolse Educatie geïntroduceerd. Hierdoor gaan er meer kinderen naar het kinderdagverblijf en is de structurele kwaliteit en emotionele- en educatieve proceskwaliteit verbeterd. Of de regeling ook vroege ontwikkelings- en onderwijsachterstanden tegengaat moet nog duidelijk worden. De vve in Nederland bestat uit drie componenten. Ten eerste is er de dagzorg voor kinderen van nul tot vier jaar oud. Ten tweede bestaat er de peuterschool voor kinderen van twee-en-een-half tot vier jaar oud. Ten derde bestaat er het “kindergarten system”.

Voorgaand wetenschappelijk onderzoek

De meeste studies toonden aan dat de programma’s die zijn geïmplementeerd om kinderen met achterstanden te helpen niet effectief zijn, maar de onderzoeken zijn helaas methodologisch zwak.

PRE-cool onderzoek

Het PRE-cool onderzoek is een longitudinaal cohortonderzoek dat is gestart in 2009. Het doel van het onderzoek is om te onderzoeken wat de effectiviteit is van de vve met betrekking tot het aanpakken van onderwijsongelijkheid. Er werd een tweedelige strategie gebruikt. Ten eerste werden er vve-centra gekozen die de variatie in Nederland weerspiegelde (gebieden, stedelijk versus platteland, type vve, structurele- en proceskwaliteit, curriculum en gebruik van toegestane onderwijsprogramma’s. Ten tweede werd binnen de vve-centra een cohort kinderen geselecteerd waarvan circa de helft kinderen waren met een typische ontwikkeling (zonder socio-economische, etnisch-culturele, of taalachterstanden). Zij vormden de controlegroep. Vervolgens moest worden vastgesteld op welke manier de cognitieve- en sociaal-emotionele vaardigheden van de kinderen konden worden gemeten aan het begin van de vve (twee jaar oud). Er werd gefocust op leervaardigheden, dat wil zeggen vaardigheden die kinderen helpen bij het leren en ontwikkelen als gevolg van educatieve mogelijkheden die de vve aanbiedt. Er werden metingen gedaan in het taaldomein (spraakperceptie, vocabulaire, zinsbegrip, verbale korte termijn geheugen), het cognitieve domein (ruimtelijke korte termijn geheugen, ruimtelijk werkgeheugen, verbal inhibitory control, selective-sustained (BLZ9).

Discussie

Het ontwerp van het PRE-cool onderzoek zorgt er voor dat er geen goede conclusies kunnen worden getrokken over de effectiviteit van participatie in de vve voor ontwikkelings- en onderwijsuitkomsten. Dit omdat er geen vergelijking kan worden gemaakt met kinderen die niet in de vve participeren. De kwaliteit van de vve correleert met een verbetering voor kinderen met achterstanden, maar er kan niet worden uitgesloten dat andere factoren daarbij een rol spelen. In vergelijkbaar onderzoek vond men dat kinderen die geen gebruik maakten van de vve verder gingen achterlopen dan kinderen die wel gebruik maakten van de vve. Het lijkt erop dat vve positieve effecten heeft, ook al zijn deze voor bepaalde domeinen, zoals vocabulaire, vrij klein. De huidige vve in Nederland is niet erg intensief en de kinderen beginnen er vrij laat mee. Aangetoond is dat al bij het tweede levensjaar grote verschillen kunnen bestaan tussen kinderen. Daarom wordt aangeraden om een intensiever programma te ontwikkelen en om kinderen eerder in de vve te laten deelnemen. Het huidige beleid is gericht op een universeel en geïntegreerd systeem. Het risico hierbij is dat wellicht de focus wordt verloren op kinderen met een achterstand, waardoor de vve gedeeltelijk zijn nut voor de samenleving verliest.

Access: 
Public
Vroegschoolse interventies en inkomensongelijkheid - Magnuson - Artikel

Vroegschoolse interventies en inkomensongelijkheid - Magnuson - Artikel


Inleiding

De eerste jaren van het leven zijn zeer belangrijk voor het ontwikkelen van de hersenstructuur en andere biologische systemen die de latere cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling vormgeven. Het is goed voor jonge kinderen om op te groeien in een gevoelige, reactieve en zorgzame omgeving met veel leermogelijkheden. Cognitieve en taalcapaciteiten zijn zeer gevoelig voor positieve en negatieve invloeden. Een goede omgeving verbetert de cognitieve ontwikkeling, terwijl negatieve gebeurtenissen de cognitieve capaciteiten zodanig nadelig beïnvloeden dat ze later leren beperken. Er zijn verschillende modellen over het investeren in de ontwikkeling van jonge kinderen.

Economische modellen van menselijke ontwikkeling

Economische modellen richtten zich op hoe investeringen in de vroege levensjaren bijdragen aan de ‘voorraad’ van menselijk kapitaal. De economen Flavio Cunha en James Heckman ontwikkelden een cumulatief model voor de productie van menselijk kapitaal. Het model kijkt naar verschillende fasen in de vroege levensjaren waarin investeringen gemaakt zouden moeten worden, en het kijkt naar de effecten van de gebeurtenissen in het verleden en de toekomstige ontwikkeling van zowel cognitieve als socio-emotionele vaardigheden. Het model benadrukt de interactieve aard van de ontwikkeling en het belang van de investeringen van familie en peuterschool. De drie belangrijkste begrippen die ten grondslag liggen van deze theorie zijn gevoelige periodes, complementariteit en zelfproductie. Gevoelige periodes zijn periodes waarin bepaalde vaardigheden bet beste kunnen worden ontwikkeld. Zelfproductie betekent dat de capaciteiten die vandaag zijn verworven, zullen helpen bij het verwerven van vaardigheden morgen. Het idee is dat capaciteiten elkaar in de loop der tijd versterken en dat de effecten van investeringen persistent zijn. Er is helaas weinig empirisch bewijs om deze theorie te ondersteunen.

Ontwikkelingspsychologie modellen van menselijke ontwikkeling

Binnen de ontwikkelingspsychologie wordt gefocust op twee punten. Ten eerste kijkt men naar hoe bepaalde contexten, met name interpersoonlijke relaties en interacties, invloed hebben op de verwerving van vaardigheden bij kinderen. Bijvoorbeeld de manier waarop je tegen een kind praat heeft invloed op zijn/haar latere taalvaardigheden. Ten tweede kijkt de ontwikkelingspsychologie naar veranderingen in het epigenoom. Dit is het biologische systeem dat gen-expressie reguleert, en het blijkt zeer ontvankelijk te zijn voor omgevingscondities.

Tegenstrijdige voorspellingen

Economische model

De twee verschillende perspectieven leiden tot verschillende tegenstrijdige voorspellingen. Het economische model stelt dat de gereedheid van een kind om naar school te gaan het gevolg is van de cognitieve en socio-emotionele vaardigheden die het kind al heeft en de investeringen die ouders al voor het naar school gaan hebben gemaakt. De hypothese stelt dat de effectiviteit van de investeringen op de uiteindelijke uitkomst van het kind het grootste zal zijn bij de kinderen met de meeste cognitieve en socio-emotionele vaardigheden.

