Boeksamenvatting bij Cognitive Development; An Advanced Textbook - Bornstein, Lamb - 1e druk


Hoe is cognitieve ontwikkeling in te kaderen als vakgebied? - Chapter 1

Cognitieve ontwikkeling als vakgebied

Hoewel de studie van intelligentie en persoonlijkheidsontwikkeling al een lange geschiedenis heeft, is er nog veel onenigheid binnen dit werkveld. Ook bestaan er binnen het werkveld veel aannames, in plaats van wetenschappelijke bewijzen. Dit kan liggen aan zowel de tekorten van wetenschappelijke psychologie, als aan de complexiteit van onderzochte onderwerpen. Ontwikkelingswetenschappers houden zich bezig met menselijk denken, voelen en gedragen en hoe dat verschilt tussen culturen. Ontwikkelingswetenschap heeft vier doelen: beschrijven hoe mensen zijn op verschillende leeftijden, verklaren: waar individuele verschillen vandaan komen en hoe ontwikkeling tot stand komt, voorspellen: hoe een individu zal zijn later in zijn ontwikkeling, gebaseerd op zijn verleden, en interventie: hoe de kennis over ontwikkeling gebruikt kan worden om welzijn te verbeteren. Ontwikkeling wordt meestal gezien in termen van groei en verandering. Kijk bijvoorbeeld naar de ontwikkeling (groei) van taligheid bij een peuter. Maar, ontwikkeling is niet elk type groei en verandering. Als een kind zwaarder wordt en groter is dit geen ontwikkeling. Ontwikkelingsgroei en verandering zijn speciaal op 3 manieren, met als voorbeeld de taalontwikkeling.

  1. Deze groei en verandering houden in dat een individu beter is aangepast aan zijn omgeving (als een kind kan zeggen wat hij wil en voelt, helpt hem dat)

  2. De groei verandert van simpel en globaal naar complex en specifiek. Bij taligheid leren kinderen eerst simpele woordjes voor algemene gedachten (‘eten’) en daarna leren ze woorden samen te voegen tot zinnen.

  3. De groei en verandering zijn relatief blijvend. Wanneer een kind een taal leert, is dit permanent.

Naast groei en verandering als aspect van ontwikkeling, is juist ook continuïteit en stabiliteit een aspect van ontwikkeling. Een organisme of individu is namelijk altijd op zoek naar interne stabiliteit.

Kernaspecten van ontwikkelingswetenschap

Normen en individuele verschillen

Ontwikkelingswetenschappers maken vrijwel altijd gebruik van normen: gemiddelde uitkomsten voor bepaalde eigenschappen, zoals bij lengte. Hierdoor kunnen zij aantonen of de ontwikkeling van een individu normaal is. Naast normatieve ontwikkeling moet ook bedacht worden dat variatie tussen individuen bestaat. De gemiddelde leeftijd om te gaan praten en lopen is 1 jaar. Maar sommige kinderen gaan praten met 9 maanden, anderen pas met 29 maanden.

Het constante samenspel tussen biologie en ervaring

Hoewel kinderen ter wereld komen met een genenpakket van hun ouders, zijn slechts enkele kenmerken (waaronder de oogkleur) puur genetisch bepaald. Daartegenover staat dat slechts weinig ervaringen die een kind heeft, een directe invloed hebben op zijn ontwikkeling. Individuele ontwikkeling ontstaat door een samenspel of interactie tussen genetische en ervaringsinvloeden. Zo wordt de aanzet van de puberteit beïnvloed door de voeding die een adolescent krijgt.

Ontwikkeling is dynamisch en wederkerig

Ontwikkeling is niet het resultaat van een omgeving die inwerkt op een individu: mensen creëren hun eigen omgeving (bijvoorbeeld door het kiezen van bepaalde vrienden). Daarbij kunnen zij ook andere mensen aansturen (kinderen vragen van ouders dat zij op een bepaalde manier met hen omgaan).

Ontwikkeling is cumulatief

Om een individu beter te doorzien, helpt het vaak om naar eerdere perioden in zijn leven te kijken. Bijvoorbeeld de kwaliteit van relaties van iemand als kleuter, voor wanneer deze als adolescent een liefdesrelatie aan wil gaan. Ontwikkeling is een opeenstapeling van ervaringen.

Ontwikkeling vindt plaats over de gehele levensduur

Ontwikkeling is een levenslang proces, en verandering en groei is altijd mogelijk. Dit betekent dat iemands levensloop niet vastligt op vroege leeftijd.

Systemen in ontwikkeling

De dynamisch systeem theorie ziet ontwikkeling als een dynamisch, altijd veranderend systeem. Ontwikkeling in 1 gebied kan ook andere gebieden beïnvloeden. Motorische prestaties van een kind kunnen bijvoorbeeld hun psychologische groei sterk beïnvloeden. Kinderen worden pas bang van hoogtes wanneer ze zelf kunnen kruipen. Door het kruipen (motorische ontwikkeling) ziet het kind afstanden beter (cognitieve ontwikkeling), wat resulteert in angst (emotionele ontwikkeling).

Basistheorieën van ontwikkeling

In de 20e eeuw werd de studie van ontwikkeling vooral geleid door ‘klassieke’ theorieën die elk aspect van ontwikkeling wilden verklaren van geboorte tot volwassenheid. Deze klassieke theorieën hebben de basis gelegd voor de ontwikkelingswetenschap van vandaag, maar zijn nu minder invloedrijk. De meest prominente theorie van ontwikkeling is de overtuiging dat ontwikkeling tot stand komt door een samenspel tussen nature en nurture (biologie en opvoeding).

Nature-nurture

Een van de discussies is en blijft: erfenis of ervaring? Deze discussie begon bij Aristoteles, waarna ook de empiristen en nativisten van de 17e en 18e eeuw beroemd werden met het nature-nurture debat. Extreme aanhangers van de erfenis/nature kant (‘hereditarians’) stellen dat individuele verschillen veroorzaakt worden door puur genetische factoren. Extreme empiristen, die de nurture kant aanhangen, stellen juist dat ervaringen de loop van ontwikkeling bepalen. Unieke ervaringen maken individuele verschillen, terwijl bekrachtiging van gedrag door de omgeving zorgt dat er overeenkomsten in gedrag ontstaan (culturele overtuigingen bijvoorbeeld).

Charles Darwin begon in de 19e eeuw een beweging die hing naar de nature kant. Na hem kwam bijvoorbeeld Sigmund Freud met zijn psychoanalytische theorie van persoonlijkheidsontwikkeling, die de biologische, genetische kant ervan benadrukte. Deze wetenschappers die het belang van biologische factoren benadrukken, werden nativisten genoemd. Hun overwicht verdween toen John Watson in 1924 zijn Behaviorist Manifesto publiceerde. Er ontstond een nieuwe stroming: het behaviorisme. Deze stroming benadrukte het tastbare en observeerbare en verwierp daarom verklaringen gebaseerd op biologische factoren. Gedrag werd uitgelegd met behulp van termen als bekrachtiging, uitdoving, beloning en straf. Hierna was het behaviorisme een halve eeuw lang dominant. Maar, weinig onderzoek onder het behaviorisme leverde echt tastbare resultaten op, omdat gedrag niet zo simpel te verklaren bleek als men dacht.

Arnold Gesell bekritiseerde het behaviorisme, en was zelf een maturationist. Gesell bestudeerde jarenlang de ontwikkeling van cognitieve, motorische en sociale vaardigheden bij jonge kinderen. Ironisch genoeg waren het dus niet de behavioristen maar de maturationisten die daadwerkelijk kinderen gingen observeren (hoewel hun conclusies niet veel acceptabeler waren). Gesell stelde dat kinderen vaardiger worden vanwege dezelfde reden als dat ze groter en zwaarder worden: omdat ze ‘rijpen’. Deze benadering valt daarom onder het nativisme.

Interactie en transactie

In 1958 publiceerde Ann Anastasi een paper waarin ze zowel het extreme nativisme als het radicale behaviorisme verwierp. Ze stelde dat de genetische erfenis van kinderen hun intelligentie en persoonlijkheid beïnvloedt, maar dat ook hun ervaringen invloed hebben op hoe ze ontwikkelen. Zij beargumenteerde dat zowel ervaring als erfenis belangrijke aspecten van ontwikkeling zijn. Dit was een interactionistische benadering. Na haar publicatie nam vrijwel iedereen haar perspectief over, hoewel het tot in de jaren ’80 duurde voordat wetenschappers haar stelling serieus gingen onderzoeken. Zo vond men in Nieuw Zeeland dat kinderen verschillend reageren op verwaarlozing, waarbij sommigen veel gevolgen ervan ervaren later in hun leven, en anderen veel minder. Dit werd verklaard door een specifiek genetisch allel.

Het is belangrijk te onthouden dat interactie niet simpelweg het toevoegen is van een genetische en ervaringscomponent. Het resultaat in de interactie kan sterk afwijken van de afzonderlijke ‘ingrediënten’. Bijvoorbeeld bij fysieke ontwikkeling. Erfelijkheid is een belangrijke component: bij studies met identieke tweelingen (100% gedeelde genen) en twee-eiige tweelingen (gemiddeld 50% genen gedeeld) blijkt dat ongeveer 2/3 van de variatie in hoogte en gewicht verklaard kan worden door genen. Maar, ook voeding heeft invloed op de fysieke ontwikkeling. Tegenwoordig is de interactionistische visie opgesplitst in veel gespecialiseerder perspectieven. Zo stelt de ecologische theorie dat de context van opgroeien essentieel is, terwijl de socioculturele visie de cultuur waarin men opgroeit centraal stelt.

Meerdere beïnvloedende bronnen

Kinderen worden beïnvloed door hun interpersoonlijke relaties, de sociale instellingen betrokken in hun leven, hun cultuur en zelfs de historische periode waarin ze opgroeien. De ecologische visie stelt dat kinderen beïnvloed worden door krachten dicht bij (ouders, familie, vrienden) ofwel proximaal, iets verder weg (buurt, werk van de ouders), en nog verder weg maar nog wel invloedrijk (sociale klasse en cultuur), beiden distaal. De distale krachten beïnvloeden het kind via de proximale krachten. Bijvoorbeeld: een lage socio-economische status (distaal) beïnvloed de intellectuele ontwikkeling van het kind via de opvoedmogelijkheden die ouders hebben (proximaal). De meeste kenmerken van ontwikkeling hebben meerdere proximale en distale invloeden. Deze moeten allemaal meegenomen worden: 1 genetische aanlegfactor verklaart niet de ontwikkeling van een kind! De meeste aspecten van ontwikkeling zijn overgedetermineerd, wat inhoudt dat dezelfde uitkomst bereikt kan worden via meerdere wegen. Een aanleg of bepaalde ervaring houdt dus niet per definitie in dat een bepaalde ontwikkeling doorzet. Door deze plasticiteit die mensen hebben, wordt de kans vergroot (evolutionair gezien) dat een individu en dus de soort overleeft: mensen kunnen zich aanpassen aan hun omgeving en door de overdeterminatie wordt voorkomen dat er radicale veranderingen in gedrag plaatsvinden. Helaas betekent het ook dat het verklaren van intelligentie en persoonlijkheid sterk bemoeilijkt wordt.

Stabiliteit en instabiliteit

In de wetenschap van ontwikkeling staat tijd centraal, en daarin de verandering of het stilstaan van gedachten, gevoelens en gedrag. Stabiliteit is de consistentie van individuen in een bepaalde karakteristiek. Bij stabiliteit in taalontwikkeling, bijvoorbeeld, hebben kinderen een hoog niveau van taligheid in vergelijking met anderen, en dit houden ze vol tot een later tijdstip. Continuïteit beschrijft een gemiddelde consistentie op groepsniveau: als de karakteristiek gemiddeld genomen verandert, is dit discontinuïteit. Samengevat kan het ontwikkelingstraject van een karakteristiek elke combinatie van individuele stabiliteit/instabiliteit met groeps- continuïteit/discontinuïteit bevatten. Als alle kinderen meer vocabulaire krijgen als ze ouder worden, dan is vocabulaire discontinue. Als binnen die groep kinderen met een hoger vocabulaire op jonge leeftijd ook een hoger vocabulaire hebben op oudere leeftijd, dan is vocabulaire stabiel. Samengenomen is vocabulaire stabiel en discontinue.

Huidige ontwikkelingswetenschap

In wetenschap gaan theoretische raamwerken nauw samen met de methodologie waarmee dingen worden onderzocht. De kennis van ontwikkeling is bijvoorbeeld sterk afhankelijk van de methoden die beschikbaar zijn. In het boek staat ontwikkeling centraal, en in de ontwikkeling van de mens speelt socialisatie een grote rol. Deze term houdt in: het bewust proberen te beïnvloeden van andermans gedrag, en het is ook wel sociale interactie te noemen. Als de term zo gedefinieerd wordt, kunnen zelf foetussen invloed uitoefenen op hun ouders. Ontwikkeling is dus een wederkerig proces: kinderen krijgen input van hun omgeving, maar kinderen zelf dragen ook bij aan de ontwikkeling van hun ouders, broertjes en zusjes en anderen om hen heen. Naast de invloed van socialisatie spelen ook genen een rol. Genetische facturen kunnen zorgen voor een bepaalde aanleg voor karakteristieken. Slechts zelden is een genetische factor direct verantwoordelijk voor een bepaalde conditie, meestal wordt alleen de neiging tot een bepaald gedrag bepaald. Zo hebben wetenschappers ontdekt dat schizofrenie voorkomt bij slechts een deel van de mensen met een genetische aanleg ervoor. Mensen met een bijzonder steunende omgeving hebben wel de genetische aanleg, en kunnen die ook doorgeven aan hun kinderen, maar krijgen zelf niet de stoornis. Een ander voorbeeld van gen-omgeving interactie is het fenylketonurie syndroom (PKU); hierbij krijgt het kind ernstige verstandelijke beperkingen. Dit komt tot stand doordat het kind door een genetische afwijking het aminozuur fenylalanine niet kan afbreken. Naarmate dit zuur opbouwt in de hersenen, wordt er grotere schade aangebracht. Maar, als de stoornis bij geboorte wordt vastgesteld kan het kind op een speciaal dieet worden gezet (zonder fenylalanine), waardoor het een normale intelligentie behoudt. In het geval van PKU is slechts 1 gen betrokken, maar meestal wordt een persoonlijkheidsaspect door zeer veel genen beïnvloed. Dit betekent dat een bepaalde persoonlijkheidstrek in verschillende types en mate van aanleg voorkomt. Een persoon is niet X of niet-X, maar er is een continuïteit in karakteristieken.

Intelligentie en persoonlijkheid liggen niet vast vanaf jonge leeftijd. Ervaringen in het leven kunnen alle psychologische functies beïnvloeden. Genetische verschillen hebben daarbij invloed op hoe ervaringen een individu kunnen veranderen. Ten slotte heeft het gedrag van een individu ook weer invloed op hoe hij of zij behandeld wordt. Neem een kind dat niet graag geknuffeld wordt. De meeste ouders zullen de afwijzing van hun kind zien als een belediging en reageren met vijandigheid of teruggetrokkenheid. Dit zal het gedrag en dus de ontwikkeling van het kind beïnvloeden. Omgevingsinvloeden zijn net als genetische invloeden zeer complex. Denk bijvoorbeeld aan klassieke en operante conditionering, zoals de leertheoretici die hebben beschreven. Zij toonden aan dat gedeeltelijke bekrachtiging (soms wel, soms niet) effectief is om langetermijn veranderingen door te voeren. Ook vonden zij dat directe straf of beloning na gedrag ideaal is. Ook door observationeel leren kunnen kinderen nieuwe kennis opdoen. Hierbij imiteren kinderen andermans gedrag, ook zonder beloning. De sociaal leren theoretici benadrukken hiernaast de rol van individuele cognitieve en motivationele factoren bij het leren van nieuw gedrag. Kinderen kijken bijvoorbeeld naar gedrag van individuen van hun geslacht (same-gender models) om te imiteren, en negeren gedrag van het tegengestelde geslacht. Kinderen die een speciale band hebben met een van hun ouders, zullen ook die ouder sneller nadoen of volgen.