Ontwikkelingspsychologie model

Volgens compenserende modellen zouden pre-onderwijs instellingen kunnen werken als vervanging voor rijke thuisomgevingen, in plaats van als een aanvulling. De hypothese stelt dat kinderen die uit arme huishoudens komen daardoor meer profiteren van vroeg onderwijs, dan de kinderen die thuis als veel leren voordat school begonnen is. De hypothese stelt ook dat wanneer het vroege onderwijs een gevoelige en zorgzame omgeving is, dit de socio-emotionele vaardigheden van kinderen verbeterd wanneer zij thuis minder gevoelige en zorgzame ouders hebben.

Vaardigheden en menselijke kapitaal

De vraag is welke vaardigheden met Early Childhood Education (ECE) kunnen worden aangepakt die betere resultaten op de lange termijn zullen opleveren. De economische modellen maken een zeer beperkt onderscheid. Zij stoppen IQ en prestaties in een cognitieve categorie, en alle andere vaardigheden in een niet-cognitieve categorie. Dit onderscheid is natuurlijk veel te beperkt. Ten eerste bestaat cognitie uit meer dan alleen prestaties. Het conceptuele onderscheid tussen cognitie als relatief stabiele eigenschap en schoolprestaties die ontstaan als gevolg van onderwijs en training kan niet worden onderschat. Ten tweede zijn de door hen beschouwde niet-cognitieve vaardigheden soms gebaseerd op cognitieve vaardigheden (denk aan de vaardigheden om te kunnen plannen of om de aandacht te kunnen behouden). Ten derde kan het verder onderscheiden van niet-cognitieve vaardigheden helpen bij het begrijpen waarom ECE zo effectief is.

Wat zegt de wetenschap?

Er is helaas nog weinig wetenschappelijk bewijs in dit domein, maar voorlopig lijkt het erop dat vroege vaardigheden de latere uitkomsten voorspellen. Een belangrijke factor hierbij is sociaal-economische status. Verschillen in de ontwikkeling als gevolg van verschillen in de sociaal-economische status kunnen al zeer vroeg worden waargenomen. Door dit te onderzoeken kan men wellicht aan de hand van ECE voor de verschillen als gevolg van sociaal-economische status compenseren.

Effecten op de lange termijn

Er zijn een aantal evaluatiestudies waarvan de resultaten kunnen worden besproken. Uit de eerste resultaten blijkt dat de invloeden op de prestaties op korte termijn verwateren, sneller in de eerste jaren en daarna langzamer. Er zijn echter ook positievere resultaten gevonden, maar als gevolg van methodologische problemen kan niet worden vastgesteld waardoor deze precies worden veroorzaakt. Uit de enige longitudinale studie die tot nog toe is uitgevoerd blijkt dat ECE een positieve invloed heeft op het uiteindelijke onderwijsniveau en inkomen van de participanten, en een negatieve invloed op criminele betrokkenheid en middelenmisbruik. Deze uitkomsten worden ook zeer beïnvloedt door de cognitieve vaardigheden van de kinderen en de steun van de school en de ouders.

De kosten van ECE

ECE kost veel geld. Zonder investeringen van de overheid zullen arme families geen gebruik kunnen maken van ECE. Ondanks investeringen van de overheid, zijn er nog altijd families die het zich niet kunnen veroorloven. Ook taalbarrières en culturele factoren spelen een rol bij de ondervertegenwoordiging van arme kinderen in ECE.

Is het het ‘waard’?

De vraag is of het voor de overheid alleen financiële kosten oplevert, of kan het sociaal kapitaal van de kinderen zodanig worden vergroot dat zij uiteindelijk meer geld zullen inbrengen voor de samenleving? Onderzoek suggereert dat zelfs als de academische prestaties van de kinderen met een klein beetje verbeteren, de kosten kunnen worden betaald en het zelfs geld kan opleveren aan de hand van verhoogd inkomen en economische mogelijkheden. En deze directe economische voordelen zijn maar een aspect van alle voordelen. Een verhoging van het sociaal kapitaal kan ook leiden tot verminderde kosten op andere gebieden, zoals speciaal onderwijs, sociale voorzieningen, criminaliteit en kinderbescherming. Het is echter nog altijd moeilijk om precies de winsten te kunnen voorspellen, en er moet worden onderzocht welke leden van de samenleving precies voordeel zullen halen uit ECE en welke onderdelen van de programma’s effectief zijn.

Aanbevelingen

Behalve ECE kunnen er andere dingen worden gedaan om het sociaal kapitaal van kinderen te vergroten. Ten eerste kan men de effectiviteit van pre-school instructies verbeteren. Ten tweede moeten goede curricula gekozen worden. En ten derde kunnen leraren zelf steun en onderwijs ontvangen die hen helpen om hun werk te verbeteren. Ook al wordt er steeds meer wetenschappelijk bewijs verzameld om de effectiviteit van ECE te onderzoeken, er moet meer aandacht worden besteed aan de ontwikkeling, implementatie en evaluatie van pre-school curricula. Tot slot zou er meer aandacht moeten worden besteed aan zuigelingen en peuters, omdat ook de allereerste jaren van het leven zeer belangrijk zijn voor de latere ontwikkeling.

Access: 
Public
Taalonderwijs in Europa - Michel & Kuiken - Artikel

Taalonderwijs in Europa - Michel & Kuiken - Artikel


Inleiding

In de laatste decennia zijn er drie veranderingen te zien in de voor- en vroegschoolse educatie (vve). Ten eerste zijn er veel meer kinderen die gebruik maken van de vve, onder meer omdat vrouwen vaker en eerder weer gaan werken. Ten tweede hebben socio-economische en politieke ontwikkelingen er voor gezorgd dat Europa veel diverser is geworden. Een groter percentage van de kinderen zijn migrantenkinderen. Ten derde is er een verschuiving waar te nemen van een nadruk op spelen en zorg naar het voorbereiden op het onderwijs.

Een betere kwaliteit van de vve

Deze veranderingen hebben er voor gezorgd dat mensen meer eisen stellen aan het vve en een betere kwaliteit willen. Een voorbeeld van kwalitatief betere vve is taalondersteuning voor hen die dat nodig hebben. Het kan voor onderwijzers echter lastig zijn om deze taalondersteuning in de praktijk toe te passen doordat er zo veel diversiteit bestaat. Er bestaat diversiteit met betrekking tot beleid en regelingen voor taalondersteuning en er bestaat diversiteit in de verwachtingen en trainingen van professionals die deze taalondersteuning moeten geven.