De layout van het boek

Het boek bestaat uit 2 delen. De eerste hoofdstukken beschrijven de geschiedenis van de ontwikkelingswetenschap en introduceren hoe empirisch onderzoek naar ontwikkeling wordt uitgevoerd. In het tweede deel wordt de ontwikkeling van hersenen, lichaam, motorische vaardigheden, perceptie, cognitie en taal besproken. Hoewel deze in aparte hoofdstukken toegelicht worden, moet wel onthouden worden dat in feite alle onderdelen van ontwikkeling aan elkaar gekoppeld zijn. In hoofdstuk 2 wordt de filosofische oorsprong van ontwikkelingswetenschap besproken, met de nadruk op de contextuele systeemvisie van Lerner en collega’s. Door de tijd heen zijn verschillende definities van ontwikkeling tot stand gekomen, en ook verschillende manieren waarop ontwikkeling is neergezet (nature vs nurture, stabiliteit vs instabiliteit etc.). Het hoofdstuk eindigt met een discussie over pure theorie versus het toepassen in de echte wereld. In hoofdstuk 3 wordt besproken hoe een cultureel perspectief op ontwikkeling kennis kan beïnvloeden. Cultuur gaat nauw samen met elk aspect van menselijke groei, en ontwikkelingswetenschappers moeten cultuur dus in het oog houden. In hoofdstuk 4 wordt uiteengezet welke manieren wetenschappers gebruiken om empirisch bewijs te verzamelen en te analyseren. Omdat het meeste onderzoek naar ontwikkeling bij kinderen wordt gedaan, worden ook ethische issues besproken. In het tweede deel worden diverse delen van ontwikkeling besproken. De hersenen bevatten zo’n 100 biljoen cellen. In hoofdstuk 5 wordt de kennis op het gebied van neurowetenschap beschreven. Ook de genetische factoren komen hier aan bod. Het zenuwstelsel (hersenen, ruggengraat en zenuwen) integreert alle informatie die het lijf binnenkomt en zendt ook informatie uit naar alle delen van het lichaam. Het is ook de locatie van bewuste gedachten, emoties en responsen. Hoofdstuk 6 beschrijft fysieke en motorische vaardigheden en de ontwikkeling daarvan. Daarbij wordt toegelicht dat de studie naar beweging ook van belang is bij het begrijpen van de psychologie van het individu. Doordat het kind beter leert bewegen, krijgt het meer contact met de omgeving en kan het meer ervaringen opdoen. Hoofdstuk 7 bekijkt de issues rondom perceptueel functioneren voor de psychologische ontwikkeling. Hierbij komen de vijf zintuigen aan bod. Hoofdstuk 8 gaat verder met zintuiglijke informatie en bekijkt de interpretatie en het gebruik van deze informatie. Met name de theorie van Piaget staat hierbij centraal; deze stelt dat de manier waarop wij de wereld waarnemen verandert door ontwikkeling, en niet door het langzaamaan vergaren van informatie. In hoofdstuk 9 wordt de taalontwikkeling besproken. Dit wordt wel gezien als de grootste overwinning voor een kind. Kinderen leren zeer snel hoe ze zichzelf door spraak kunnen uitdrukken. Omdat taal symbolisch is, legt het de basis voor verder abstract probleem-oplossen en cognitie. De schrijver beschrijft de zes componenten van taal: gehoor- en articulatieontwikkeling, lexicale en grammaticale ontwikkeling, en vervolgens communicatie en geletterdheid.

Conclusie

De ontwikkelingswetenschap heeft een grote invloed op hoe mensen opgroeien en hoe de samenleving functioneert. Kennis over welk gedrag typisch of juist atypisch is, geeft ouders informatie over hun kind. Ook kan het leerkrachten helpen om leeftijdsadequate curricula te ontwikkelen. Daarnaast helpt het therapeuten om betere behandelingen te ontwikkelen.

Wat zijn concepten en theorieën betreffende cognitieve ontwikkeling? - Chapter 2

Het begrip ontwikkeling

De term ‘ontwikkeling’ is een lastige. Verschillende wetenschappers kunnen dezelfde data bekijken en het toch oneens zijn of er ontwikkeling heeft plaatsgevonden. Dit hoofdstuk bespreekt het concept van ontwikkeling in het verleden en het heden. Oude concepten van ontwikkeling waren gerelateerd aan Cartesiaanse filosofische ideeën; dat houdt in dat er een splitsing in aannames was: nature versus nurture, continuïteit versus discontinuïteit en stabiliteit versus instabiliteit. De theorieën van vandaag de dag hebben deze gespleten aannames verworpen. Zij gebruiken concepten van de ontwikkelingssysteem theorieën, waarbij ontwikkeling een proces is van fusies of het samengaan van meerdere niveaus van functioneren. Hierbij is er wederzijdse beïnvloeding tussen deze niveaus (biologie, samenleving, cultuur etc.), volgens bijvoorbeeld Bronfenbrenners systeem.

De huidige ontwikkelingstheorie houdt wel een andere splitsing in: namelijk die van basiswetenschap versus toepassing. Volgens het ontwikkelingssysteem is altijd een bepaalde vorm van plasticiteit of verandering mogelijk binnen het systeem (genaamd temporaliteit). Deze verandering heeft vervolgens effect op de wederkerige relatie tussen individu en context. Theoretische pogingen om ontwikkeling te veranderen maken gebruik van deze wederkerige relatie: men kan het basisproces van de menselijke ontwikkeling testen, maar ook de levensloop, door bijvoorbeeld families of samenlevingen aan te pakken.

De aannames van ontwikkelingswetenschappers

Ontwikkelingswetenschappers beginnen altijd hun studie met een impliciet of expliciet concept van wat ontwikkeling is. Wanneer zij data hebben verzameld, kunnen zij vervolgens vaststellen of de data past bij hun concept. Er ontstaan discussies tussen wetenschappers omdat hun concepten van ontwikkeling vaak afwijken: door een verschillende filosofische of theoretische achtergrond bijvoorbeeld. Toch is er overeenstemming over basisprincipes van ‘ontwikkeling’: zo houdt het in ieder geval verandering in. Niet elke verandering is echter ontwikkeling: de verandering moet een systematisch, georganiseerd karakter hebben, en successief zijn: verandering op 1 punt wordt beïnvloed door de verandering op een eerder punt.

Verdelingen in concepten van ontwikkeling

Wanneer we kijken naar de Westerse wereld, zijn veel centrale vragen over ontwikkeling al vrij oud, en dateren van de Griekse Oudheid. Hoewel de theorieën en ideeën ver geavanceerd zijn in de jaren daarna, blijven dezelfde issues bestaan. Dit zijn de kernconcepten in elke discussie over ontwikkeling. Eén bekend issue is het nature-nurture debat. Dit gaat over de vraag in hoeverre nature karakteristieken (bv. genen) bijdragen aan ontwikkeling, in vergelijking met nurture karakteristieken (opvoeding of socialisatie). Dit is een voorbeeld van een conceptuele split die blijft bestaan, ondanks dat steeds meer bewijs wordt gevonden dat het niet een kwestie is van de één of de ander.

Nature vs nurture

Anastasi beschreef waarom gespleten concepten niet werken: wanneer men zich afvraagt of er sprake is van het één OF het ander, nemen zij al aan dat er sprake is van slechts 1 proces. Zij beargumenteerde dat dit zinloos is, omdat natuur een belangrijke rol heeft in ontwikkeling, maar de omgeving net zoveel. Anastasi stelde dat een theorie van ontwikkeling ecologische validiteit moet hebben (levenssituaties goed moet representeren), en dat nature en nurture dus altijd een rol hebben in elk gedrag. Net als de ‘welke van de 2’ vraag, is de ‘hoeveel van elk’ vraag verantwoordelijk voor een gespleten concept. Door je af te vragen hoeveel invloed beide aspecten hebben op gedrag, wordt het effect van nature en nurture wederom gescheiden. Nature en nurture zijn niet gescheiden van elkaar te bezien: er is sprake van dynamisch interactieve (of gefuseerde) actie. De vraag die de splitsing tussen de begrippen weglaat, is: hoe interacteren nature en nurture dynamisch in het produceren van gedragsontwikkeling?

Continuïteit vs discontinuïteit

Als gedrag op 1 punt hetzelfde is als op een ander punt, dan is er sprake van beschrijvende continuïteit. Wanneer het gedrag veranderd, is er sprake van beschrijvende discontinuïteit. Veranderingen in gedrag komen tot stand door uiteenlopende redenen. Wanneer dezelfde verklaringen gebruikt kunnen worden om verandering in gedrag over de levensloopt te verklaren, is er sprake van verklarende continuïteit. Als verschillende verklaringen nodig zijn, is er sprake van verklarende discontinuïteit. Beschrijvingen en verklaringen van ontwikkeling betreffen kwantitatieve of kwalitatieve veranderingen. Voor beschrijvingen houden kwantitatieve veranderingen in dat er verschillen ontstaan in hoe veel van iets bestaat. Bijvoorbeeld: in de adolescentie veranderen gewicht en lengte kwantitatief door de groeispurt door een verandering van het groeihormoon. Beschrijvende kwalitatieve veranderingen betreffen veranderingen in welk fenomeen er is: bijvoorbeeld het krijgen van een seksuele drang in adolescentie; er komt een nieuwe kwaliteit bij. Qua verklaringen is er ook onderscheid tussen kwantitatief en kwalitatief, in de zin van waar de verandering aan toe wordt geschreven. Enerzijds een kwantitatieve verandering in groeihormoon, of anderzijds door een nieuwe reden voor gedrag (sociaal gedrag aangaan als baby om zich veilig te voelen, en als adolescent om een identiteitsgevoel te krijgen). Door de concepten continuïteit-discontinuïteit, beschrijvend en verklarend, en kwaliteit versus kwantiteit worden verschillende combinaties mogelijk bij intra-individuele ontwikkeling (ontwikkeling binnen het individu). Welke combinatie van toepassing is, hangt af van het terrein van ontwikkeling en de theorie van ontwikkeling. Wanneer men bijvoorbeeld focust op ‘stadia van ontwikkeling’ (zoals Piaget of Freud), benadrukt men waarschijnlijk de kwalitatieve discontinuïteit bij beschrijvingen en verklaringen.

Stabiliteit vs instabiliteit

Dit beschrijft verschillen tussen mensen binnen een groep, ten gevolge van verandering binnen henzelf. Mensen kunnen veranderen over tijd, maar omdat dat persoonlijk is, heeft dat effect op de relaties tussen mensen onderling. Als de positie van een persoon relatief gezien verandert binnen de groep, is dit instabiliteit. Als de positie van een persoon stabiel blijft binnen zijn normgroep, is er stabiliteit. De termen stabiliteit en instabiliteit zijn dus relatief.

Conceptuele splitsingen bij elkaar brengen

Sommige wetenschappers hangen een splitsing aan binnen de menselijke ontwikkeling, maar Overton was voor een familie van theorieën van ontwikkeling genaamd de ontwikkelingssysteemtheorie. Hij noemde dit relationele concepten. Deze concepten zien de nature en de nurture kant als verschillende manieren om naar dezelfde werkelijkheid te kijken. Door het werk van Overton en zijn collega Reese gingen anderen inzien dat hypothesen en theorieën die zij niet aanhingen wellicht een rol konden krijgen. Overton en collega’s wilden met name de notie doorvoeren dat organicisme (studie van het individu) en contextualisme samen kon gaan als theorie voor ontwikkeling.

Ontwikkelingssysteemperspectieven

De theorieën die uitgaan van een ontwikkelingssysteem kennen vier overkoepelende componenten:

  1. Verandering en plasticiteit: In de ontwikkelingssysteemtheorieën ligt de focus op verandering. Dat betekent zowel verandering over de levensloop, maar ook verandering tussen de meerdere niveaus van organisatie. Hoewel wel wordt aangenomen dat systematische veranderingen niet eindeloos is, wordt wel geloofd in relatieve plasticiteit. Dit heeft grote gevolgen voor de invulling van ontwikkelingswetenschap: wanneer men gelooft dat iemand altijd nog kan veranderen, heeft het inzetten van interventies bijvoorbeeld over de gehele levensloop nut.

  2. Relationisme en integreren van niveaus van organisatie: Volgens de ontwikkelingssysteemtheorie ligt de basis van verandering in de relatie tussen meerdere niveaus van organisatie. Deze niveaus zijn biologisch, sociaal relationeel en sociocultureel. Het relationele van de ontwikkelingssysteemtheorie houdt in, dat variabelen altijd in relatie tot variabelen van andere niveaus bekeken moeten worden.

  3. Inbedding en temporaliteit: De veranderingen in een individu zijn altijd ingebed in het grootste organisatorisch niveau van de mens: geschiedenis. Geschiedenis als in de vorm van verandering over tijd is gefuseerd met alle andere niveaus. Omdat verandering kwantitatief en kwalitatief tot stand komt, moet aan beide dataverzameling worden verleend. Daarnaast kan een verandering over tijd pas vastgelegd worden, wanneer meerdere meetmomenten elkaar opvolgen: een longitudinaal onderzoek.

  4. De limieten van generaliseerbaarheid, diversiteit en individuele verschillen: Door de veranderlijkheid in ontwikkeling is het mogelijk dat een bepaalde verandering op 1 tijdstip, niet meer te zien is op een ander tijdstip. Wat vastgelegd kan worden is diversiteit, van mensen en relaties. Diversiteit is een uitstekend voorbeeld van de relatieve plasticiteit van de mens, en het beste bewijs dat veranderingen in de staat van mensen mogelijk zijn.

Voorbeelden van ontwikkelingssysteemtheorieën

Lerners ontwikkelingscontextualisme

Het ontwikkelingssysteemperspectief stelt samengevat dat we individu en context samen moeten bekijken. Een voorbeeld van een ontwikkelingssysteemtheorie is het ontwikkelingscontextualisme. Hierbij staat het idee centraal dat ontwikkeling een proces is van veranderende, wederkerige relaties tussen individuen en de context eromheen. Deze theorie is gevormd door Richard Lerner. Naast de interactie tussen mens en omgeving, is er ook interactie met historische veranderingen. Binnen het model staat integratief, relationeel en veranderingsgericht onderzoek centraal. Daarbij moeten onderzoekers beseffen dat er individuele verschillen zijn in ontwikkeling, door een verschillende culturele achtergrond bijvoorbeeld. Dit houdt ook in dat beleid en interventies rekening moeten houden met diversiteit van mensen.

Baltes’ levensduur ontwikkelingstheorie

Deze theorie houdt zich bezig met de studie van individuele ontwikkeling vanaf conceptie tot aan ouderdom. Een kernaanname van deze theorie is dat ontwikkeling niet stopt wanneer een individu volwassen wordt, maar dat ontwikkeling het hele leven doorgaat. Baltes onderscheidt vijf niveaus van analyse:

1. het meest distale en algemene niveau, welke de mogelijkheden van levensloop ontwikkeling vastlegt

2. en 3.: psychologische theorieën van individuele ontwikkeling

4. een concrete illustratie van een levensloop theorie, gebaseerd op de processen: selectie, optimalisatie en compensatie

5. moleculaire fenomenen en functies (cognitie, intelligentie etc.)

In de theorie van Baltes komen twee aspecten terug: aan de ene kant de overeenkomsten tussen de levensduur theorie en de totale familie van ontwikkelingssysteemtheorieën, namelijk omdat hij plasticiteit erkent en het verband tussen individu en context. Aan de andere kant brengt de levensduur theorie een nieuwe inbreng, namelijk dat ontwikkeling een levenslang proces is.

Baltes integreert individuele ontwikkeling en de historische context op de volgende manier. Hij stelt dat individuen leven in een bepaalde context, die mogelijkheden maar ook beperkingen biedt voor ontwikkeling. Denk bijvoorbeeld aan sociale klasse, etniciteit, historische gebeurtenissen. Baltes deelde aspecten van historische context in drieën in: 1) normatieve, leeftijdsgebaseerde invloeden, 2) normatieve geschiedenisgebaseerde invloeden en 3) niet-normatieve, life-event invloeden. De eerste houdt biologische en omgevingsinvloeden in, die samenhangen met kalenderleeftijd. Het normatieve aspect betekent dat de meeste individuen met dezelfde timing en duur deze veranderingen doormaken (zoals lichaamsgroei, huwelijk, het krijgen van kinderen en pensioneren). De tweede zijn biologische en omgevingsinvloeden die historisch getimed zijn. Ze zijn normatief omdat de meeste mensen in een zelfde geboortecohort (met zelfde geboorteperiode) ze meemaken. Denk aan een oorlog, epidemie of crisis. Het derde aspect is niet normatief, omdat niet alle mensen ze meemaken. Dit zijn invloeden zoals een ziekte, scheiding of promotie. Doordat verschillende bronnen invloed uitoefenen op onze ontwikkeling, noemt de levensduur theorie ontwikkeling multidimensionaal. Daarnaast zijn de aspecten van invloed die eerder genoemd werden dynamisch en wederkerig.