Migrantenkinderen in de vve

Het is echter niet helemaal duidelijk hoeveel kinderen taalondersteuning nodig hebben. Wel weet men hoeveel migrantenkinderen er in vve zitten, maar dit wil niet zeggen dat zij allemaal taalondersteuning nodig hebben. Voor veel migrantenkinderen wordt thuis echter een andere taal gesproken dan op school. Ze hebben vaker een lager taalniveau wanneer zij het basisonderwijs in gaan. Een slechte start heeft een grote invloed op het verdere leertraject en professionele carrière. Nieuwe dingen worden immers via taal uitgelegd. Teven is het gebruik van een andere taal thuis volgens wetenschappelijk onderzoek geassocieerd aan het hebben van een lage sociaaleconomische status. Een lage sociaaleconomische status heeft een negatieve invloed op de academische prestaties.

Meertalig Europa

Europa kent tegenwoordig een zeer meertalige populatie. Daar zijn verschillende oorzaken voor, zoals historische ontwikkelingen, migratiestromen, politieke ontwikkelingen, globale ongelijkheid en volhoudende armoede, globalisatie en toenemende mobiliteitsmogelijkheden. De effecten hiervan zie je ook terug in het onderwijs, daar er steeds meer kinderen zijn die andere talen spreken en andere culturen hebben. Pas in de laatste jaren krijgt dit aandacht van beleidsmakers.

Europees onderwijsbeleid

De Europese Unie stelt dat ze beleid promoot dat taaldiversiteit versterkt. De EU wil dat iedereen ten minste twee talen spreekt en richt zich op het ontwikkelen van effectieve communicatievaardigheden. Het beleid is echter vooral gericht op Europese talen en besteed vrijwel geen aandacht aan de talen die de immigranten vaak spreken. Van de immigranten wordt verwacht dat zij hun eigen taal thuis laten en de taal van het nieuwe land leren. In de praktijk werkt dit echter niet goed en het zorgt er voor dat immigranten niet goed integreren. Nu wordt door de EU erkend dat deze mensen en kinderen extra steun nodig hebben. Sommige landen hebben er echter moeite mee om dit in de praktijk te brengen, bijvoorbeeld door een complexe sociopolitieke context of overheden die vooral gericht zijn op de eigen taal.

Behoeftes van kinderen in het taalonderwijs

Met gelijke aandacht en training is het voor kinderen geen probleem om met twee talen op te groeien. Helaas wordt in de realiteit vaak meer aandacht gegeven aan een bepaalde taal, bijvoorbeeld doordat de ouder die het meeste voor het kind zorgt een andere taal spreekt, of wanneer de taal thuis niet gelijk is aan de taal die op school wordt gesproken. Met name kinderen die uit families met lage sociaaleconomische statussen komen waar thuis een andere taal wordt gesproken, hebben er zeer veel moeite mee om genoeg van de taal te leren die op school wordt gesproken om goede academische prestaties te behalen. Wanneer zij voor het eerst naar school gaan is het te laat om de nieuwe taal te leren, en zo beginnen zij met hun achterstand. Meestal halen zij de achterstand tijdens hun schoolperiode niet in. Overheden moeten proberen om te compenseren voor deze achterstanden.

Voor- en vroegschoolse educatie

Een manier waarop overheden proberen om voor de achterstanden te compenseren is aan de hand van voor- en vroegschoolse educatie. Uit onderzoek blijkt dat vve niet altijd effectief is. Het lijkt erop dat kinderen met een taalachterstand al vroeg veel meer nodig hebben dan alleen oppervlakkige ‘confrontaties’ met de nieuwe taal. Zij moeten actief spelen en werken met de nieuwe taal en aan de hand van materiaal die past bij hun huidige taalontwikkeling. Daarbij hebben de onderwijzers daar soms moeite mee en zijn zij niet geschoold om taalachterstanden te herkennen en op adequate wijze aan te pakken.

Onderwijzers in de vve

Te hoge eisen?

Van instellingen in de voor- en vroegschoolse educatie wordt verwacht dat zij de ontwikkeling van kinderen in verschillende domeinen effectief ondersteunen. Ze moeten steun geven in zowel de taalontwikkeling als motorische vaardigheden, wetenschap, muzieklessen, en sociaal-emotionele en gedragsvaardigheden. Daarbij wordt van de onderwijzers verwacht dat zij taalproblemen bij kinderen herkennen en die op de juiste manier kunnen aanpakken. Het is niet duidelijk of de onderwijzers aan deze verwachtingen kunnen voldoen, ondanks investeringen van de EU in het creëren van rijke leeromgevingen en taalprogramma’s.

Behoeftes van de onderwijzers

Het opleidingsniveau van de onderwijzers in de vve verschilt binnen de Europese landen enorm. In sommige landen zijn universitaire diploma’s vereist, en in andere landen kan men al met het laagste lerarendiploma in de vve werken. Er bestaat dus ook binnen de groep van onderwijzers veel diversiteit en dat ervaren zij zelf ook. Sommige onderwijzers geven aan dat zij het gevoel hebben dat zij goed kunnen omgaan met kinderen met leerproblemen en dat zij weten hoe zij les moeten geven aan deze kinderen, terwijl andere onderwijzers het gevoel hebben dat ze te weinig kennis hebben en dat ze overweldigd worden door de problemen en hun taken.

Conclusie

Er zijn verschillende manieren waarop onderzoek kan worden gedaan naar onderwijzers in de vve en hun rol in de taalontwikkeling van de kinderen die zij lesgeven. Deze diversiteit wordt door vier aspecten veroorzaakt. Ten eerste bestaat er veel variatie tussen en binnen Europese landen met betrekking tot het beleid. Ten tweede wordt de vve sterk beïnvloedt door de lokale context (denk aan leraren die werken in een multiculturele, drukke stad). Ten derde is er veel variatie in de opleidingen en trainingen voor onderwijzers in de vve in Europa. Ten vierde worden er verschillende onderzoeksmethoden gebruikt die verschillende aspecten van diversiteit aanstippen.

Aanbevelingen

Er is een trend te zien waarin steeds meer kinderen de vve ingaan en steeds op jongere leeftijd, waardoor er meer aandacht wordt geschonken aan de kwaliteit van de vve. Het meertalige en interculturele karakter van de kinderen krijgt eindelijk aandacht. Er moet aandacht worden gericht op de vroege taalondersteuning, omdat taalachterstanden vanaf het begin van het basisonderwijs moeilijk nog zijn in te halen en grote gevolgen hebben voor het leertraject en de uiteindelijke plaats op de sociale ladder. Er moet geïnvesteerd worden, zowel met geld als met tijd, in het opleiden en trainen van de onderwijzers, zodat zij in staat zijn problemen bij de kinderen te detecteren en aan te pakken.

Access: 
Public
Emancipatie en ouderschap - van den Berg & Duijvendak - Artikel

Emancipatie en ouderschap - van den Berg & Duijvendak - Artikel


Inleiding

In de Nederlandse samenleving is er een interessante situatie, omdat de emancipatie van vrouwen daar hand in hand gaat met de rol van de vrouw in de familie als moeder. Het beleid in Nederland met betrekking tot ouderschap wordt geconceptualiseerd als vormen van hedendaagse beschavingsoffensieven. Een beschavingsoffensief is een min of meer geplande poging om bepaalde vormen van beschaving aan te leren aan mensen waarvan wordt gedacht dat zij die tekortkomen. Hedendaagse beschavingsoffensieven hebben twee kenmerken. Ten eerste focussen zij disproportioneel op (migranten) vrouwen. Ten tweede focussen ze tegelijkertijd op de emancipatie en de rol die vrouwen hebben als moeders.

Emancipatie door moederschap

De emancipatie van vrouwen wordt vaak beschouwd als een primaire conditie voor een goede integratie in de Nederlandse samenleving. Bepaalde huwelijksvormen worden beschouwd als zijnde traditioneel en die zouden niet thuishoren in de hedendaagse samenleving. Van de families en mannen van immigrante vrouwen die het traditionele huwelijk stimuleren wordt gezegd dat zij de persoonlijke vrijheid van de vrouwen beperken. Aan de hand van beleid probeert de overheid om deze vrouwen ‘progressieve waarden’ aan te leren, zodat zij zullen emanciperen en goed integreren.

Moederschap in Nederland

Seksegelijkheid betekent niet automatisch een gelijke verdeling tussen arbeid en zorg. In Nederland bestaat er een sterke traditie waarbij de moeder meestal voor het huishouden en de kinderen zorgt terwijl de vader gaat werken. Dit betekent echter niet dat Nederlandse vrouwen geen macht hebben, en zij hebben vaak evenveel autonomie.

Idealen in het ouderschap

Het huidige ideaal voor families bestaat uit drie elementen. Ten eerste bestaat er een voorkeur voor de eigen zorg, wat inhoudt dat de overheid ouders stimuleert om zelf voor hun kinderen te zorgen. Ten tweede heeft men een voorkeur voor de nucleaire familievorm. Ten derde prefereert men een gedeelde zorg voor de kinderen, waarbij zowel de vader als de moeder voor de kinderen zorgt. De overheid probeert dit te stimuleren aan de hand van beleid, bijvoorbeeld door vaders de mogelijkheid geeft om minder te werken. De realiteit is echter dat vaders meestal fulltime werken en dat de moeders parttime werken. Deze parttime banen hebben vaak een lagere sociale status en bieden minder carrièremogelijkheden.

Geschiedenis van de Nederlandse ouderschapsidealen

Cultureel gesproken bestaat er in Nederland een continuïteit met betrekking tot de ouderschapsidealen en vrouwen hebben vrijwel altijd de prioriteit gegeven aan hun rol als huisvrouw en moeder. Voor Nederlandse vrouwen betekent een arbeidsverdeling gebaseerd op geslacht niet meteen ongelijkheid. Binnen de huiselijke sfeer hebben de vrouwen evenveel macht als de mannen en deze autonomie is zeer belangrijk voor de moederschapsideologie. De vrouwenemancipatie in Nederland gaat meer over een autonomie in algemene zin.

Paternalisme

Het ontstaan van de Nederlandse verzorgingsstaat ging gepaard met een toenemende supervisie door de overheid op het gedrag van zijn burgers. Paternalistisch beleid betreft sociaal beleid dat gericht is op het overzien en dirigeren van de burgers als vereiste voor de hulp die hen wordt aangeboden. In de jaren vijftig was dit volledig geaccepteerd. Pas vanaf de jaren zestig werd er aan dit beleid getwijfeld doordat het ideaal van autonome zelfontwikkeling ontstond. Het anti-paternalisme was populair tot aan het midden van de jaren negentig, toen er meer ambigue meningen over het paternalisme ontstonden. Het paternalisme nu richt zich op geselecteerde mensen waarvan men vind dat ze nog niet volledig geïntegreerd zijn. Het beleid stelt zij door professionelen moeten worden geholpen om autonome, moderne en progressieve burgers te worden. Het type mensen dat volgens het beleid moet worden geholpen zijn in dit artikel moeders met een andere etniciteit.

Slechte conceptualisering in overheidsbeleid

In veel van het emancipatiebeleid vindt men slechte conceptualisaties. De woorden emancipatie en integratie, en ouderschap en moederschap worden continu door elkaar heen gebruikt alsof zij synoniemen voor elkaar zijn.

Emancipatie en integratie

Veel conceptualisaties van migrantenintegratie bevatten geslachtsnormen. In een nationaal beleidsstuk wordt een gebrek aan integratie gedefinieerd als het niet hebben van contact met mensen buiten de eigen (etnische) groep, en de traditionele normen van de mannen zouden daar gedeeltelijk de oorzaak van zijn. De vrouwenemancipatie wordt in dit stuk beschouwd als een onderdeel van de integratie in de Nederlandse samenleving.

Ouders en moeders

In een Rotterdams beleidsprogramma dat allochtone ouders moet helpen integreren worden de woorden ouderschap en moederschap de hele tijd door elkaar heen gebruikt. Het beleid zegt allochtone ouders te willen helpen, terwijl het zelf ook letterlijk zegt als doel te hebben gesteld om allochtone vrouwen te helpen integreren.

Integratie, burgerschap en moederschap

Het overheidsbeleid maakt de assumptie dat wanneer de moeder een goede ouder is, de hele familie en de samenleving daar baat bij hebben. Het idee is dat vrouwen en de rol die zij hebben als moeders belangrijk zijn voor de ontwikkeling van de grotere groep. Deze beleidsaanpak ziet men niet alleen in Nederland. Goed moederschap speelt volgens het beleid een belangrijke rol bij integratie.

Emancipatie en moederschap

Het beleid richt zich op moeders om zo invloed te kunnen uitoefenen op de emancipatie en integratie. Er worden drie vormen van emancipatie gevonden in het analyseren van het overheidsbeleid. Ten eerste focust het beleid zich op vrouwen die de programma’s nodig hebben om zich te emanciperen van hun mannen, families en tradities. Deze vrouwen komen echter samen in het programma door het feit dat zij moeders zijn, en het ‘vrouw-zijn’ wordt dus geconceptualiseerd als ‘moeder-zijn’. Ten tweede richt het beleid zich op vrouwen die zich moeten emanciperen in hun rol als moeder. Het beleid wil dat zij autonome moeders worden. Ten derde stelt het beleid dat vrouwen de manier zijn om de ontwikkeling van de kinderen te beïnvloeden doordat de moeders hen helpen met een goede integratie.

Subjectiviteit in de beleidsuitvoering

Op basis van het etnografisch onderzoek dat is verricht kwamen verschillende situaties naar voren die met de subjectiviteit van de uitvoerders beladen waren. Het werpt licht op de spanningen die ontstaan bij het uitvoeren van heterogeen beleid aan de ene kant en de aanmoediging voor autonomie aan de andere kant. In het beleid werden vrouwen aangemoedigd om als moeder autonoom te zijn en niet van de vader van de kinderen afhankelijk te zijn. Terwijl tegelijkertijd men wil dat vaders ook betrokken zijn bij de opvoeding, en de cursus gericht is op het helpen van “ouders”, waarmee blijkbaar alleen moeders worden bedoeld. Dit is volgens de auteurs een ongebruikelijke definitie van autonomie (het kunnen reguleren van het gedrag van de kinderen zonder hulp van de vader). De daadwerkelijke doelgroep van deze cursus zijn moeders die nog steeds moeten opstaan tegen hun mannen.