Brandtstädters actietheorie

Onderdeel van de ontwikkelingssysteem theorieën is de aanname dat ontwikkelingsregulatie – dynamische interactie tussen persoon en context – centraal moet staan in de studie van ontwikkeling. De actietheorie houdt zich met deze interactie bezig. Het individu is zelf de actieve producent, maar ook het product, van zijn ontwikkeling. Dit kernconcept van de actietheorie is vergelijkbaar met die van de ontwikkelingscontextuele theorie: namelijk dat individuen hun eigen ontwikkeling bepalen. Brandtstädter geeft aan dat de plasticiteit van ontwikkeling waarover mensen beschikking, tegelijkertijd ook het grootste probleem is. We staan zowel open voor positieve verandering, maar ook negatieve. Dit noemt Baltes een gain-loss proces. Het doel van een individu is om zijn plaats binnen de omgeving te reguleren, en zo de beste verandering tot stand te laten komen. Brandtstädter conceptualiseert ‘acties’ als de middelen waardoor individuen hun context beïnvloeden en gebruiken. Door deze acties ontwikkelt men ideeën over de context en henzelf. Deze ideeën leiden tot ‘richtlijnen’ (motivaties) voor toekomstige acties. Dit proces is kortom een actie-feedback-zelforganisatie-meer actie proces. De specifieke bijdrage van de actie-theorie is de centrale rol van de intenties van het individu in het modereren van zichzelf in de context. Veranderingen worden bekeken in het licht van de intenties die een individu heeft.

Elders levensloop theorie

Elder stelt het volgende: de levens van mensen zijn sociaal ingebed in een specifieke historische tijd en plaats, welke hun levensinhoud, patroon en richting bepalen. Historische verandering beïnvloedt de levensloop van mensen. De levensloop theorie is de laatste 30 jaar opgekomen en is gebaseerd op 3 studiegebieden: 1) sociale relaties, sociale rollen en transities in rollen, 2) levensduur ontwikkelingstheorie zoals die van Baltes en 3) leeftijd en temporaliteit, zoals het geboortecohort waarin men hoort en de rol van (niet) normatieve verandering. De levensloop theorie wordt dus vaak samengenomen met de levensduur theorie, waarmee de ontwikkeling van mensen van alleen kindgericht levensloopgericht wordt. Naast deze samenwerking maakte Elder ook gebruik van actie theorie concepten; hij benadrukte de rol van het actieve individu in het maken van levensloopveranderingen. Vijf principes van de levenslooptheorie:

  1. Het principe van de levensduurtheorie: ontwikkeling is een levenslang proces

  2. Het principe van menselijk agentschap: individuen maken hun eigen levensloop door hun keuzes en acties

  3. Principe van timing: de gevolgen van transities, gebeurtenissen en gedrag variëren met de timing in het leven van een persoon

  4. Principe van verbonden levens: sociaal-historische gebeurtenissen hebben invloed op de relaties tussen mensen

  5. Principe van historische tijd en plaats: de levensloop van individuen ligt ingebed in een historische tijd en plaats

Elder onderscheid hiernaast 3 temporale dimensies waarin verandering en ontwikkeling plaatsvindt: levens- of ontogenetische tijd, familietijd (binnen generaties) en historische tijd (de tijd waarin je leeft). Samengevat geeft Elders model een integratie van een individueel leven in het grotere sociale systeem, van geboorte tot aan ouderdom. De levenslooptheorie heeft hierbij een nieuwe dimensie toegevoegd aan de vorige besproken modellen: het sociale systeem wordt in de ontwikkeling van individuen ingebed. Degene die dit nog beter heeft kunnen doen, is Urie Bronfenbrenner.

Bronfenbrenners bioecologische theorie van ontwikkeling

Bronfenbrenner benadrukt dat menselijke verandering ligt ingebed in intergerelateerde ecologische niveaus. Ten eerste het microsysteem: de setting waarin een individu gedrag vertoont, dan het mesosysteem: een set van microsystemen rondom het individu, en het exosysteem: contexten die wellicht niet direct invloed uitoefenen maar wel indirect (het werk van ouders van het individu). Daarboven het macrosysteem: het overkoepelend niveau waarin cultuur, grotere instellingen (regering) en beleid horen. Ten slotte het chronosysteem ‘tijd’, welke op alle niveaus invloed heeft. Bronfenbrenner schreef hier een boek over in 1979, wat een enorme bijdrage leverde aan de theorie van menselijke ontwikkeling. Omdat hij ook aandacht wilde besteden aan biologie, psychologie en gedrag binnen zijn model, heet het het bioecologisch model. In zijn model zijn vier componenten te onderscheiden:

  1. Het ontwikkelingsproces

  2. De persoon, met zijn eigen biologische, cognitieve, emotionele en gedragskarakteristieken

  3. De context van ontwikkeling (de ecologische niveaus)

  4. Tijd

Door deze vier componenten is uit de bioecologische theorie het proces-persoon-context-tijd (PPCT) model ontstaan. Op het niveau van het chronosysteem (tijd) onderscheidt Bronfenbrenner 3 levels: microtijd ((dis)continuïteit in een doorgaand proces), mesotijd (periodiciteit van deze processen in een breder tijdsinterval zoals dagen en weken) en macrotijd (de veranderende verwachtingen en gebeurtenissen in de samenleving). De theorie van Bronfenbrenner is op 2 manieren een levend systeem:

  • Het beschrijft een dynamische relatie tussen het individu en een complexe, geïntegreerde ecologie

  • Het is zelf een theorie in ontwikkeling, omdat Bronfenbrenner hem steeds preciezer wil maken door bijvoorbeeld de toevoeging van biologie en psychologie.

In het model van Bronfenbrenner stelt hij dat meer proximale processen grotere invloed hebben op ontwikkeling (zoals eerst individuele factoren, daarna het microsysteem).

Thelen en Smith’s dynamisch systeem theorie

Thelen en Smith hebben hun theorie ontleend aan zowel biologie en psychologie, als de studie van systemen in natuurkunde en wiskunde. Zij zien het dynamisch systeem als veranderingen over tijd tussen elementen die systemisch verbonden zijn. Elk biologisch systeem heeft twee kernkenmerken: 1) ontwikkeling is een continue en meervoudige interactie tussen alle niveaus van een ontwikkelend systeem (van moleculair tot cultureel), en 2) ontwikkeling bestaat uit processen op veel schalen, van milliseconden tot jaren. Thelen en Smith verwerpen zowel de nature en nurture kant en de interactionistische positie. Ze hangen namelijk de theorie aan van zelforganisatie, waarbij ontwikkeling ontstaat door interacties in een systeem zonder instructies van buiten (door het organisme of door de omgeving). Thelen en Smith halen dit bewijs uit de embryologie en morfologie. Veel ontwikkeling ontstaat niet door bepaalde genen, maar eerder door simpele condities. De stippen van een luipaard staan bijvoorbeeld niet genetisch vast, maar ontstaan tijdens de ontwikkeling door chemische en metabolische processen. Zo stellen Thelen en Smith dat ook gedragskarakteristieken zonder genen tot stand kunnen komen, maar juist door organisme – context interacties. Dit is een probabilistisch epigenetische visie op ontwikkeling. Doordat organisme en context zo nauw verbonden zijn, ontkennen Thelen en Smith dat er lineaire oorzakelijke systemen bestaan waarin een bepaalde oorzaak een bepaald gevolg heeft. Invloeden zijn altijd wederkerig. Een belangrijk kenmerk van de dynamisch systeem theorie is dat alle delen van het ontwikkelingssysteem (in het individu en in de context) vrij zijn om op alle mogelijke manieren te combineren. Hierdoor is theoretisch alles mogelijk in ontwikkeling. Toch ziet men in werkelijkheid een bepaald patroon in ontwikkeling. Dit verklaren Thelen en Smith door de term attractor: het systeem ontwikkeld richting een bepaalde voorkeur (de attractor staat), omdat die voor het systeem het meest gunstig is. Het belangrijkste kenmerk van een attractor is dat die relatief stabiel is. Dit houdt in dat wanneer deze staat is bereikt, het systeem zal ‘werken’ om in deze staat te blijven, en als het ervan af begint te wijken ook weer terug zal keren naar deze staat. Omdat een attractor een gewenste staat is voor een systeem, zal er nog wel ruimte zijn voor plasticiteit (verandering), maar neemt deze af naarmate de attractor sterker (stabieler) is. Een systeem is dus nooit vast of onveranderbaar, maar wel ‘losjes in elkaar gezet’.

Een belangrijk kenmerk van verandering in de dynamisch systeem theorie, is dat deze successief is: de staat van het systeem op tijdstip 1 vormt de staat van het systeem op tijdstip 2. Een voorbeeld: bij een pasgeborene is er een stapreflex, wanneer deze rechtop wordt gehouden. Deze reflex verdwijnt echter na een paar maanden, doordat de benen van het kind zwaarder worden, zonder dat de spierkracht toeneemt. Hierdoor wordt het optillen van de benen lastig. Dit proces, waarbij staat 1 gelinkt is aan staat 2, betekent met andere woorden dat het dynamisch systeem re-iteratief is.

Magnusson’s holistische persoon-context interactie theorie

Ook Magnusson benadrukt de fundamentele rol van context in menselijk gedrag en ontwikkeling. Zijn visie is gebaseerd op 4 ‘conceptuele zuilen’: interactionisme, holisme, interdisciplinariteit en de longitudinale studie van de persoon. Doordat Magnusson persoon en context zover mogelijk integreert, spreekt hij van een holistische benadering. Net als Thelen en Smith ziet hij ontwikkeling als een uitkomst van een dynamisch persoon-context systeem. Hij onderscheidt daarbij twee soorten interacties: de ‘binnenste’ interacties, namelijk die tussen biologische, psychologische en gedragskarakteristieken, en ‘buitenste’ interacties tussen persoon en context.

Een holistisch interactionistische benadering breidt het klassieke concept van interactionisme uit, doordat het meer nadruk legt op de integratie van een persoon in zijn omgeving. Ook is er meer aandacht voor biologische en gedragscomponenten. In die zijn is de holistisch interactionistische benadering synoniem aan de dynamische interactie. Magnusson ziet twee sleutelconcepten in de dynamische interactie: wederkerigheid en non lineariteit. Bij wederkerigheid kan bijvoorbeeld gedacht worden aan de ouder-kind interactie, waarbij zij elkaar beïnvloeden. Nonlineariteit houdt in, dat er geen rechtlijnige verbanden bestaan in interacties. Een laag stressniveau zal bijvoorbeeld niet genoeg drijfveren geven om goed te presteren, terwijl een te hoog stressniveau weer overweldigend werkt en dus ook geen hoge prestatie tot stand brengen. Het concept van nonlineariteit geeft aan dat individuele verschillen altijd zullen bestaan in menselijke ontwikkeling.

Methodologische implicaties van ontwikkelingssysteemtheorieën

Doordat de bovenstaande theorieën benadrukken dat ontwikkeling bestaat uit geïntegreerde niveaus van functioneren, is ook een geïntegreerde methodologie noodzakelijk. Dit houdt in dat multidisciplinaire kennis wordt vergaard. De plasticiteit van onze ontwikkeling vereist verder dat data analyse sensitief is voor veranderingen. Om menselijke ontwikkeling te verklaren en te beschrijven, kunnen onderzoekers vijf ‘welke’ vragen stellen:

  1. Welke attributies

  2. Welke individuen

  3. Welke condities

  4. Welke tijdstippen in ontogenetische, familie- of generationele tijd

  5. Welke voorbeelden van positieve ontwikkeling

Om deze vragen te beantwoorden is geen enkele methodologie op zichzelf voldoende. Wat nodig is, is een individu – context integratieve methodologie. Daarbij moet zowel kwalitatief als kwantitatief naar veranderingen worden gekeken. De instrumenten moeten sensitief zijn voor de diversiteit van variabelen in menselijke ontwikkeling, zoals etniciteit, religie, status etc. Ook de verschillende betekenissen van tijd moeten in acht worden genomen: is een verandering continu of abrupt? Is het gelinkt aan een leeftijd of niet? Ook normatieve en non-normatieve invloeden moeten worden meegenomen.

Wat is de rol van cultuur bij cognitieve ontwikkeling? - Chapter 3

Hoewel over het algemeen wordt aangenomen dat cultuur een van de karakteristieken van de menselijke soort is, is er tot voor kort weinig aandacht aan besteed in ontwikkelingsonderzoek. Dit begint nu snel te veranderen.

Cultuur: onafhankelijke variabele of medium?

Cultuur is een interessant begrip, omdat het in feite een synoniem is voor culturele verschillen. Het is een label voor de verschillende menselijke handelingen of overtuigingen die bestaan tussen groepen. De studie van de oorzaken en gevolgen van deze verschillen heet cross-culturele psychologie. Cultuur is hierbij een onafhankelijke variabele die werkt op psychologische processen. In de laatste 10 jaar is hier de culturele psychologie bij gekomen, waarbij cultuur gezien wordt als een soortspecifiek medium, en culturele handelingen en overtuigingen een bijdrage leveren aan psychologische processen (cultuur staat tussen de mens en psychologische processen in). Hoewel beide stromingen de culturele context van menselijke ontwikkeling bestuderen, zijn er grote verschillen. Cross-culturele psychologie bestudeert over het algemeen verschillende culturele groepen, gebruikmakend van testen in experimentele of quasi-experimentele settings. Culturele psychologie bestudeert mensen binnen en tussen culturele groepen, gebruikmakend van etnografische methoden.

Klassieke theorieën van ontwikkeling en cultuur

In de 20e eeuw konden theorieën van menselijke ontwikkeling grofweg in drieën worden verdeeld:

  • de theorie dat endogene (fylogenetische) factoren ontwikkeling bepalen, en dat groei door een aantal vaste stadia verloopt. Daarbij bepaalt de omgeving de gelegenheid en intensiteit van gedrag, maar de basisontwikkelingen liggen vast (b.v. Gesell)

  • de traditionele tegengestelde theorie van de vorige is de exogene theorie, waarbij de omgeving juist de meeste invloed heeft op ontwikkeling (zowel cultureel als natuurlijk). Een aanhanger hiervan was Skinner. De omgeving is een vormende factor en vormt de mens bijna als een homp klei. Alles is mogelijk.

  • Piaget beargumenteerde dat de endogene en exogene factoren evenveel invloed zouden moeten hebben in ontwikkeling. Hij benadrukt dat de mens actief is in zijn eigen ontwikkeling, doordat het zijn omgeving zelf ook aanpast.

Geen van de drie theorieën heeft een duidelijke plaats voor cultuur in de ontwikkeling van een individu. Een vierde visie is daarom een waarbij cultuur als een onafscheidelijk deel van ontwikkeling wordt gezien. Dit is de culturele-mediërende visie. Deze visie stelt dat er geen directe interactie is tussen endogene en exogene factoren, maar dat dit gebeurt met cultuur als medium. Dus: biologie en sociale ervaringen worden gemedieerd door cultuur; de kennis, ervaringen en vorige generaties binnen een groep. Menselijke ontwikkeling wordt hierdoor een proces van bio-sociaal-culturele verandering.