Conclusie

Drie invloeden van de tweede feministische golf is in het hedendaagse beleid terug te zien: vrouwen als autonome personen (ook al worden ze voornamelijk als moeders benaderd), als geëmancipeerde moeders en als rolmodellen voor hun families en de samenleving. Het beleid dat in dit artikel werd besproken richt zich expliciet op het moederschap om zo het gedrag en de integratie van hun kinderen te kunnen beïnvloeden, en om uiteindelijk gedeelde normen en waarden in de samenleving te bewerkstelligen.

Matroesjka

Hier maken de auteurs een vergelijking met de moeder, het kind en de samenleving en matroesjka poppen. De moeder representeert de eerste matroesjka pop. De tweede matroesjka pop representeert het kind dat de subjectiviteit van zijn moeder overneemt. De derde matroesjka pop representeert de samenleving van autonome personen.

Access: 
Public
Idealen op drift - San, Sieckelinck, Winter - Artikel

Idealen op drift - San, Sieckelinck, Winter - Artikel


Tegenwoordig wordt de radicalisatie van jonge mensen bovenal gezien als een veiligheidsrisico. Het fenomeen wordt meestal bekeken vanuit een criminologisch of sociaal-psychologisch perspectief, terwijl het soms verstandiger kan zijn om het vanuit een pedagogisch perspectief te bekijken. De auteurs hebben de rol onderzocht van docenten, sociale werkers en opvoeders met betrekking tot de problemen die ze tegenkomen als ze te maken hebben met jonge mensen met extreme idealen. Dit artikel doet dus een poging om inzicht te krijgen in de pedagogische condities met betrekking tot de ontwikkeling van extreme idealen. Vanuit een criminologisch perspectief wordt radicalisatie dus gezien als iets slechts dat voorkomen en bestreden moet worden (het veiligheidsperspectief), terwijl een open houding mogelijk beter kan zijn om tot effectieve oplossingen te komen. Twee vragen die hieruit voortkomen zijn:

  1. of de radicale ideeën van jonge mensen altijd iets is dat veroordeeld moet worden.
  2. of de angst voor radicale ideeën ervoor kan zorgen dat de mensen met deze ideeën in een hoekje worden gedrukt, waar het logisch is dat ze steeds meer beïnvloed worden door extreme tijdgenoten.

Het huidige onderzoek heeft betrekking op jonge mensen met extreme idealen, zoals extremistische moslims, neo-nazis en dierenrechtenactivisten. Dit artikel is gebaseerd op het idee dat de ontwikkeling van sterke idealen begrepen kan worden in termen van de “normale” ontwikkeling van politieke ideeën aan de ene kant en de interacties gedurende het opgroeien (internet en op school) aan de andere kant.

Conclusie

Ondanks het grote verschil in de inhoud van de idealen van de respondenten, was er toch een gelijkwaardig ontwikkeingsproces. Zo waren er overeenkomsten in de volgende zaken: hunkering naar idealen, het belang van deze idealen in hun leven en de reactie van ouders en schoolpersoneel op deze idealismen. Ouders van jonge extremisten vinden het over het algemeen lastig om om te gaan met de gedragsveranderingen die hun kinderen laten zien. Pubers denken vaak in tegenstellingen (zij is mooi en zij is lelijk). Wanneer deze tegenstellingen politiek van aard zijn, vinden ouders het lastig om ermee om te gaan. Ook zijn adolescenten makkelijker te beïnvloeden door een gebeurtenis, confrontatie, video of bericht. Hierdoor ontwikkelen ze een passie voor een ideaal. Dit nieuwgevonden idealisme verschilt van gebruikelijke puberproblemen, omdat al het gedrag ondergeschikt wordt aan het idealisme.

Er zijn een aantal mogelijke verklaringen voor het gebrek aan reactie van ouders:

  • het is aannemelijk dat de jonge radicalen zwijgen over wat er in hun hoofd omgaat.
  • Sommige ouders zijn zich er niet van bewust, ontkennen het, of zijn niet bereid om het serieus te nemen.
  • Het is ook aannemlijk dat de ouders wel van de situatie afweten, maar niet weten hoe ze ermee om moeten gaan.

Sommige ouders ondernemen actie en zoeken hulp. Een aantal zei dat de gezochte hulp niet geboden werd, omdat de sociale werker niet wist hoe hij/zij met dit soort problemen om moest gaan. De meerderheid van de ouders reageren vanuit een relativistisch oogpunt. Ze denken dat het wel goed komt. De auteurs lijkt dit geen goede reactie, omdat er discussie en voortdurende aandacht nodig is voor dit probleem. Een gebrek aan reactie heeft grote gevolgen voor de ouderlijke invloed in een later stadium. Als de idealen van de jonge mensen uit de hand lopen, dan komt dit vaak door een gebrek aan reactie of de verkeerde reactie uit de omgeving. Het heeft minder te maken met de jonge radicalen zelf, omdat het gebruikelijk is voor een adolescent om behoefte te hebben aan een helder doel/identiteit/ideologie.

Ouders zouden de belangrijkste rol moeten spelen in de reactie van de omgeving op het gedrag van het kind. Maar school is ook belangrijk. Schoolpersoneel pikt vaak signalen op, maar ze nemen dan vaak geen contact op met ouders. School is vaak niet in staat om ondersteuning te geven aan de radicale studenten en ze hebben ook vaak angst voor de reputatie. De adolescenten met extreme idealen krijgen niet de kans om hun mening te geven en worden daardoor afgezonderd van de rest. Deze marginalisatie kan er juist voor zorgen dat de studenten zich tegen de school gaan keren en bijstand gaan zoeken in internetgroepen. Het zou beter zijn als de school wel ruimte geeft voor hun meningen/discussie. De rol van het internet in het proces van radicalisering is groot en doorslaggevend. Het vormt een bron van informatie, maar ook een plek waar jonge mensen elkaar ontmoeten en gemeenschappen vormen. Een pedagogische aanpak zou zich zeker moeten richten op het internet om het probleem van radicalisering op te lossen. Vanuit een pedagogisch perspectief moet het hebben van extreme idealen in de pubertijd niet meteen gezien worden als een gevaarlijke hersenstoornis. Er moeten verzorgers in de buurt van de radicale studenten zijn die oprecht geïnteresseerd zijn, die alternatieve perspectieven aan de pubers geven en die grenzen stellen. Ouders moeten genoeg informatie en ondersteuning krijgen.

Ons theoretische kader is dat idealen een essentieel onderdeel vormen van de identiteitvorming tijdens de pubertijd. Het discussiëren hierover zou daarom eigenlijk een verplicht onderdeel van het lessenpakket moeten zijn. Angst voor radicalisering staat deze discussies in de weg, maar dat zorgt er juist voor dat de jongeren met extreme idealen worden afgezonderd. Het vertrouwen moet terugkomen door goed ouderschap en goed ontworpen educatie en juist niet door grootschalige preventieprojecten. De pedagogische aanpak kan het beste voor de criminologische beveiligingsprogramma's ingevoerd worden. In een democratie zouden adolescenten met sterke idealen ten eerste behandeld moeten worden als burgers met een interesse voor politiek. Ook het idee dat elke generatie beter zal accommoderen naar de dominante cultuur, lijkt niet te worden ondersteund door onderzoek. Elke generatie vormen een verschillende ‘ethische’ of algemene houding naar scholing en opwaartse mobiliteit. Onderzoeken waarschuwen ons dat veranderingen in situaties van migratie niet eenvoudig omvangen kan worden als een proces dat altijd in dezelfde richting beweegt, dat is in de richting van een betere adaptatie naar de hoofdcultuur die eventueel ook leidt naar meer welzijn. In plaats daarvan kan de verandering gevarieerd zijn over tijd, afhankelijk van de specifieke relatie met de hoofdcultuur.

Een ander problematisch aspect is dat culturele systemen die geconfronteerd zijn grotendeels intact blijven en niet fundamenteel beïnvloed worden door hun confrontatie. Het model van Berry is daar een voorbeeld van. Acculturatie beschrijft hoe immigranten adapteren aan hun nieuwe samenleving. Berry ontwierp een typologie waarin de mate waarin migranten participeren in de nieuwe cultuur, en de mate waarin ze vasthouden aan hun oorspronkelijke cultuur. Deze taxonomie maakt onderscheid tussen assimilatie, separatie, integratie en marginalisatie. In dit model kunnen immigranten worden als de hoofdcultuur en als hun oude cultuur, variërend in de mate. Berry’s recentere model erkent de complexiteit van het proces door te erkennen dat (1) immigranten zowel vast kunnen houden aan bepaalde aspecten van hun eigen cultuur en op hetzelfde moment nieuwe waarden en praktijken aanneemt, (2) acculturatie is multivarierend en modulair, (3) en acculturatie zich kan ontwikkelen op een verschillende manier, in verschillende mate voor verschillende domeinen, afhankelijk van de natuur van het contact met de hoofdcultuur.

De zelf wordt gevormd door het proces van interactie met anderen, verschillende krachten opereren samen in de formatie van de nieuwe identiteit, identiteiten zijn beslist veelvoudig en hybride. De zelf en de ander zijn dus veelvoudig. Het idee van cultural translation kan helpen om te begrijpen wat er gebeurt wanneer culturen van verschillende origine elkaar ontmoeten en ontwikkelen. Het idee van cultural translation betrekt de benadering tussen twee visies op language translation. Aan de ene kant is er het idee dat de meeste intieme ideeën in een taal nooit getoond kunnen worden in een andere taal. Aan de andere kant is er het idee dat betekenissen universeel zijn en dat daarom corresponderende ideeën tussen verschillende talen gevonden kunnen worden.

Transformatie in onderzoeken van opvoeden als gerelateerd aan migratie

Culturele afstand in opvoedingstradities als input voor het verliezen van controle

Voor het contrast tussen de opvoedingstradities tussen het land van origine van de immigrantengroep en het gastland, hebben veel onderzoeken zicht gericht op de stresservaringen van ouders, hun verlies van status, en hun onvermogen om effectieve opvoedingsstrategieën te ontwikkelen in de nieuwe setting. De culturele afstanden die in de onderzoeken (zie voorbeelden pagina 381) worden beschreven, worden vaak gezien als de reden voor stagnatie in opvoedingspraktijken, als evident in het verlies van machtsposities in de familie of het onvermogen om geschikte oplossingen in de nieuwe setting te vinden.

Volgens veel onderzoeken verandert opvoeden na migratie in vorm. De transformatie naar de nieuwe vormen van opvoeden is geassocieerd met een verandering van een traditioneel of premodern model van opvoeden, naar een modern model van kindertijd. Met een modern model wordt het concept van de kindertijd dat geleidelijk aan is ontwikkeld in het Westen in de achttiende en negentiende eeuw. Het ontstaan van dit model heeft zijn basis in de economische en sociale ontwikkelingen, zoals het afnemen van de gezinsgrootte en toenemende investeringen in onderwijs voor kinderen door formele scholing, maar ook in de principes dat volwassenen zorgvuldig om moeten gaan met de ontwikkeling van kinderen, en dat kinderen vrij moeten zijn van werk en volwassen verantwoordelijkheden. Een consequentie daarvan is gerelateerd aan autoriteitsrelaties tussen ouders en kinderen. In het traditionele model garandeerde gehoorzaamheid en afhankelijkheid voor familie loyaliteit van het kind. In het moderne (urbane) model zijn egalitaire relaties en onafhankelijkheid van het kind meer adaptief. Onderzoeken die opvoedingspraktijken van immigranten die van vanuit niet-westerse landen naar westerse landen immigreerden, beschrijven, tonen aan dat na migratie steunrelaties in de familie gereorganiseerd zijn. Ook worden ze meer aangepast in de richting van kindersteun in plaats van richting afhankelijkheid en wederkerigheid tussen generaties (Zie voorbeelden Mexicaanse immigranten en Marokkaanse immigranten op pagina 382/383).

De migratiesetting als een katalysator van verandering

De uitkomst van geconfronteerd worden met gemoderniseerde vormen van opvoeden resulteert niet altijd in een glad proces van overnemen. (Zie het voorbeeld van immigranten uit Ecuador op pagina 383). Kinderen moeten bijvoorbeeld ook omgaan met de afwezigheid van hun vader en moeten voldoen aan de hoge verwachtingen van hun vader. De moderne kindertijd die ontwikkeld is in zo’n migratiezone, is niet een kopie van kindertijd zoals het in de praktijk is in het Westerse land waarnaar geïmmigreerd is. De kinderen komen in contact met beide vormen van kindertijd (dus ook uit land van origine). Volgens sommige onderzoeken is opvoeden, dat een voortduren van het traditionele opvoeden lijkt, in feiten een reactie op geconfronteerd zijn met een andere omgeving. Andere onderzoeken hebben explicieter aandacht besteed aan hoe nieuwe, hybride vormen van opvoedingspraktijken ontwikkelen van leven tussen verschillende culturele praktijken van opvoeding in. Uit die onderzoeken bleek dat materiele onderlinge afhankelijkheid in de familie afnam in de urbane setting, maar dat emotionele en psychologische onderlinge afhankelijkheid bleef (Zie het voorbeeld van Vietnamese immigranten op pagina 384).