Opvattingen over cultuur

Cultuur refereert naar patronen van gedrag die van generatie op generatie worden doorgegeven. Deze notie van cultuur stelt impliciet dat wij in staat zijn tot symbolisch gedrag. Cultuur is in feite een sociale erfenis. Door de jaren heen is beargumenteerd of cultuur iets tastbaars was, iets in het hoofd van mensen of een deel van de omgeving. Momenteel heerst de visie dat cultuur kennis is, namelijk die kennis die men nodig heeft om op een geaccepteerde manier te participeren in zijn samenleving. Omdat kennis door leren wordt opgedaan, is cultuur hierdoor een mentaal fenomeen (volgens Goodenough). De laatste jaren worden meer pogingen gedaan om cultuur als materieel en cultuur als mentaal proces te combineren. Shweder ziet het bijvoorbeel als zowel symbolisch als gedragsmatig: symbolisch in de ideeën en overtuigingen van mensen, en gedragsmatig vanwege routines en praktijken. Deze combinatie visie lijkt te werken: aangezien de mens al sinds het begin bepaalde praktijken en overtuigingen heeft gehad, en al doende is ontwikkeld, zijn cultuur en biologie eigenlijk niet te onderscheiden van elkaar.

Een ontwikkelingsrelevante opvatting van cultuur

De eigenschappen van de cultuur als medium zijn belangrijk om te begrijpen hoe cultuur en ontwikkeling combineren. In de geboorte van een kind zijn in feite het verleden, heden en zijn toekomst aanwezig. De eerste betekenissen van cultuur in vroegere tijden draaiden om het laten groeien van dingen, ofwel om ontwikkeling te promoten. Om bijvoorbeeld een plant te laten groeien vereist materiaal (tuinslang) maar ook kennis (niet teveel water geven), welke beiden door de jaren heen worden geperfectioneerd. Om door te gaan met deze tuin metafoor van cultuur, kan de tuin worden gezien als een cultuur op zichzelf: een kunstmatige omgeving voor het laten groeien van levende wezens, waarbij kennis en materiaal nodig is. Daarnaast herinnert het ons eraan dat we niet alleen naar een bepaald stukje omgeving binnen de tuin moeten kijken, maar ook naar de omstandigheden om de tuin heen. Hoewel de tuinmetafoor wel iets helderder cultuur kan omschrijven, omvat het natuurlijk niet de complexiteit van moderne cultuur. Mensen zijn geen planten. Super en Harkness gebruiken daarom liever de term ontwikkelingsniche om de locatie van een kind binnen zijn sociaal-cultureel-ecologische omgeving te beschrijven. Deze niches bestaan uit:

  1. De fysieke en sociale setting waarin het kind leeft

  2. De culturele opvoed- en socialisatiepraktijken van zijn samenleving

  3. De psychologische karakteristieken van zijn ouders

Volgens deze definitie is een ontwikkelingsniche eigenlijk synoniem met een ‘levenswereld’. Erin zitten meerdere micro niches, waaronder de relatie tussen kind en ouder, maar ook ervaringen en activiteiten die minder dichtbij staan (zoals de activiteiten die ouders voor hun kind kiezen). Denk bijvoorbeeld aan de sociale rollen voor jongens en meisjes.

Culturele evolutie

Tylor geloofde dat cultuur geclassificeerd moet worden naar het niveau van ontwikkeling, zoals technologische kennis, complexiteit van de sociale organisaties enzovoorts. Deze visie heet culturele evolutie. Hij geloofde dat alle mensen geboren worden met dezelfde potentie om cultuur te gebruiken (de leer van psychische eenheid) maar dat sommige culturen verder ontwikkelen dan anderen. Helaas gaf dit mensen ook het idee dat minder ontwikkelde culturen mensen betrof met een lagere mentale ontwikkeling. Deze overtuiging was populair in een groot deel van de 19e en vroeg 20e eeuw. Een criticus van deze visie was Herder, die beargumenteerde dat algemene vergelijkingen tussen culturen niet mogelijk zijn (historische specificiteit van culturen), maar dat alleen de specifieke ontwikkeling van mensen en samenlevingen kan worden bekeken. Dit idee kwam voor het eerst op door Boas, een beroemde antropoloog. Boas vond namelijk dat vrijwel alle culturen die hij onderzocht veel kennis uitwisselden onder elkaar, en dat ook binnen een cultuur teveel verschillen waren om algemene uitspraken te doen. Deze visie houdt in dat we een individu en zijn ontwikkeling nooit los kunnen zien van zijn cultureel-historische achtergrond.

De sociaal verdeelde aard van cultuur

Mead bestudeerde culturen in de jaren ’30 en ging er toen vanuit dat een cultuur homogeen was binnen een samenleving: dat wil zeggen dat deze gedeeld wordt door de gehele volwassen populatie, dus wanneer hij een paar mensen had gesproken uit een cultuur, zou hij uitspraken kunnen doen over de hele samenleving. Vandaag de dag is duidelijk geworden dat cultuur slechts gedeeltelijk bij iedereen bekend is. Cultuur is dus juist heterogeen. Dit komt met name doordat elk individu in een soort micro-klimaat opgroeit binnen zijn samenleving en daardoor slechts bepaalde aspecten van cultuur treft. Binnen deze aanname is het van belang te bekijken welke ‘niveaus van de omgeving’ er bestaan. Van proximaal en lokaal tot distaal en globaal. De schrijvers onderscheiden voor het gemak 3 niveaus:

  • De mens als een zoogdiersoort

  • Samenlevingen

  • Culturele praktijken

Deze niveaus zijn niet onafhankelijk van elkaar. Als voorbeeld kan gekeken worden naar het samenspel dat cultureel psychologen bestuderen: dat tussen geschiedenis (culturele evolutie), fylogenese (biologische evolutie) en ontogenese (kind ontwikkeling).

Een dynamisch systeem volgen

De onderzoekers van ontwikkeling staan voor een enorme uitdaging, namelijk dat zij een complex, interacterend systeem willen volgen. Een raamwerk hierin is de genetic field theorie van Spitz. Het voorstel is hierbij om veranderingen in ontwikkeling te bestuderen als het samenspel tussen bepaalde grotere factoren. Door dynamische interacties komen veranderingen in gedrag tot stand: bio-behavioral veranderingen. Cole en Cole voegden aan deze term iets toe, door het bio-sociaal-behavioristische veranderingen te noemen omdat ook veranderingen tussen kinderen en hun sociale wereld van belang zijn. In het volgende stuk van het boek worden voorbeelden besproken van hoe cultuur centraal staat in het proces van ontwikkeling.

Prenatale ontwikkeling

Het lijkt vreemd om te beginnen bij prenatale ontwikkeling, omdat een ongeboren kind niet in contact is met de omgeving. Toch kan hier ook van omgevingsinvloeden worden gesproken; de ervaringen van het kind worden dan gemedieerd door het biologisch systeem van de moeder. Denk bij culturele invloeden aan de beschikbare voedselbronnen en andere dingen die een moeder kan innemen (drugs, alcohol). Verder kan de kennis of overtuigingen over wat een zwangere vrouw mag nemen, beïnvloeden hoeveel het kind bij geboorte weegt en zelfs zijn hoofdomtrek. Een stressvolle omgeving kan ook invloed hebben: dit leidt eerder tot sneller geïrriteerde baby’s. Een vergaande culturele invloed is die van technologie: het is nu mogelijk om voor de geboorte het geslacht te bepalen van het kind, wat in sommige landen tot selectieve abortus heeft geleid.

Geboorte

Omdat bij geboorte de biologische, sociale en gedragsfactoren voor het eerst samenkomen, is dit misschien wel de meest dramatische veranderingen in de gehele ontwikkeling. Hoewel culturen variëren in hoe de geboorte wordt aangepakt, zijn er ook zeker universele mechanismen. Als de navelstreng wordt doorgeknipt, komt de automatische toevoer van zuurstof en voedingsstoffen naar het kind tot stilstand. Pasgeborenen zijn dan niet meer aan de omgeving verbonden door een directe biologische verbinding, maar alleen indirect: door cultuur en andere mensen. Het kind heeft ook invloed op zijn omgeving: het huilt als het zorg nodig heeft en vormt ook de sociale rollen van mensen om hem heen (een vader, een moeder, opa en oma).

Cultuur krijgt meteen bij de geboorte van het kind een grote invloed. Ouders die het kind voor het eerst zien, kijken of het een jongen of een meisje is. Onmiddellijk zullen zij voorspellingen maken over de toekomst van hun kind. ‘Ik zal zo bezorgd over haar zijn als ze 18 is’ of ‘nu heb ik geen kind om rugby mee te spelen’. Zo vormen zij in feite ook de toekomst zoals die mogelijk zal zijn. Ook als ouders bewust proberen het kind niet op te voeden aan de hand van culturele normen over geslacht, zal dit toch gebeuren. Ouders creëren een bepaalde interactie gebaseerd op hun culturele ervaringen. Een jongetje in blauw kleden, meisjes betuttelen en ‘mooi’ of ‘schattig’ noemen.

Vroege kindertijd

Het is al lang bekend dat de relatieve onvolwassenheid van mensenkinderen en het feit dat mensen cultuur kennen, gelinkt zijn aan elkaar. De vroege kindertijd is de periode van geboorte tot 2,5 jaar. Een pasgeboren kind is nog steeds compleet afhankelijk van de zorg van anderen. Hoewel een zeer jong kind nog niet kan praten, is er toch in veel culturen ‘communicatie’ tussen ouders en hun kind. Ouders praten in baby praat, zoals met hogere toon en simpelere woorden. Maar, er zijn culturen waarin een jong kind niet wordt gezien als een persoon waartegen gepraat kan worden. De Kaluli moeders spreken eerder over hun kind dan naar hun kind, omdat ze denken dat zij niets begrijpen.

  1. Slaappatroon: een voorbeeld van culturele invloed bij jonge kinderen is het instellen van een slaappatroon bij pasgeborenen. In de Westerse cultuur, in de steden, hebben ouders werk waarbij hun kind simpelweg niet mee kan, en is het handig als het kind slaapt wanneer het voor hen uitkomt: ’s nachts. Na ongeveer 5 maanden slaapt het kind al tussen de 4 en 8 uur achter elkaar. Maar, bijvoorbeeld kinderen in het platteland van Kenia slapen ’s nachts bij hun moeder en kunnen drinken wanneer zij willen. Overdag nemen de moeders hen mee op hun rug, waarbij de kinderen met name dutjes doen. In de eerste 8 maanden van hun leven slapen de kinderen niet veel meer dan 3 uur achter elkaar.

  2. Voedingen: alle kinderen worden geboren met een zuigreflex. De manier waarop culturen baby’s voeden is echter heel verschillend. Sommige culturen beginnen meteen met borstvoeding na de geboorte. Anderen brengen het kind bij een min of geven het de fles. Deze praktijken hebben natuurlijk invloed op het kind. Moeders die borstvoeding geven, raken hun kind meer aan en hebben meer oogcontact met hem.

  3. Cross-cultureel: Cole geeft een voorbeeld van cross-cultureel onderzoek tussen Amerikaanse en Japanse moeders en hun 5 maanden oude kinderen. Hier kwam uit naar voren dat de kinderen in de twee culturen hetzelfde gedrag vertoonden, zoals de hoeveelheid aandacht voor hun moeder en objecten in hun omgeving, maar dat de manier waarop hun moeders op hen terug reageerden anders was. Amerikaanse moeders waren responsiever als de kinderen naar objecten keken, Japanse moeders juist als de kinderen naar hen keken. Amerikaanse moeders probeerden ook de aandacht van het kind op objecten te richten, de Japanse juist op zichzelf. Bij een ander onderzoek bij 20 maanden oude kinderen, vond Bornstein dat zowel moeders als kinderen ander gedrag vertoonden, in een Amerikaanse en Argentijnse onderzoeksgroep. Argentijnse kinderen en moeders speelden meer representatief spel en minder verkennend spel. Dit zou komen door de verschillende focus in de twee culturen: de Argentijnse is meer gericht op controle en onderafhankelijkheid, de Amerikaanse op onafhankelijkheid en verkenning.

  4. Socio-emotionele en cognitieve ontwikkeling bij 6 tot 9 maanden: deze leeftijdsperiode vertoont een universele reorganisatie in hoe kinderen interacteren met hun omgeving (ook wel een eerder genoemde bio-sociaal-culturele verandering). Wat betreft de biologie, blijkt dat er nieuwe elektrische activiteit zichtbaar is in deze periode, door meer myelinering in de hersenen. De frontale kwab is actiever (voor actie en planning), het cerebellum (motoriek en balans) en de hippocampus (geheugen). De spieren en botten zijn ook sterker. Door hun betere motoriek kunnen kinderen beter bewegen en zo hun omgeving en voorwerpen beter verkennen. Door het verkennen leert het kind de eigenschappen van een voorwerp. Dit verbetert sociale, cognitieve en emotionele ontwikkeling. Kinderen kunnen nu hun ervaringen ook veel beter onthouden, doordat het geheugen beter is. Doordat kinderen hun omgeving meer gaan verkennen in deze periode, zijn ze zich ook bewuster van de gevaren in de wereld. Daarom letten ze meer op hun verzorgers voor feedback over hun gedrag (genaamd sociaal refereren), en worden ze banger voor vreemden (eenkennige fase). Dit proces vormt de kwaliteit van de verzorger aan het kind en heet hechting.

  5. Hechting: het meeste cross-culturele onderzoek bij jonge kinderen focust op de vorming van een hechtingsrelatie tussen verzorger en kind. Dit proces laat duidelijk zien hoe biologie en cultuur samenwerken. ‘Hechting’ wordt door Bowlby uitgelegd als een evolutionair adaptief begrip. De ontwikkeling van hechting zou vanuit overlevingsperspectief noodzakelijk zijn. Omdat het evolutionair overgeleverd is, is hechting in 1 zin van het woord een biologisch proces. Echter, hechting zorgt ook dat het kind belangrijke sociale banden aangaat met directe verzorgers en zo leert over de waarden (en taal) van zijn eigen volk. Het debat over cultuur en biologie in de vorming van hechting begon bij Ainsworth. Zij onderzocht moeder-kind paren in de VS en Oeganda. Het viel haar op dat de kinderen in beide groepen gelijk hechtingsgedrag lieten zien (huilen tijdens scheiding van moeder b/v), maar de Oegandese kinderen lieten dit gedrag sneller en intenser zien. Ainsworth ontwikkelde de ‘strange situation’ test, waarbij moeders hun kind even alleen laten of met de onderzoeker, en dan weer terugkomen. Daarmee vond zij 3 reactiepatronen bij de scheiding en hereniging met de ouder:

  • Type A: angstig-vermijdend

  • Type B: veilig gehecht

  • Type C: angstig-verzettend

  • (Type D: gedesorganiseerd, werd later toegevoegd)

Door het classificeren van hechtingspatronen, werd cross-cultureel onderzoek een stuk makkelijker. Zo vonden onderzoekers dat bij Noord-Duitse kinderen ongeveer 50% van de eenjarigen angstig-vermijdend gehecht was, en slechts 33% veilig gehecht. Na observatie van deze gezinnen in de thuissituatie ontdekten de onderzoekers dat de moeders niet insensitief waren richting hun kind. De moeders handelden naar de culturele overtuiging dat een behoorlijke interpersoonlijke afstand gepast was, en dat baby’s zo snel mogelijk moesten leren onafhankelijk te zijn (zodra ze dus zelf konden bewegen). In Japan vond Miyake juist een groot aantal angstig-verzettende kinderen. Dit verklaarde hij doordat Japanse moeders traditioneel hun kinderen vrijwel nooit alleen laten, en hen opvoeden om zeer afhankelijk te zijn. In de strange situation test worden kinderen vervolgens geconfronteerd met een situatie (een vreemde bij hen) die ze bijna nooit meemaken.

  1. Taalontwikkeling: rond de tijd dat kinderen een hechtingsrelatie gaan vormen, spreken ze ook hun eerste woordjes. Ook hier zien we een samenspel van biologie en cultuur. De capaciteit om een taal te leren is immers universeel en heeft een biologische basis. Kinderen leren vervolgens de taal van de sociale groep en cultuur waarin ze opgroeien. Om taal te leren moeten zij omgaan met volwassen sprekers. Taalontwikkeling en socialisatie zijn eigenlijk geen aparte processen. De gesprekken van volwassenen geven het kind bijvoorbeeld de kans om nieuwe woordbetekenissen te leren.