Achtergrond en methode

De onderzoekers van het model hebben een lange termijn relatie met een multie-etnische school in een van de grote steden van Nederland en waren observeerders in klassen en namen deel in leraar-ouder ontmoetingen van 1999 tot 2004. Dit onderzoek is gebaseerd op interviews uit 2003 en 2004 tijdens huisbezoeken waaraan 28 immigrante families deelnamen, die minstens één kind hadden in groep 7 of groep 8. Een groot deel bestond uit Marokkaanse gezinnen. Veel opvoedingsgeloven zijn gebaseerd op de Islam, zoals de aql. Dat betekent geest en sociale verantwoordelijkheid, en dat is een leidend concept voor de ontwikkeling van kinderen. Het verwijst naar het vermogen van kinderen om hun impulsen onder controle te houden en sociale verstand te laten zien. De interviews richtten zich op hoe ouders hun rol als onderwijzers ervaarden, welke mogelijke transformaties hun opvoeden ondergaan had sinds migratie, en hoe zij hun eigen opvoeden zagen tegenover andere opvoedingspraktijken.

Resultaten

Bijna alle ouders gaven aan dat er enig proces van verandering te zien was in hun rol als een ouder over tijd. Op de vraag hoe ouders hun eigen opvoeden zagen tegenover andere opvoedingspraktijken, beschreven ouders over het algemeen de verschillen tussen het opvoeden in hun eigen gemeenschap en het Nederlandse opvoeden. Er wordt in het onderzoek naar opvoeden gekeken naar twee domeinen: steun en monitoren door de Marokkaanse moeder, en disciplineren en autoriteitsrelaties door de Marokkaanse vader. (Zie tabel 1 op pagina 387). Wanneer ouders discipline als een gebied van verschil zagen, karakteriseerden ze discipline als strikter in hun thuisland in vergelijking tot disciplinerende praktijken in Nederland, waarin kinderen meer vrijheid krijgen. De autoriteit van de ouder was in het land van origine strikter, terwijl autoriteitsfiguren in Nederland vaak uitgedaagd worden door hun kinderen. Ouders ervaarden grote afstand tussen wat zij zagen als goede discipline en wat ze vonden van Nederlandse discipline. (Zie het voorbeeld van de Marokkaanse vader op pagina 368). Uit het gesprek met de Marokkaanse vader blijkt dat het resultaat van de confrontatie tussen de diverse opvoedingspraktijken niet een voortduren van de traditionele praktijk van discipline is, maar ook niet het overnemen van nieuwe ervaringen. De traditionele, harde disciplinerende en strikte autoriteitsrelaties zijn instabiel geworden door de confrontatie met het meer kind-centrale model die deze immigrante families ontmoeten door hun kinderen.

Ook gaven ouders aan dat in het oude land, monitoren veel intensiever was in vergelijking tot het gastland. Ouders gaven aan dat er meer ogen en oren waren, buiten op de straat, om een oog op hun kinderen te houden en om hen op het rechte pad te houden. Er was dus sprake van sociale controle. Ouders gaven echter ook aan, dat ze in het nieuwe land een nieuwe vorm van monitoren hadden ontwikkeld, als reactie op de behoeften van hun migratiesetting. (Zie het voorbeeld van de Marokkaanse moeder op pagina 390-393).

Vrouwen mogen niet vaak zelf het huis uit, terwijl de mannen weg zijn. Als de kinderen dan wel naar buiten gaan, hebben de moeders geen controle meer over hun kinderen, aan gezien er in Nederland geen sprake is van sociale controle zoals in Marokko. De moeder houdt haar kinderen daardoor binnen als gevolg. Het is in de visie van de moeder namelijk nodig om dichtbij je kinderen te staan en geïnformeerd te zijn over de behoeften van de kinderen om hun morele begeleiding te geven, zodat ze op het rechte pad blijven. Dit wordt ‘closeness for moral guidance’ genoemd. Deze overbruggende strategie tussen twee culturen, lijkt van beiden wetten te verbreken. De vrouw is namelijk niet vrij om te onderwijzen (Nederlandse wet verbreken) en ze gebruikt een individualistische manier van opvoeden (Marokkaanse wet verbreken).

Discussie

Door de confrontatie tussen de cultuur van origine en de gastcultuur, zijn beide kaders veranderd zodat hun resultaat per definitie geen perfecte vertaling is, maar eigenlijk een herformulering van beide kaders. Omdat beide kaders niet volledig begrepen kunnen worden in elkaars termen, blijven ‘residues’ bestaan. Residues zijn de delen die buiten de actie van vertaling vallen, veroorzaakt door een gebrek aan gedeelde taal, regels en visies om de verschillen te overbruggen. Deze residue kan in een geïsoleerde ruimte veranderen en door zijn benadering, de energie voor nieuwe confrontaties en vertalingen zorgen.

In plaats van het modernisatie paradigma, zoals beschreven in de introductie, waarin het traditionele geleidelijk verandert in het moderne, is wat we zien een kwalitatief andere traditie die ontstaat uit de confrontatie. Het model van ‘cultural translation’ bevat belangrijke elementen van het veranderingsproces, het conceptualiseert vooral wat er gebeurt wanneer twee verschillende systemen of praktijken met elkaar geconfronteerd worden. Het richt zich bijvoorbeeld nauwelijks op de rol van de deelnemers. Nieuwe opvoedingspraktijken zijn ook gedefinieerd door de richtingen die gekozen worden, maar ook door de nieuw ervoeren problemen en behoeften. Immigranten kunnen bovendien ook de meerderheid beïnvloeden door hun opvattingen.

Access: 
Public
Dove mensen in ethnische minderheidsgroepen - Foster, Kinuthia - Artikel

Dove mensen in ethnische minderheidsgroepen - Foster, Kinuthia - Artikel


Dit artikel onderzoekt op wat voor manier dove studenten die lid zijn van een etnische minderheidsgroep hun identiteit beschrijven. Er is weinig geschreven over wat de impact is van concurrerende identiteiten, zoals het doof zijn én het behoren tot een etnische minderheidsgroep. Bijvoorbeeld: hoe beïnvloed etniciteit iemands identiteit als cultureel Doof?

De literatuur stelt dat de academische, persoonlijke en sociale ontwikkeling van van horende mensen in een minderheidsgroep in de VS wordt gecompliceerd door de status van de minderheidsgroep en scholen versterken dit effect vaak. Voor dove jeugd in minderheidsgroepen worden deze condities verergerd door het lid zijn van meer dan één minderheidsgroep, het gebrek aan geschikte rolmodellen en de vaak negatieve attitudes van de dominante cultuur. Dove respondenten van niet engels sprekende huizen hebben drie tot vier keer meer kans om geclassificeerd te worden als mentaal beperkt, emotioneel verstoord en beperkt in het leren. Zwarte dove personen worden gezien als een minderheid binnen een minderheid. Afwijzing en isolatie binnen horende groepen en acceptatie binnen dove groepen is fundamenteel voor de sociale constructie van doofheid en de culturele dove samenleving. Glickman (1996) biedt een “Deaf Identity Development Scale” aan, waarin vier stadia besproken worden:

  1. cultureel horend

  2. cultureel marginaal

  3. onderdompeling in de Doven wereld

  4. bicultureel

Bovenstaande is de “stage theory of identity”

De eerste twee stadia zorgen voor depressie en verwarring, omdat de horende groep ook de referentiegroep vormt. In de laatste twee stadia is de Doven gemeenschap de referentiegroep, waardoor een culturele kijk van doofheid wordt ontwikkeld. Dit zorgt ervoor dat bijvoorbeeld horende kinderen van dove ouders meer gemarginaliseerd zijn dan dove kinderen van dove ouders. Respondenten ervoeren moeilijkheden in het behouden van de oorspronkelijke culturele identiteit binnen de doven gemeenschap. In het huidige artikel zijn de 33 afgenomen interviews geanalyseerd aan de hand van vijf stappen. Eerst zijn er uitgebreide aantekeningen gemaakt van elk transcript. Dit resulteerde bij stap vijf in gecodeerde data met een code kaart. De resultaten zijn gerangschikt in drie delen. Het eerste deel gaat over familie achtergrond en de vroege jaren van de respondenten. Het tweede deel gaat over basisschool en middelbare school ervaringen. Het derde deel gaat over de identiteit.

Familie achtergrond en de vroege jaren

De familie achtergrond van de respondenten verschilde heel erg. De respondenten waren afkomstige uit veel verschillende landen. De ouders toonden op zijn minst enige negatieve reacties ten opzichte van het doof zijn van hun kind. De meeste ouders wilden hun kinderen normaliseren. In een paar gezinnen probeerden ouders of broers/zussen gebarentaal te leren. Communicatie werd vaak beschreven als frustrerend voor ouders en kinderen. Één van de respondenten was ervan overtuigd dat het verkrijgen van culturele kennis door horende mensen vaak incidenteel gebeurt, dus dat ze onbewust culturele kennis meekrijgen. Dove mensen moeten daar veel meer moeite voor doen.

Basisschool en middelbare school

Ook binnen de schoolsetting werden grote verschillen gevonden. Zo waren er veel of weinig dove mensen op reguliere scholen. De meerderheid van de respondenten had alleen op een reguliere school gezeten. Een aantal van de respondenten hadden ook nog op een residentiële school gezeten. Vaak waren respondenten meerdere keren verhuist, bijvoorbeeld van een reguliere school naar een school met speciale services en ten slotte naar een school voor doven/residentiële school. De beschikbaarheid, hoeveelheid en kwaliteit van de ondersteunende services verschilde heel erg. De respondenten die geen enkele vorm van ondersteunende services hadden, waren vaak gefrustreerd. Het kwam echter ook voor dat de services wel beschikbaar waren, maar niet gebruikt werden vanwege de kwaliteit of omdat de respondenten geen andere behandeling wilden. Respondenten die thuis een andere taal spraken dan Engels, hadden meer moeite om te communiceren op school. Ze waren ook meer tevreden over de communicatie in speciale dovenscholen. Aparte klassen en programma's voor dove studenten waren vaak voor het grootste deel wit, waardoor een student uit een minderheidsgroep minder kans had om met iemand te praten die dezelfde achtergrond had.

Identiteit

Analyse van de resultaten laat zien dat de identiteiten het beste geconceptualiseerd kunnen worden in termen van vier factoren: individuele karakteristieken, situationele condities, sociale condities en maatschappelijke condities.

  1. individuele karakteristieken: Individuele karakteristieken zijn intern en fundamenteel. Ze representeren de belangrijkste elementen van de identiteit. Er valt te denken aan leeftijd, overtuigingen en karakter.

De overige drie factoren zijn extern en conditioneel

  1. situationele condities: Hierbij valt te denken aan geografische locatie enz.

  2. sociale condities: Dit zijn reflecties van interacties met anderen. Respondenten voelden zich afgewezen en ze hadden het gevoel dat ze anders waren dan hun omgeving.

  3. maatschappelijke condities: De maatschappelijke condities zijn minder van invloed dan de eerste drie factoren, maar ze werden wel genoemd. Bij deze condities valt te denken aan brede maatschappelijke trends en patronen, zoals racisme en sociaal-economische status.

Deze vier factoren vormen in combinatie een veranderende en dynamische identiteit. Voor sommige respondenten was hun identiteit simpel en duidelijk. Anderen noemden meerdere individuele karakteristieken die van invloed waren op de identiteit. Het artikel gaat in op de verhalen van Daniel en Elian over hun zoektocht naar identiteit. Ze volgden beiden een ander pad. Voor Daniel werd de identiteit steeds beknopter: hij ging van de horende wereld naar de doven gemeenschap en ten slotte naar de zwarte doven gemeenschap. Elians ervaring is meer cyclisch, omdat hij steeds opnieuw van de horende wereld naar de doven wereld gaat. Hij maakte heel bewust beslissingen over bijvoorbeeld het kiezen van vrienden enz.

Discussie

Het model van identiteit dat het resultaat is van de analyse lijkt heel erg op het interactieve perspectief, waarbij identiteit een interactie is tussen het zelf en de sociale structuren daaromheen. Identiteit is een sociaal gesitueerde ervaring en het is “multifaceted”. Elke persoon is een samenspel van heel veel karakteristieken, waarvan sommige sterker zijn dan anderen en tot uiting komen in bepaalde omstandigheden. Dit resulteert in een identiteitsmodel dat veranderlijk, contextueel en dynamisch is. Stress in relatie tot de identiteit droeg er vaak aan bij dat de identiteit van respondenten veranderde. Zo was er bijvoorbeeld vaak stress door het conflict tussen de culturele afkomst van hun gezinnen en het cultureel doof zijn. Respondenten waren vaak op zoek naar een gemeenschap waarbij ze hun doof zijn tot uiting konden brengen, maar ook hun afkomst ( van een minderheidsgroep). Dit wordt “nested identity” genoemd, omdat deze personen op zoek zijn naar mensen die dezelfde kern karakteristieken delen. Hierin is een duidelijke hiërarchie te zien, ze zijn bijvoorbeeld ten eerste doof, ten tweede doof en Aziatisch en ten derde doof, Aziatisch en slecht ziend.

De bovenstaande “stage theory of identity” van Glickman (1966) verklaard de resultaten uit dit onderzoek niet helemaal. De respondenten beschreven namelijk dat ze vaak meerdere identiteiten tegelijk hebben. Stage theory stelt dat individuen die meerdere identiteiten hebben, achterlopen op hun leeftijdsgenoten die wel de stadia doorlopen hebben. Het huidige artikel is het niet eens met die stelling, omdat het hebben van meerdere identiteiten niet negatief hoeft te zijn als ze op de juist manier gebruikt worden. Marginaliteit is niet altijd een mindere status en het kan zelfs een uniek voordeel van een vorm van biculturalisme zijn.

Access: 
Public
This content is related to:
Samenvatting artikelen Culturele diversiteit in opvoeding en onderwijs
Join World Supporter
Join World Supporter
Follow the author: Vintage Supporter
Comments, Compliments & Kudos

Add new contribution

CAPTCHA
This question is for testing whether or not you are a human visitor and to prevent automated spam submissions.
Image CAPTCHA
Enter the characters shown in the image.