Kindertijd

Deze periode is grofweg tussen de 2,5 en 6 jaar, maar wordt vaak nog ingedeeld in tweeën. Daarbij is de periode van 2 tot 3 jaar oude kinderen die van de ‘knie kinderen’: kinderen die je dicht bij je houdt maar niet constant op moeders schoot meer zitten, en de 4 tot 5 jaar oude kinderen worden de ‘tuin kinderen’ genoemd: ze kunnen weg van hun moeders maar zijn niet toegestaan om zomaar weg te dwalen. In veel landen is dit ook de periode waarin kinderen worden voorbereid op het naar school gaan, dus wordt het ook de voorschoolse periode genoemd. Ook hier heeft cultuur een grote impact. Scholen in Japan, China en de VS hebben bijvoorbeeld heel verschillende ideeën over hoe groot een voorschoolse klas moet zijn, wanneer en hoe een leraar bij ruzies tussenbeide moet komen, en hoe veel lichamelijk contact er tussen kinderen mag zijn. Ook binnen een cultuur zijn er over de jaren heen veranderingen zichtbaar: in de VS is er steeds meer nadruk op academisch klaarstomen en wetenschappelijke praktijken. Omdat deze kinderen de taal steeds meer onder de knie krijgen, is onderzoek naar hun kennis en redeneringsvermogen beter mogelijk. Piaget ging er nog vanuit dat het redeneren in deze leeftijdsgroep ‘preoperationeel’ is, oftewel dat kinderen niet logisch na kunnen denken of causale verklaringen kunnen geven. Huidig onderzoek toont aan dat zij dit tot op zekere hoogte wel kunnen.

Chomsky stelt dat er een speciaal taal-leer-mechanisme bestaat. Hiermee wil hij verklaren dat een kind de complexe taal van een land kan leren (er moet een aangeboren vermogen tot taal zijn). Fodor noemt dit een ‘mentale module’, oftewel een speciaal mentaal orgaan dat specifieke informatie kan verwerken (zoals taal). Als we ervan uit zouden gaan dat domeinspecifieke kennis ook het resultaat is van een mentale module, dan wordt de rol van cultuur ernstig beperkt. Critici van deze visie zeggen dan ook dat de biologische basis voor taal puur een ‘skelet principe’ inhoudt: gemaakt om het kind te doen focussen op bepaalde dingen, maar niet om direct kennis te doen ontstaan. Culturele input is dan juist cruciaal.

Naïeve psychologie

Naïeve psychologie wordt vaak ook folk (mensen) psychologie genoemd. Tijdens de kindertijd vormen kinderen een theory of mind vermogen, oftewel het vermogen om de mentale staat van mensen te doorzien. Rond hun 1e verjaardag kunnen kinderen intentioneel gedrag onderscheiden van niet-intentioneel gedrag. Als kinderen 3 jaar oud zijn, kunnen zij samen met een volwassene een grap uithalen. Ook apen schijnen wat vermogen te hebben tot het begrijpen van intenties van anderen. Cross-cultureel onderzoek heeft bekeken of de theory of mind een universeel ontwikkelingsproces is. Dit is een interessant onderzoek, omdat het per cultuur sterk verschilt in hoeverre er gesproken wordt over mentale staten en acties. In het Engels bestaan bijvoorbeeld 5000 woorden om emoties uit te drukken, maar de Chewong in Maleisie hebben slechts 5 woorden voor intenties: willen, heel erg graag willen, weten, vergeten en missen. Omdat het taalgebruik voor mentale staten zo erg verschilt, is het beter om theory of mind te onderzoeken met een taak die weinig verbale prestaties vereist. Callaghan ontwierp zo’n test. Het kind kreeg te zien hoe een onderzoeker een speelgoed onder 1 van 3 kommen verstopt. Een andere onderzoeker zit erbij. Deze gaat weg, en het kind krijgt de opdracht het speeltje onder een andere kom te verstoppen. Dan moet hij aanwijzen waar de onderzoeker naar het speelgoed zal zoeken.

Door deze test is culturele vergelijking een stuk gemakkelijker, omdat taal er geen rol in speelt. Over het algemeen komt uit het onderzoek dat kinderen van verschillende culturele achtergronden hetzelfde presteren op theory of mind, mits taal er geen rol in krijgt. Inderdaad blijkt dat het begrip van valse overtuigingen gerelateerd is aan taalontwikkeling: dove kinderen van horende ouders vertonen een taalachterstand en ook een later begrip van valse overtuigingen. Dit betekent dat om gedrag van anderen te leren zien in termen van overtuigingen en wensen, de deelname aan een talige samenleving cruciaal is. Theory of mind als een aangeboren mentale module is geen overtuigende theorie. Er is geen specifiek hersendeel voor gevonden. Wel is duidelijk geworden dat de familieomgeving juist een belangrijke rol speelt. Kinderen doen het beter op theory of mind taken wanneer zij brusjes hebben, oudere brusjes hebben en moeders hebben die praten over mentale staten en emoties.

Naïeve biologie

Dit domein focust op de kennis van jonge kinderen vanuit de wereld van planten en dieren. Inagaki en Hatano toonden aan dat 4 en 5jarigen onderscheid konden maken tussen psychologische en biologische oorzaken, en konden begrijpen dat levende dingen een vitale energie hebben. Maar, de kennis van een kind over biologie is beperkt. Daarnaast blijkt dat de kennis en het redeneren over biologie varieert per cultuur. Volwassenen in geïndustrialiseerde samenlevingen gebruiken de taxonomische hiërarchie om uitspraken te doen over groepen. De Yukatek Maya zijn echter meer geïnteresseerd in ecologische verbanden en redeneren meer systemisch. Culturen waarbij ecologisch redeneren belangrijk is, hebben kinderen die op jonge leeftijd zo leren redeneren. Bij ecologisch redeneren is er ook meer plaats voor, en kennis over, niet-menselijke biologische dingen. Tegenovergesteld is de antropocentrische visie, waarbij de mens een centrale plek inneemt. Er wordt aangenomen dat kinderen die opgroeien in steden eerder een antropocentrische visie hebben, omdat ze minder in contact komen met dieren of planten. Het blijkt dat over de laatste 200 jaar de geschoolde populatie in de wereld steeds minder goed kan redeneren over de natuurlijke wereld. Kennis is dus niet aangeboren, zoals Piaget stelde.

Midden kindertijd

In deze tijd vinden sommige van de meest pervasieve veranderingen plaats in het leven van een kind. Dit is de periode tussen de 5 en 7 jaar. Kinderen moeten ophouden met het spelen van kinderachtige spelletjes, vaardigheden voor later gaan leren en ze worden verantwoordelijk voor hun gedrag. De Ifaluk in Micronesie noemen het een tijd waarbij ‘sociale intelligentie’ wordt verkregen: de kennis van vaardigheden, culturele kennis en het vermogen te werken. De verandering in de verwachtingen over kinderen gaat gepaard met biologische, gedrags- en sociale veranderingen. In veel landen is een grote overgang dat kinderen formeel onderwijs gaan volgen. Als we kinderen die naar school gaan elke dag en een curriculum leren vergelijken, met kinderen die hun moeders helen met koken, tuinieren of werken op het veld met hun vader, dan zijn er wat karakteristieken die de klaslokaal ervaring zeker doen uitsteken:

  1. de setting van school is heel anders: het is afgesneden van dagelijkse en praktische activiteiten

  2. er is een afwijkende sociale structuur op school, waarbij een enkele volwassene omgaat met veel kinderen tegelijkertijd. De volwassene heeft daarbij meestal geen familiale banden met de leerling. Dit maakt het een vrij onpersoonlijke relatie.

  3. scholing zorgt voor een bepaald waardesysteem waarbij onderwezen mensen hoger op de ladder komen, en waarbij kinderen een bepaald label krijgen.

  4. de vaardigheid van het schrijven is essentieel in het onderwezen worden

  5. de leerkracht is zelden direct beschikbaar om te helpen, anders dan in leermomenten in andere contexten. Het kind moet met name zelf dingen leren

Scholing en de ontwikkeling van logica

Bij logische handelingen gaat men ervan uit dat concrete handelingen zijn opgebouwd uit bepaalde segmenten, waardoor kinderen ze door kunnen nemen in hun hoofd. Daarom kunnen zij de handelingen ook mentaal omdraaien en zo logica ontdekken. Piaget meende dat de volgorde van cognitieve ontwikkeling vast stond, maar dat deze ontwikkeling wel versneld of vertraagd kon worden, afhankelijk van de omgeving. Operationeel redeneren zou worden bevorderd in samenlevingen waar kinderen worden aangespoord na te denken over hun omgeving. Toch toont veel onderzoek aan dat culturele verschillen niet worden verklaard doordat één van hen geen concrete handelingen kan ontwikkelen, maar eerder omdat de Piagetiaanse visie niet wordt begrepen.

Scholing en geheugen

Sinds de tijd van Plato zijn er discussies over wat scholing doet met het geheugen van een mens. Sommigen beargumenteren dat geletterdheid de kracht van je geheugen doet afnemen, omdat mensen de kennis die ze nodig hebben halen uit boeken of winkels. Onderzoek naar geschoolde versus ongeschoolde mensen heeft grote verschillen aangetoond in geheugenprestatie. Geschoolde kinderen moeten leren grote hoeveelheden informatie snel op te slaan en ook stukken te schrijven gebaseerd op geleerde kennis. Onderzoek toont aan dat scholing leidt tot een beter vermogen om niet-gerelateerde dingen te onthouden. Maar, het geheugen is niet beter bij het onthouden van een verhaal of als de te onthouden dingen een logische samenhang hebben.

Scholing en taal

Geletterdheid leidt tot blijvende effecten op de ontwikkeling, zelfs tot verschillende hersenontwikkeling. In centraal Azië deed Luria onderzoek naar experimentele categorisering. Hij vroeg aan geschoolde en ongeschoolde volwassenen om uit sets van 3 woorden de twee bij elkaar passende te kiezen. Hij vond dat mensen die naar school waren geweest, de objecten taxonomisch categoriseerden: in het rijtje schoffel, bijl, hout kozen zij bijl en schoffel omdat zij beiden werktuigen zijn. Een ander categorisering is bijvoorbeeld functioneel: bijl en hout gaan samen want de bijl hakt het hout. Een functionele categorisering werd echter ook toegepast bij universitaire studenten in Beijing, wat betekent dat waarschijnlijk ook een cultureel-historisch proces van belang is. Het meest indrukwekkende bewijs van een scholingseffect komt van intergenerationele studies waarbij de opvoedstijl van (on)geschoolde moeders wordt bekeken en het effect daarvan op volgende generaties. Onderzoekers hebben gevonden dat bepaalde gewoontes, voorkeuren en vaardigheden op school worden geleerd die kinderen de rest van hun leven meenemen en die zij vervolgens ook hun eigen kinderen meegeven. Deze veranderingen zijn:

  • communicatievaardigheden, zoals geschreven teksten raadplegen om dingen beter te begrijpen

  • modellen van lesgeven en leren gebaseerd op de autoritaire structuur op school (een ondergeschikte neemt de rol van leerling aan, en in een bovenliggende functie ben je een soort leerkracht)

  • een vermogen en de motivatie om informatie van massamedia op te doen (zoals: het beter volgen van medicatie bijsluiters)

Kinderen van geschoolde moeders kennen hierdoor een lager niveau van kind sterfte, betere gezondheid en grotere academische prestaties. Onderzoek toont echter ook aan dat het specifieke leren van kinderen door hun ouders te observeren, afneemt wanneer moeders verder geschoold zijn. Scholing kan dus sommige effectieve manieren van leren doen afnemen.

Adolescentie

De term adolescentie is relatief nieuw. Rond 1900 lanceerde Hall de term, waarbij hij sprak over de leeftijdsperiode van 14 tot 25 jaar. Er is veel onenigheid over de leeftijdsgrenzen van adolescentie, en sommigen vragen zich ook af of het een specifieke periode is, of gewoon een uitgestelde transitie naar volwassenheid. Adolescentie betekent ook: een jongere tussen kindertijd en mannelijkheid. Huidige onderzoekers spreken van adolescentie bij de leeftijd van 13 tot 18 jaar, waardoor adolescent en tiener synoniemen zijn geworden. Daarnaast zien zij nu een ‘nieuw’ stadium van ontwikkeling, namelijk de jongvolwassene (18 tot 25). Sommigen spreken ook van vroege en late adolescentie. Net als dat adolescentie nieuwe betekenissen kreeg, gebeurde dat ook bij volwassenheid. Zo is nu de term ‘derde tijdperk’ van volwassenheid opgekomen: de leeftijd tussen 50 en 74 jaar.

Fase of transitie?

Een fase is een vrij stabiel en volhoudend systeem van interacties tussen het organisme en de omgeving, een transitie is een periode van flux, wanneer de ene fase is afgebroken en de andere nog niet stevig vaststaat. Is adolescentie (en zelfs volwassenheid) dan een fase, of eerder een doorlopende transitie? De adolescentie is een interessante periode om dit te onderzoeken. Rond het 10e levensjaar vinden namelijk veel biochemische gebeurtenissen plaats die de grootte, de vorm en de functies van het lichaam veranderen (groeispurt, ontwikkeling geslachtsorganen). Doordat hormonen opkomen, beginnen jongens en meisjes ook ander sociaal gedrag te vertonen.

Vanuit de fylogenie is beargumenteerd dat de adolescentie als aparte fase opkwam bij de evolutie van Homo erectus naar Homo sapiens zo’n 125,000 jaar geleden. Toen kreeg het een meerwaarde omdat het de adolescent in staat stelde de praktijken van volwassenheid te leren voordat het volledig zelfstandig moest zijn. Anderen stellen dat ook apensoorten zoals de chimpansee een periode van adolescentie kennen, wat inhoudt dat deze fase nog ouder is.

Schlegel en Barry denken ook dat apensoorten adolescentie kennen, en gebruiken dit als argument om te zegen dat adolescentie een universele fase is in de menselijke ontwikkeling. Eén van de kenmerken van adolescentie is de strijd om de volwassen status te bereiken. Een ander kenmerk is dat het leidt tot spanningen: als kind ben je sterk gehecht met iemand van je eigen geslacht, nu moet je gehecht gaan raken aan iemand van het andere geslacht (of iemand van hetzelfde geslacht, wat weer tot andere spanningen leidt). Dit zijn echter meer transitiekenmerken dan fasekenmerken. Een ander argument voor een adolescentiefase is gebaseerd op hun gedrag: seksueel gedrag, onbeschaamdheid, en weinig zelfcontrole.

Kritieken op adolescentie als fase

Er zijn veel argumenten tegen de notie van adolescentie als fase. Ten eerste wordt bij de ‘grote veranderingen’ in sociaal gedrag veel meer verwezen naar mannen dan vrouwen. Daarbij waren het dan met name de stedelijke mannen die formeel onderwijs hebben gevolgd. Vrouwen en mensen uit de lagere klassen ondergingen geen lange schoolperiode maar gingen meteen aan het werk, wat een adolescentieperiode teniet doet. Daarnaast is er wat bewijs bij culturen dat een volwassen status nieuwe verantwoordelijkheden, angsten en onzekerheden met zich meebrengt, maar er is net zoveel bewijs dat de adolescentie alleen bij bepaalde omstandigheden bestaat. Ook is het daarbij meer een transitie dan een fase, en gaat het niet noodzakelijk samen met conflict en angst zoals we in het Westen stellen.

Bij de Inuit in Canada in de vroege 20e eeuw, waren er wel termen voor jongens en meisjes die in de puberteit raakten, maar niet in de zin van adolescentie. Meisjes werden volwassen beschouwd als ze gingen menstrueren (omdat dat betekende dat ze kinderen konden baren), terwijl jongens volwassen waren als ze een huis van sneeuw konden bouwen en zelf konden jagen. Dit betekende dat jongens meestal veel later pas volwassen waren dan meisjes.

Een groep waarbij adolescentie als fase kan worden gezien, maar waarbij technologie en scholing afwezig is, is de Ache stam in Paraguay. Zij leefden in kleine groepen als nomaden in het bos. Wanneer meisjes ongeveer 10 jaar oud waren, en voor hun menstruatie begon, had al 85% een seksuele ervaring gehad met 1 of meerdere mannen, en veel trouwden al voor hun puberteit. De meisjes hadden specifiek gedrag in die tijd: samen rondlopen in groepjes al lachend en giechelend om zo de aandacht te trekken. De jongens leken meer op de Westerlingen: extreme onzekerheid en zich bezighouden met gevaarlijk gedrag om de aandacht te trekken. Kortom blijkt dat de biologische veranderingen in deze tijd wel universeel zijn, maar de mate waarin de overgang naar volwassenheid een fase is, verschilt sterk.

Adolescenten in een tijd van snelle sociale veranderingen

De adolescentie is een tijd van de vorming van een volwassen identiteit. Om een identiteit te vormen is het van belang dat bepaalde kenmerken en overtuigingen stabiel worden (self-continuity). Wanneer de sociale omgeving echter snel en dramatisch verandert, zoals bij een staatsgreep of oorlog, worden deze identiteiten vernietigd en bestaat de kans dat de overgang naar volwassenheid niet goed verloopt.

Conclusie

In dit hoofdstuk moet duidelijk worden dat cultuur een belangrijke rol speelt in de menselijke ontwikkeling. Ook is duidelijk geworden dat het zeer complex is om te bestuderen. Cultuur dient als een medium waarbij biologische, cognitieve, sociale en emotionele factoren samenkomen. Het feit dat cultuur een rol heeft als medium, heeft een aantal gevolgen:

  1. De vooruitgang in ontwikkeling moet bekeken worden vanuit de culturele waarden van een samenleving

  2. Of een specifieke fase in de ontwikkeling bestaat, is mogelijk het gevolg van een bepaalde cultureel-historische tijd

  3. Methodologisch gezien betekent het dat je cultuur als variabele mee moet nemen, maar dit is bij onderzoek zeer moeilijk te bereiken. Ook moeten onderzoekers zich ervan bewust zijn dat het experiment zelf een sociale situatie is. Als je een kind en zijn ouder onderzoekt in een experimenteel lab, worden zij uit hun dagelijkse omgeving gehaald.

  4. Gestandaardiseerde meetinstrumenten hebben weinig waarde bij cross-cultureel onderzoek, omdat elke cultuur waarde hecht aan andere dingen en op andere gebieden verder ontwikkeld is.

  5. Een vorm van onderzoek die door bovenstaande kritieken erg waardevol is, is het observeren van alledaagse activiteiten, met in het achterhoofd de normen en waarden, overtuigingen en doelen van een cultuur.

Hoe ziet het onderzoeksontwerp eruit bij cognitieve ontwikkeling? - Chapter 4

Bij de technische aspecten van ontwikkelingsonderzoek gaat het om ontwerpen van studies, de meting van variabelen, de analyse van die metingen en ethische overwegingen. Het is van belang altijd na te gaan hoe een vraag beantwoord moet gaan worden: de vraag bepaalt het meest effectieve design en de juiste meetinstrumenten.

Design

In de traditionele wetenschap zijn er drie doelen: de voorspelling van criteria, de controle van uitkomsten en de zoektocht voor cause relaties tussen onafhankelijke variabelen (independent variables IV) en afhankelijke variabelen (dependent variables DV). Als de onderzoeksvraag duidelijk is, moet een ontwerp worden gekozen om het te onderzoeken. Design is de structuur van het onderzoek, de mate waarin onderzoekers de onafhankelijke variabele controleren, etc. Een design moet zodanig zijn dat alternatieve mogelijke interpretaties van het onderzoek teniet worden gedaan. Dit zijn bedreigingen van de validiteit van het onderzoek.

Validiteitsbedreigingen

Campbell en collega’s onderscheiden vier typen validiteitsbedreigingen, die te zien zijn in Tabel 1.

Tabel 1 – Error types bij nulhypothese testen

Aard van Hₒ

Waar

Niet waar

Beslissing van de onderzoeker

Hₒ verworpen

Type I Error

Juiste verwerping

Hₒ aangenomen

Juiste aanname

Type II Error

In de tabel staan de beslissingen die men neemt bij nul hypothese testen. De beslissing is hierbij om de nulhypothese te verwerpen of aan te nemen. De nulhypothese kan daarbij waar zijn of niet waar (vals). De onjuiste beslissingen die genomen kunnen worden, zijn ofwel het verwerpen van een hypothese die echter wel waar is (type I) of het aannemen van een hypothese die eigenlijk niet waar is (type II). Een nulhypothese wordt onjuist verworpen met een mogelijkheid gelijk aan α (alfa). Α is de kritieke waarde die nodig is om een nulhypothese te verwerpen en staat standaard op p = .05 of .01. Een nulhypothese wordt onjuist aangenomen (type II) wanneer we een effect niet kunnen vinden dat er eigenlijk wel is. De kans dat een werkelijk effect niet wordt waargenomen is gelijk aan β, en [1-β] = power.

Type I fouten komen voor wanneer een onderzoeker meerdere testen uitvoert op de zelfde dataset, maar daar niet voor corrigeert. Type I komt ook voor wanneer niet aan de voorwaarden voor statistische tests wordt voldaan. Denk aan een onjuiste sample grootte, slechte experimentele controle en meetinstrumenten met lage validiteit en betrouwbaarheid. Type II fouten komen ook voor als statistische voorwaarden niet worden behaald, maar met name wanneer de power, dus de kans op het verwerpen van een valse hypothese, laag is. De power bestaat uit de grootte van het effect dat we hopen te vinden, plus een aantal factoren die we kunnen controleren.

Interne validiteit

Bedreigingen van interne validiteit zijn verkeerde aannames over de causale relatie tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabelen. Een van die bedreigingen is regressie naar het gemiddelde. Regressie gebeurt wanneer de deelnemers gekozen worden op basis van extreme scores (zeer slecht op school of zeer goed). Als de meetinstrumenten worden afgenomen, kan men er vrijwel zeker van uitgaan dat de individuen bij een volgende meting minder extreem scoren. Bij onderzoek naar een schoolinterventie zou men er dus onterecht van uitgaan dat de interventie succes heeft gehad (omdat de kinderen beter scoren). Een tweede bedreiging is de richting van het causale verband. Hoewel wordt onderzocht of X mogelijkerwijs Y veroorzaakt (of leidt tot Y), kan het ook andersom zijn. Kortom, interne validiteit stelt de vraag: kan de geobserveerde uitkomst toegeschreven worden aan de onafhankelijke variabele? (is er een verband), of is het verband een uitkomst van omstandigheden:

  • Van geschiedenis: een gebeurtenis tussen pretest en posttest

  • Van rijping: door de groei of verandering van de participant

  • Van instrumentatie: is het meetinstrument bijvoorbeeld anders bij posttest

  • Selectie: is er een bepaalde selectie gemaakt die het effect verklaart

  • Etc.

Interne validiteit is vaak hoger wanneer de participanten random (willekeurig) aan condities worden toebedeeld, 1 van de kenmerken van een waar experiment.

Construct validiteit

Construct validiteit wordt bereikt wanneer de kritieke variabelen in een studie (de afhankelijke en onafhankelijke) ook de bedoelde constructies meten. Bedreigingen van de construct validiteit ontstaan, wanneer de variabelen niet goed geoperationaliseerd zijn. Het construct ‘angst’ kan bijvoorbeeld onder gerepresenteerd zijn wanneer geen fysiologische en gedragscomponenten worden meegenomen. Construct validiteit kan ook benadeeld worden wanneer slechts 1 methode van dataverzameling wordt gebruikt, zoals alleen self-reports. Bedreigingen van constructvaliditeit:

  • Hypothese raden: weten de participanten wat de onderzoeker waarschijnlijk van ze wil horen en gedragen ze zich dan daarnaar?

  • Onjuiste operationalisatie: matcht de uitleg van het construct in de studie met die zoals gebruikt door andere onderzoekers?

  • Mono-methode bias: is dezelfde methode gebruikt voor alle operationalisaties?

Externe validiteit

Externe validiteit beschrijft of de resultaten ook gegeneraliseerd kunnen worden naar andere omstandigheden, individuen, behandelingen en tijdstippen. De principes ontwikkeld door Shadish om te bekijken of een resultaat gegeneraliseerd kan worden:

  1. surface similarity (oppervlakte gelijkheid): kijk in hoeverre de karakteristieken van het huidig onderzoek en die waarna je wilt generaliseren overeenkomen

  2. irrelevantie uitsluiten: identificeer kenmerken die irrelevant zijn voor generaliseerbaarheid (de oogkleur van de ouder)

  3. discrimineer: maak discriminaties die de generaliseerbaarheid beperken, zoals het effect van etniciteit

  4. inter- en extrapoleren: wanneer oudertraining effectief is in een lab en thuis, is het dat ook in het kantoor van een arts

  5. causaal verklaren

Andere design problemen

Onhandelbare variabelen

Veel belangrijke variabelen in het ontwikkelingsonderzoek zijn relatief onhandelbaar. Erfelijkheid kan bijvoorbeeld niet gemanipuleerd worden, behalve in niet-menselijke studies, en ook omgevingen kunnen niet zomaar veranderd worden ten gunste van een experiment. Ook de variabele leeftijd heeft dit probleem: veranderingen komen niet tot stand door tijd, maar in de loop van de tijd. Leeftijd is bijkomstig.

Verandering

De studie van ontwikkeling is in feite een studie van verandering. Een grote verbetering in dit onderzoeksveld is het ontstaan van longitudinaal onderzoek. Doordat ‘multiwave’ data wordt afgenomen, kan de betrouwbaarheid van de metingen sterk verbeteren. Ook kan de vorm van de verandering worden bekeken (steil, gradueel etc.).

Beperkte beschikbaarheid van zelf-rapportages

Veel participanten in ontwikkelingsonderzoek kunnen de onderzoeker niet vertellen over hun ervaringen. Andere methoden moeten dan gebruikt worden om aspecten van mentale en emotionele ervaringen te meten (zoals bij een jong kind).

Complexiteit van causale verbanden

In de ontwikkeling werken veel processen samen in complexe interacties. Het is zeer lastig om één van deze processen los van de anderen te meten. Daar komt bij dat sommige factoren (zoals ernstige armoede) door ethische bezwaren niet experimenteel ingezet kunnen worden.

Richting van causale verbanden

Traditioneel werden oorzaken van ontwikkeling gezocht bij volwassenen in plaats van bij kinderen, en bij families in plaats van bij culturele factoren. Dit zijn causale vooroordelen (biases), omdat tegenwoordig bekend is dat er altijd sprake is van wederzijdse beïnvloeding. Niet voor niets is er de uitspraak: correlatie is geen causatie. Correlatie betekent dat er een samenhang bestaat tussen de twee variabelen, maar dat houdt nog niet in dat er een causaal verband is.

Uitval

Uitval (attrition) heeft als gevolg dat er onverwacht data mist. Dit komt vooral voor bij longitudinale onderzoeken. Uitval bedreigt de validiteit van de uitkomsten doordat het de power verlaagt. Onderzoekers moeten rekening houden met het beperken van uitval vanaf het begin van de studie. Sommigen gebruiken beloningen zoals een financiële tegemoetkoming om mensen in de studie te houden.

Design keuzes

Er zijn veel designs ontworpen om de bedreigingen van validiteit en andere kenmerken te verkleinen. Wat een valkuil van elk ontwerp is, is dat het verkleinen van de ene bedreiging door een bepaald design de kans op een ander weer kan vergroten. Een natuurlijk experiment (buiten het lab) vergroot bijvoorbeeld de externe validiteit, maar door de complexiteit van het experiment wordt de construct validiteit vaak onderuit gehaald. Een aantal designs staat genoemd in Tabel 2:

Tabel 2 – Designs en hun voordelen

Versus

Experimentele controle

Door isolatie en selectie zijn veel omgevingsinvloeden te beperken

Verbetert interne validiteit

Statistische controle

Door statistische middelen worden omgevingsfactoren verwijderd

Promoot interne validiteit, maar ook externe doordat het de setting niet verstoort

Labonderzoek

Setting is aangepast zodat het doelgedrag plaatsvindt en vreemde variabelen worden gecontroleerd (zoals in een lab)

Promoot interne validiteit

Veldonderzoek

Vergroot externe validiteit door natuurlijke context, geeft informatie over de natuurlijke frequentie van gedrag

Crossed design

Design waarbij elk niveau van elke factor is gekoppeld aan elk niveau van elke andere factor (een leeftijd x geslacht design heeft jongens en meisjes voor elke leeftijdsgroep)

Het meten van interacties is mogelijk

Nested design

Design waarbij het niveau van elke factor niet gekoppeld is aan elk niveau van elke andere factor

Verbetert efficiëntie doordat behandelcondities van weinig waarde worden weggelaten

Promoot construct validiteit doordat rekening wordt gehouden met storing door meerdere-behandelingen

Within-subjects design

Gebruikt elke respondent als zijn eigen controle. Promoot statistische conclusie validiteit doordat de error kleiner wordt.

Between-subjects design

Controle door random toewijzen van participanten aan een conditie. Kan construct validiteit vergroten en is tijd efficiënt doordat meerdere behandelingen tegelijkertijd bestudeerd kunnen worden

Intensieve (idiografische) designs

1 of een paar participanten worden intensief gevolgd, meestal voor langere tijd. Geeft informatie over trends.

Extensieve (nomothetische) designs

Veel participanten worden onderzocht, maar meestal maar 1 keer

Gebruikt de tijd efficiënt

Het belangrijkste verschil tussen de soorten designs is de mate waarin causale verbanden kunnen worden gelegd. Campbell en collega’s onderscheiden drie niveaus van onderzoek:

1. Ware experimenten: manipulatie van de onafhankelijke variabele en de controle van storende variabelen door random toewijzen van participanten. Het random toewijzen van participanten heeft de volgende gevolgen:

  • het zorgt dat veel alternatieve oorzaken wegvallen

  • validiteitsdreigingen worden verminderd doordat die random tussen de groepen zitten

  • de groepen worden gemiddeld in de waarde van alle variabelen in de studie (in leeftijd, geslacht, opleiding etc.)

Het ware experiment maakt het dus mogelijk om sterke uitspraken te doen over causale effecten. Het ware experiment design waar alle andere designs vandaan komen is het experimenteel-controle groep design met alleen een posttest. Dit ziet er zo uit:

Groep

ExperimenteelRXO
ControleRO

De R staat voor random toewijzen, de X is de behandeling of ingreep en de O betekent een meetmoment (in dit geval de posttest). Een ingewikkelder waar experiment design is het Solomon vier-groepen design:

Groep

ExperimenteelROXO
RXO
ControleROO
RO

2. Quasi-experimenten: dit zijn onderzoeken waarbij controle procedures wel aanwezig zijn, maar geen random toewijzing aan groepen is. Causale uitspraken zijn in principe mogelijk, maar het oorzaak-gevolg effect is minder helder.

Het ABA design is een voorbeeld hiervan: hierbij wordt een enkele case (individu, familie of klas) eerst geobserveerd over een aantal momenten, dan wordt de behandeling of ingreep gestart en blijft de case gevolgd worden, daarna volgt een observatiefase zonder de ingreep. Wanneer weer een fase van behandeling-observatie volgt, heet het een ABAB design.

Groep (of participant)

Unit 1OOOX¹OX¹OX¹OOOO

Ook een multiple baseline design is mogelijk. Hierbij wordt de behandeling in fasen geïntroduceerd aan twee of meer units.

Groep (of participant)

Unit 1OOOX¹OX¹OX¹O
Unit 2OOOOX¹OX¹OX¹O
Unit 3OOOOOX¹OX¹OX¹O

3. Non-experimenten

Bij dit design is er zowel geen randomisatie als geen goede controle conditie (ex post facto). Conclusies van causale aard zijn dan niet mogelijk. In deze groep horen de case studies en de enkele groepen met pre- en posttest. Hoewel causale uitspraken niet mogelijk zijn, heeft dit design wel de belangrijke functie van het onderzoeken (en niet testen) van mogelijke causale modellen. Als een non-experiment geen correlatie vindt, zal het waarschijnlijk ook geen causaal verband zijn.

Groep

ExperimenteelOXO

Ontwikkelingsdesign

Onderzoekers naar ontwikkeling focussen over het algemeen op 2 vraagstukken: de normatieve veranderingen (die iedereen doormaakt) en individuele verschillen hierin. Meestal wordt hiervoor een cross-sectioneel of longitudinaal design gebruikt. Termen die hierbij van belang zijn:

  1. Cohort: een groep participanten die geboren is (of eenzelfde gebeurtenis heeft meegemaakt) in dezelfde tijd

  2. Leeftijd

  3. Tijd van toetsing

Een groot probleem met designs die van deze variabelen gebruikmaken, is dat ze samenhangen. Wanneer cohort en tijd van toetsing bekend zijn, is bijvoorbeeld de leeftijd af te leiden (geboortecohort 1960 en toetsing in 1975 maakt dat de participanten 15 jaar oud zijn).

Bij cross-sectioneel onderzoek worden minstens 2 cohorten onderzocht op dezelfde tijd van toetsing. Deze cohorten verschillen daarom in leeftijd. Toch kan dan nog niet de uitkomst toegeschreven worden aan dit leeftijdsverschil, het kan ook een resultaat zijn van veranderingen in de omgeving (denk aan een blootstelling aan straling). Net als leeftijd zijn de variabelen cohort en tijd van toetsing niet causaal: een gebeurtenis is niet aan ze toe te schrijven. Het zijn hooguit proxy variabelen, ofwel die op dezelfde tijd als het ware causale proces van toepassing zijn. Verder kunnen deze 3 variabelen niet gemanipuleerd worden en is random toewijzing niet mogelijk. Designs met deze variabelen zijn dus non-experimenteel.

Bij een longitudinaal design wordt 1 cohort op minstens 2 meetmomenten onderzocht. Door de samenhang tussen leeftijd en tijd van toetsing, is er echter weer sprake van een non-experimenteel design. Deze variabelen dienen ook weer als proxy bijvoorbeeld: in het geval van tijd van toetsing kan een causale variabele een gebeurtenis zijn zoals een natuurramp.

Een derde design voor ontwikkelingsonderzoek is het time-lagged design. Deze zorgt voor een samenhang tussen cohort en tijd van toetsing en is daardoor non-experimenteel. In dit design wordt een groep van een bepaalde leeftijd (bijvoorbeeld 15-jarigen) gemeten, op twee verschillende tijden. Dit houdt in dat bijvoorbeeld een cohort uit 1965 getest wordt in 1980, en een cohort uit 1970 in 1985.

Complexere ontwikkelingsdesigns

Om de problemen tegen te gaan die bovenstaande designs oproepen, zijn complexere designs ontworpen, genaamd sequentiële designs. In elk sequentieel design is er een kruising van twee van de drie variabelen van cohort, leeftijd en tijd van toetsing. Voorbeelden van deze kruisingen zie je in Tabel 3.

Tabel 3 – Cohort x tijd van toetsing matrix

Cohort x Tijd van toetsing

Cohort

1965

1970

Tijd van toetsing

1980

15

10

1985

20

15

Leeftijd x Cohort

Leeftijd

15

20

Cohort

1960

1975

1980

1965

1980

1985

Tijd van toetsing x leeftijd

Tijd van toetsing

1980

1985

Leeftijd

15

1965

1970

20

1960

1965

Het cross-sequentieel design houdt in, dat ieder niveau van de cohort variabele gecombineerd is met elk niveau van de tijd van toetsing variabele. Het cohort x tijd van toetsing design kan vergeleken worden met het cross-sectionele design dat eerder is besproken. Hier worden echter twee groepen 15-jarigen op twee verschillende tijdstippen bekeken om te zien of de prestatie van elke groep toegeschreven kan worden aan leeftijd (het hoort bij hun leeftijd) of cohort (bepaalde gebeurtenis). Als de twee groepen 15-jarigen op de verschillende momenten gelijk scoren, kan de data gezien worden als longitudinale data. Het cohort-sequentiële en tijd-sequentiële model kunnen op dezelfde manier worden uitgelegd.

Steekproefgrootte voor power en nauwkeurigheid

Een belangrijk onderdeel in het onderzoeksdesign is de steekproef, en met name de grootte daarvan. De steekproefgrootte kan mede de kans bepalen op het vinden van een significant resultaat. Om de steekproefgrootte die nodig is te bepalen, moeten onderzoekers hun onderzoeksdoelen goed voor ogen houden. Een pilot studie heeft bijvoorbeeld geen grote steekproef nodig. Om conclusies te kunnen trekken uit onderzoek is echter wel een bepaalde grootte nodig. Bij de doelen van onderzoek kan onderscheid gemaakt worden tussen het bepalen van de richting van het effect (power) of de grootte van het effect (nauwkeurigheid). Meestal is een grotere steekproef nodig om de nauwkeurigheid van de schatting te verbeteren. Een tweede stap in het bepalen van de steekproefgrootte is met de verwachte effectgrootte. Cohen heeft een indeling gemaakt voor ‘kleine’, ‘medium’ en ‘grote’ effectgrootte.

Metingen

Metingen zijn de handelingen die gebruikt worden om scores te verkrijgen. In ontwikkelingsonderzoek betekent dit voor de onafhankelijke variabelen de status van participanten, en de afhankelijke variabele is de prestatie op een bepaald vlak. Het meten van prestaties in de ontwikkeling is zeer moeilijk, bijvoorbeeld omdat in de groei van kinderen de ontwikkeling zo snel verloopt, dat een moment opname niet veel zegt. Meetinstrumenten moeten dus zeker in ontwikkelingsonderzoek van hoge kwaliteit zijn. Hiervoor zijn zekere criteria opgesteld: of het meetinstrument gestandaardiseerd is, of de scores betrouwbaar zijn en inhoudsvalide zijn. In de meetinstrumenten is een aantal kenmerken te onderscheiden. Bijvoorbeeld of de scores gebruikt worden voor interindividuele (normatieve) of intra-individuele (ipsatieve) vergelijkingen. Daarnaast kan een meetinstrument gebaseerd zijn op normen (normen-gerefereerd) of op objectieve prestatiestandaarden (criterium-gerefereerd).

Scores

Er zijn veel verschillende soorten scores. Sommigen zijn scores op basis van meeteenheden zoals frequentie en duur, of somscores van een aantal items op een vragenlijst of test. Andere scores zijn wat ingewikkelder: bijvoorbeeld scores gemaakt van originele scores zoals percentielen en T en z scores. Deze scores zijn vaak gemaakt om te gebruiken in statistische tests.

1. Verschilscores

Verschilscores ontstaan door een score op X² - X¹ te doen. Ofwel posttest – pretest, waardoor de verandering over een periode als score overblijft. Hoewel verschilscores vaak gebruikt werden in het verleden, worden ze nu gezien als gebrekkig. Ze zijn bijvoorbeeld vaak onbetrouwbaar, terwijl de originele scores wel betrouwbaar kunnen zijn. Doordat het een gecombineerde score is, wordt onder andere de variatie in verschilscores laag en dus de betrouwbaarheid kleiner. Veel van de problemen met verschilscores kunnen worden voorkomen wanneer multiwave data wordt gebruikt om daarmee groei te meten, en niet tweewave data om verandering te meten.

Q-soorten

Een Q-soort is een geforceerde-keuze meetmethode. Hierbij moeten participanten een set items (zoals karaktereigenschappen) van het minst van toepassing tot het meest van toepassing ordenen. Meestal worden deze scores voor ipsatieve vergelijkingen gebruikt (dus met andere scores van hetzelfde individu). Soms worden de scores vergeleken met een bepaald criterium of prototype. Een vergelijking kan worden weergegeven met een correlatie coëfficiënt: de correlatie is daarbij de mate waarin de scores corresponderen met elkaar. +1.0 is een perfecte overeenkomst, 0.0 is geen relatie, en -1.0 is een perfecte tegengesteldheid.

Leeftijds-aangepaste scores

Leeftijds- of rang- aangepaste scores zijn ook problematisch. Bij leeftijdsequivalente scores zijn die alleen te vergelijken met de normgroep waarop ze gebaseerd zijn. In een leeftijdsperiode waarin groei snel verloopt, zal het verschil tussen normgroepen groot zijn. (denk aan de prestaties van 2- en 5-jarige kinderen). Leeftijdsaangepaste scores zijn bijvoorbeeld IQ scores. Hierbij is de score aangepast voor de leeftijd van het kind en wat daarbij verwacht wordt qua prestaties. Dus, een gelijke IQ score voor 2 kinderen van verschillende leeftijd houdt niet in dat zij hetzelfde presteren! Een 8-jarige en een 10-jarige met beiden een IQ van 115 zijn dus niet even vaardig, de 10-jarige is vaardiger. Maar, in vergelijking met hun eigen normgroep presteren ze beiden een standaarddeviatie boven het gemiddelde.

Kwaliteit van scores

Ook bij scores spreekt men van betrouwbaarheid en validiteit. Dit hangt echter sterk af van de variabele. Een prestatievariabele zoals sociale vaardigheid zal meestal wel stabiel zijn over ten minste een aantal weken (dat verandert niet zo snel) en moet dus ook in die tijd betrouwbaar te vinden zijn. Maar een variabele zoals stemming kan sterk veranderen binnen een paar dagen.

  1. Standaardisering: door deze handeling worden scores van participanten beter vergelijkbaar.

  2. Betrouwbaarheid: de zekerheid, consistentie en generaliseerbaarheid van scores. Theoretisch gezien wordt bij betrouwbaarheid onderscheid gemaakt in de score (X), de ware score (Xt) en de error score (ex). Daarbij is X = Xt + ex. De error is de portie van iemands verkregen score X die verandert over de tijd door inconsistente prestaties en omgevingsomstandigheden bijvoorbeeld. De betrouwbaarheid kan worden gemeten op een aantal manieren:

  • Interne consistentie: dit meet de consistentie van prestaties over een aantal delen van de test. Hiervoor kan de Spearman-Brown formule worden gebruikt.

  • Interobserver betrouwbaarheid: dit is de mate waarin observatoren of scoorders dezelfde scores noteren bij het bekijken van een individu. Hiervoor kan bijvoorbeeld een correlatie coëfficiënt voor gebruikt worden

  • Parallelle-vorm betrouwbaarheid: de mate waarin parallelle (andere) vormen/versies van het meetinstrument dezelfde scores opleveren

  • Situationele consistentie: de mate waarin scores van een instrument consistent zijn bij verschillende settings. Zijn kinderen net zo nauwkeurig bij rekenhuiswerk als bij taalhuiswerk

  • Temporele betrouwbaarheid: de mate waarin een instrument dezelfde scores oplevert op verschillende momenten. Hierbij worden meestal test-hertest correlaties gebruikt.

Bij de meeste testen moet minimaal de interne consistentie en interobserver betrouwbaarheid bekend zijn om scores te interpreteren. Voor generaliseren van scores moet daarnaast de situationele en temporele consistentie bekend zijn. Bij temporele consistentie is bekend dat die negatief gecorreleerd is met de tijd tussen de metingen (hoe langer de tijd ertussen, hoe minder consistentie). Hoe ouder kinderen worden, hoe groter de temporele consistentie wordt (omdat de ontwikkeling minder snel verloopt).

  1. Meting validiteit: instrumenten kunnen verschillende soorten validiteit hebben:

  2. Face validity: of het instrument op het eerste oog valide lijkt te zijn

  3. Inhoudsvaliditeit: de mate waarin de inhoud van het instrument een representatieve weergave is van het onderzoeksdomein (is een tentamen representatief voor de te leren stof).

  4. Feitelijke validiteit: de mate waarin het instrument een construct of factor meet (werkt nauw samen met interne consistentie)

  5. Voorspellende validiteit: de mate waarin de scores kunnen worden gebruikt om toekomstige criteria te voorspellen. Het lijkt sterk op overeenkomst validiteit. Deze twee validiteitsvormen vallen onder de criterium-gerelateerde validiteit waarbij meestal een correlatie coëfficiënt wordt gegeven

  6. Overeenkomst validiteit: de overeenkomst van het instrument met een belangrijk ander criterium dat gemeten is

  7. Constructvaliditeit: de mate waarin het instrument een theoretisch construct meet zoals ‘angst’ of ‘zelfwerkzaamheid’.

  8. Andere criteria: een meting kan op verschillende ‘niveaus’ scores opleveren. Deze niveaus zijn hieronder opgesomd. De niveaus staan in oplopende volgorde van complexiteit, en de interpretaties en statistieken van lagere niveaus zijn ook toepasbaar op de hogere niveaus.

Niveaus van metingen

Niveau

Voorbeeld

Interpretatie

Typische statistieken

Nominaal

Geslacht

= of ≠

Chi-square

Ordinaal

Vriendschapsranglijst

Percentielen

Interval

Cijfer

Verschillend zijn =,

Ms, SDs, rs en ANOVAs

Ratio

Lengte

Ratios

Geometrische middelen

Datafacetten

Facetten of kenmerken van metingen zijn onder andere de organisatie, stabiliteit en inhoud van de constructen die gemeten worden, de soort respons die wordt gevraagd en de standaard waartegen de scores worden vergeleken.

Aard van de meting

De variabelen die gemeten worden zijn altijd klassen of categorieën. De categorieën kunnen (karakter)trekken zijn (intern georganiseerde manieren van respons), respons klassen (sets van responsen die geactiveerd worden door bepaalde omgevingsinvloeden) of staten (relatief kortdurende condities). Een gemeten variabele kan ook een steekproef van gedrag zijn of een teken van een ander vermogen (zoals oogcontact bij een kind wijst op sociale vaardigheden). Verder kan competentie gemeten worden of prestatie. Dit zijn verschillende begrippen: competentie is de structuur van kennis en vermogens in een individu. Prestatie is zowel het toepassen en gebruiken van die structuren met daarnaast processen als motivatie en aandacht. Een slechte prestatie houdt dus niet per definitie in dat het kind niet competent is!

Respons karakteristieken

De responsen op metingen kunnen in drie categorieën worden ingedeeld: gedrag, houding of voorkomen, of fysiologische respons. Bij sommige onderzoeken wordt gemeten hoe ‘goed’ de respons is. Meestal worden de antwoorden of responsen dan vergeleken met een lijst van goedgekeurde alternatieven.

Vergelijkingsstandaarden

De meeste scores zijn van zichzelf niet betekenisvol, maar moeten vergeleken worden. Traditioneel worden normen vergeleken met de gemiddelde prestatie van de groep waar het individu toe behoort: de normgroep. Deze scores heten daarom normatieve scores. Wanneer scores worden vergeleken met de andere scores van hetzelfde individu, heten het ipsatieve scores. Een andere manier is om de score t vergelijken met een criteriumscore. Dit is de criterium-gerefereerde aanpak. Zo kun je zeggen dat een kind het optellen van 2-cijferige getallen onder de knie heeft, of 80% van de taken weet om een fietswiel te vervangen.

Databronnen

Data komt van zelfrapportages, of juist van anderen, van objectieve testen of van observaties. Elke bron heeft zwakke en sterke kanten. Om te voorkomen dat de data hierdoor niet betrouwbaar is, gebruiken de meeste onderzoekers meerdere bronnen en meetinstrumenten.

Databronnen

Verdraaiingen

Zelf- of anderrapportage

Misinterpretaties: gebruik van verkeerde bronnen

Reactieve effecten zoals bedrog, sociaal wenselijk antwoorden

Objectieve test

Van belang: impulsiviteit van individu

Effecten zoals berusting of positievoorkeur (altijd 1e alternatief kiezen)

Observatie

Observator bias en verwachtingen

Reactiviteitseffecten zoals vermijding van de observatiesetting of anders voordoen

Analyse

Analyse verwijst naar die procedures (meestal statistisch) die worden toegepast op scores om ze te beschrijven en te begrijpen. Wanneer scores zijn verzameld met meetinstrumenten, worden ze eerst gereed gemaakt voor analyse. Bijvoorbeeld door de data aan te passen voor missende scores en uitschieters (extreme scores), en het vormen van verschilscores of totale scores. De eerste analyses zijn meestal om de data wat beter te leren kennen. Frequentie distributies worden bekeken en beschrijvende statistieken (variatie en correlatie bijvoorbeeld). De statistische analyses die vervolgens worden uitgevoerd bepalen of de effecten (opgesteld met een hypothese of niet) wel of niet een kwestie van kans zijn (of statistisch significant zijn). De meeste onderzoeksvragen behoren tot een of twee analytische klassen. De eerste klasse zijn onderzoeksvragen die gaan over correlaties van verschillen of de consistentie van individuele verschillen over tijd of settings. Deze data heeft een Pearson analyse nodig (simpele/multipele regressie, factoranalyse et cetera).

In de tweede klasse horen vragen over longitudinale veranderingen of cross-sectionele verschillen in gemiddelde prestatie. De data van deze studies wordt met een Fisheriaanse analyse onderzocht, zoals de analysis of variance (ANOVA). Bij het kiezen van een statistische test moet goed naar het soort score worden gekeken. Twee dimensies van scores die van belang zijn:

  1. Categorisch of kwantitatief: een categorische score is een binaire (ja/nee) of andersoortige score (leuk/neutraal/niet leuk). Kwantitatieve scores zijn continu en hebben meerdere waarden. Hieronder vallen de ratio en interval scores en 5-point Likert schalen.

  2. Het aantal en type scores in elke steekproefeenheid. Als elke eenheid 1 score oplevert, wordt er een univariate analyse gedaan. Als de score herhaald wordt over de tijd of settings, dan moet er een repeated-measures (herhaalde metingen) univariate analyse worden gedaan. Voor meerdere scores is een multivariate analyse nodig.

Voorafgaande analyses

Aanpassen van scores

Soms worden bepaalde items niet ingevuld door de participanten, of foutief ingevuld door hen of de onderzoekers in het computersysteem. Ook kunnen ongewone scores voorkomen: die veel te hoog of te laag zijn. Deze participanten moeten verder onderzocht worden, om te kijken of ze verwijderd moeten worden uit de dataset. Hiernaast worden scores vaak samengevoegd, bijvoorbeeld wanneer ze allemaal een onderdeel van een overkoepelend construct meten. Soms worden scores omgevormd tot percentages of verschilscores.

De data leren kennen

Om de data te begrijpen is informele of verkennende data-analyse noodzakelijk. Hierbij worden grafieken, tabellen, plots en simpele beschrijvende statistieken gemaakt.

1. Grafische data

Dit varieert van het schetsen van frequentie distributies tot het door de computer laten opmaken van driedimensionale tekeningen. Elke grafische weergave kan worden gecheckt voor atypische scores (bijvoorbeeld een uitschieter in een staafdiagram). Een positieve of negatieve scheve verdeling kan ook gezien worden: bij een positieve frequentieverdeling zijn er links in de figuur veel scores, waarbij de figuur snel daalt naar rechts (en een negatieve verdeling is andersom).

Bij een bimodale verdeling is een steekproef samengesteld met scores van twee verschillende typen participanten (zoals geboortegewicht voor te vroeg en op tijd geboren kinderen): er zijn dan twee hoge scores te zien in de frequentiegrafiek.

Scheefheid (skewness) is een gebrek aan symmetrie in de scores, in plaats van de gewenste klokvormige (normaal) verdeling, met in het midden de meeste scores en aflopend in beide richtingen. Bij scheefheid wordt een onderverdeling gemaakt in een vloereffect, waarbij de meeste participanten de lagere scores krijgen, en een plafondeffect, waarbij de meesten juist de hogere scores krijgen (bij een test zou dat laatste betekenen dat de vragen te gemakkelijk waren).

Een andere manier om data grafisch weer te geven is met een spreidingsdiagram (scatter diagram). Dit is nuttig wanneer er meerdere afhankelijke variabelen zijn. Deze variabelen worden tegen elkaar weggezet in de grafiek, het resultaat is een ‘wolk’ van scores. Uitschieters zijn zo goed zichtbaar. Als er uitschieters zijn, kunnen die de correlatie tussen de variabelen sterk veranderen!

Door de wolk van scores te bekijken kan ook worden afgeleid of het verband tussen de variabelen lineair is: wanneer de wolk een rechte lijn volgt. Een nonlineair verband toont een wolk die afbuigt van een rechte lijn. Ten slotte kan een spreidingsdiagram ook heteroscedasticiteit weergeven: een ongelijke verdeling van scores rond de regressielijn. In een scorewolk is dit zichtbaar doordat de meeste scores zich boven of onder de regressielijn bevinden.

2. Meer beschrijvende statistieken

De meest gebruikte beschrijvende statistieken zijn gemiddelde, standaarddeviatie (SD) en correlatie coëfficiënten. Hiernaast zijn er nog meer beschrijvende statistieken die genoemd kunnen worden. De volgende statistieken zijn gerelateerd aan de correlatie coëfficiënt r:

Deel en gedeeltelijke correlaties: dit zijn andere correlaties dan de simpele correlatie. In de figuren in die bijlage is dit uitgebeeld voor de variabelen leeftijd (A), lengte (H) en gewicht (W), de gestreepte gebieden beelden de correlatie uit. Slechts 1 van de twee scores (deel) of beide (gedeeltelijke) die correleren worden gecorrigeerd voor een derde variabele. Bijvoorbeeld: de correlatie tussen lengte en gewicht, gecorrigeerd voor leeftijd, is de gedeeltelijke correlatie (notatie: rhw.a, figuur B). Als alleen voor gewicht gecorrigeerd wordt voor leeftijd, is dit een deelcorrelatie tussen lengte en gewicht (notatie: rh(w.a, figuur C.).

Kappa is een statistische variabele die interobservator betrouwbaarheidsdata opsomt. Stel dat twee observatoren elk 200 keer 10 seconden observatie classificeerden als een kind dat met leeftijdsgenoten praat, met de leraar of niet praat. Een manier om de overeenstemming tussen de observatoren te bepalen is door simpelweg de proportie van observaties te bepalen waarin ze dezelfde classificatie gaven. Kappa geeft echter dan een lagere schatting van overeenstemming omdat deze maat ook rekening houdt met een toevallige overeenstemming.

Conditionele kansen: hiermee wordt een voorspelling gedaan over de kans dat iets zal gebeuren volgend op een gebeurtenis. Bijvoorbeeld: de kans dat een kind praat als zijn moeder in het interval daarvóór heeft gepraat, is gelijk aan de gecombineerde kans dat het kind praat en de moeder daarvóór praatte, gedeeld door de kans dat moeder praatte in het vorige interval. Zie de tabel hieronder:

Kind praat op tijd t + 1

Nee

Ja

Moeder praat op tijd t

Ja

A = 10

B = 40

Nee

C = 30

D = 20

De conditionele kans wordt dan: B/(A + B) = 40/(10+40) = .80

Vaak wordt een conditionele kans vergeleken met een onconditionele kans: de onconditionele kans dat het kind praat is (40+20)/(100) = .60. Dus de kans dat een kind praat wordt vergroot van .60 naar .80 als moeder in het interval ervóór praat.

Eigen values (eigenwaarde; symbool γ) worden vaak gebruikt bij multivariate analyses. Een eigenwaarde kan gezien worden als de mate van variantie in de variabelen wanneer zij in een factor samengebracht zijn. De betekenis van de eigenwaarde varieert per analyse waarin deze wordt gebruikt.

Nulhypothese testen

Meerdere methoden zijn bruikbaar om de significantie van de statistieken te testen. Significantie betekent of de effecten die gevonden zijn wel of niet door toeval tot stand zijn gekomen. De primaire methode die ontwikkelingsonderzoekers gebruiken is de nul hypothese test. Deze test omvat meerdere stappen.

  1. De eerste stap is het formuleren van twee modellen of hypothesen over de data. Het 1e wordt soms het experimentele model genoemd en stelt dat er een effect is, bijvoorbeeld van een behandeling. Het andere model heet vaak het nul- of beperkte model en stelt dat er geen effect is. De nulhypothese kan bijvoorbeeld zo worden opgesteld: de populatiecorrelatie ρ (rho) tussen positieve sociale interacties en SES van 6 jarige kinderen: ρ = .00. De experimentele hypothese wordt dan ρ ≠ .00

  2. De tweede stap is dat de onderzoeker vaststelt hoe onwaarschijnlijk de resultaten moeten zijn, voordat hij de nulhypothese verwerpt (en de experimentele hypothese aanneemt). Hiervoor moet hij een α (alpha) niveau kiezen, ofwel een kansniveau, meestal .05 of .01.

  3. De onderzoeker rekent de test statistiek uit: deze geeft een maat voor hoeveel de steekproefdata afwijkt van wat verwacht wordt op basis van de nulhypothese. De teststatistieken die meestal gebruikt worden zijn de z test, de t test en de F test.

  4. De onderzoeker moet nu de kans bepalen die geassocieerd wordt met de teststatistiek, hiervoor wordt een statistische tabel of output geraadpleegd. Om uitspraken te kunnen doen, moet aan alle voorwaarden voor een statistische test zijn voldaan. Een typische voorwaarde is dat de data normaal verdeeld moet zijn. Voorbeeld: bij een z score van 2.20 hoort een p van ongeveer .028

  5. De kanswaarde van de statistische test wordt vergeleken met de α waarde die de onderzoeker heeft gekozen. Wanneer p p is de kans dat de nulhypothese klopt, maar dat er toch een dergelijke score wordt gevonden die duidt op een effect. Als deze kans klein genoeg is, is er voldoende kans om aan te nemen dat de nulhypothese verworpen mag worden .

Analyse van categorische data

Categorische data komt meestal van nominale schalen. Soms wordt kwantitatieve data gesplitst, bijvoorbeeld door het midden, om zo een kunstmatige categoriale schaal te maken.

Chi-square analyse

Chi-square wordt meestal gebruikt bij categorische data. Ze kunnen worden gebruikt om vast te stellen of frequenties van elkaar verschillen, of categorische variabelen correleren, en of voorwaarden voor verdelingen kloppen. Helaas worden er vaak fouten gemaakt met deze methode. Eén van de meest ernstige fouten is de schending van de aanname van onafhankelijkheid van data. Dit gebeurt wanneer onderzoekers een experimentele eenheid van de participant verschuiven naar de situatie. Bijvoorbeeld; wanneer onderzocht wordt of kleuters van 4 of kinderen van 6 meer valsspelen, moet de onderzoeker niet het ‘valsspelen’ als gebeurtenis meenemen in de analyse, maar de kinderen (participanten) die valsspelen. Een bepaald kind kan namelijk meerdere keren valsspelen, ongeacht zijn leeftijd > op dit moment zijn leeftijd en het valsspelen niet meer onafhankelijk van elkaar en is de voorwaarde geschonden.

Log-lineaire analyse

De nieuwere methoden van data-analyse van categorische data zijn de log-lineaire analyse en kruistabel analyse. Hiermee kunnen onderzoekers gecompliceerde gekruiste data analyseren. De analyses lijken op die van de ANOVA. Net als bij dit model wordt hiërarchisch getest: verschillende modellen worden getest waarbij steeds meer variabelen worden ingevuld. Dit heet de model vergelijkings aanpak: het model waarbij de testwaarde klein is, is het model waarbij de data het beste past. De testwaarde bij de kruistabel analyse is de G2: de kansratio.

Logistische regressie

Dit kan toegepast worden als de responsvariabele binair is (dan heet het binomiale logistische regressie) of polytoom (multinomiale logistische regressie).

Kwantitatieve analyses

Vaak gebruikte analyses bij kwantitatieve data zijn de ANOVA of regressie/correlatie analyse. Beiden zijn gebaseerd op het lineaire model.

Regressie analyse

Deze analyse wordt het meest gebruikt. Het is bruikbaar om vragen te beantwoorden over groeptrends maar ook individuele verschillen. Regressie analyse kan ook dienen als een test van mediatie effecten. Een mediator is een variabele die tussen een andere variabele staat en de uitkomst. Bijvoorbeeld: het IQ van een kind medieert tussen de SES van ouders en zijn sociale vaardigheden. Een moderator is daarnaast een variabele die de richting of kracht van het verband tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabele bepaalt. Bijvoorbeeld: het geslacht van een kind bepaalt de relatie tussen populariteit en intimiteit. Regressieanalyse heeft te maken met een aantal moeilijkheden. Wanneer een meetinstrument bijvoorbeeld onbetrouwbaar is, zal de gevonden correlatie onderschat worden. Een te beperkte score range heeft hetzelfde effect. Een niet-normale verdeling zorgt ervoor dat de correlatie nooit 1.0 kan worden. De correlaties die gevonden worden met regressie analyse worden meestal getest met de F distributie.

ANOVA

ANOVA wordt vaak gebruikt om verschillen in gemiddelden te meten bij ontwikkelingsonderzoek. Wanneer in de ANOVA rekening wordt gehouden met mogelijke ongewilde bronnen (variabelen) van variantie, heet het een ANCOVA (analyse van covariantie). Wanneer meerdere afhankelijke variabelen betrokken zijn heet het een MAN(C)OVA. De ANOVA heeft als voorwaarden onder andere normaalverdeling en homogeniteit van variantie. Wat betreft deze voorwaarden is de ANOVA relatief robuust voor schendingen, zolang elke groep ongeveer evenveel participanten heeft. Voor de voorwaarde homogeniteit van covariantie is het wel gevoelig. Schending hiervan vindt vaak plaats wanneer meer dan twee testmomenten worden gebruikt. Scores correleren namelijk bijna altijd meer met metingen die dichter bij liggen, dan die verder weg liggen qua tijd. Met bijvoorbeeld 3 meetmomenten zal de correlatie tussen de scores van Tijd 1 en Tijd 2, en tussen Tijd 2 en Tijd 3, dus hoger zijn dan tussen 1 en 3. Er is dan geen homogeniteit. Het resultaat is dat de effecten significanter zullen lijken dan ze in werkelijkheid zijn.

De ANOVA kan worden aangevuld met andere statistische testen. Dit gebeurt ten eerste wanneer een ANOVA significant was, om te kunnen vaststellen welke niveaus van een factor precies van andere niveaus verschillen (welke verschillen significant zijn). Deze follow-up test heet een multipele vergelijking test. In het boek worden ongeveer 30 verschillende soorten van deze testen opgesomd (pagina 176). De selectie van een van deze testen gebeurt op basis van het experimenteel model, of de voorwaarden geschonden worden of niet en of de vergelijkingen plaatsvinden vóór de data-analyse (a priori vergelijken) of erna (a posteriori). Hiernaast is er nog een reden om niet alleen voor de ANOVA te kiezen als statistische test. De standaard test van de ANOVA evalueert soms niet de vergelijking zoals die in de a priori hypothese is opgesteld. De test die dan toegevoegd wordt, is de a priori contrast test: deze test het contrast zoals die in de hypothese was opgesteld.

Hiërarchische designs

Hiërarchische designs zijn designs waarbij de niveaus van 1 factor ingenesteld liggen binnen de niveaus van een andere factor. Bijvoorbeeld wanneer zowel groep 4 en groep 6 kinderen spelling leren met een bepaalde methode, maar verschillende procedures worden gebruikt voor elke groep. Het probleem met dit ‘nesting’ is dat de scores niet onderafhankelijk van elkaar mogen zijn; een afhankelijkheid van scores kan zorgen voor ernstige fouten in de analyse.

ANCOVA

Bij de ANCOVA worden 1 of meer gemeten variabelen gebruikt in de analyse om te controleren voor ongewilde variantie. Bijvoorbeeld: in een experiment over leesmethoden kan gecontroleerd worden voor het IQ van de kinderen om te voorkomen dat er natuurlijke processen optreden die niets met het experiment te maken hebben (een kind met een hoog IQ leest makkelijker bijvoorbeeld). De ANCOVA is populair omdat het op een statistische manier met ongewilde variabelen kan omgaan, maar om deze test te gebruiken moet aan een groot aantal voorwaarden worden voldaan. Ten eerste de voorwaarden voor de ANOVA, maar daarnaast ook onafhankelijkheid tussen behandelingsscores en de covariaat en homogeniteit van de within-group regressies. Met name de onafhankelijkheid tussen scores en de covariaat kan leiden tot problemen. Ook wordt de ANCOVA soms gebruikt voor hypotheses waar het niet geschikt voor is; bijvoorbeeld om verschillen tussen bestaande klassen te onderzoeken. Dit is een duidelijke schending van de voorwaarde van random toewijzen.

Multivariate uitbreidingen

Hieronder volgt een korte uitleg van de populairste uitbreidingen. Een algemeen kenmerk van de multivariate uitbreiding is dat deze een ‘gewicht’ geeft aan de scores van participanten op de originele variabelen, en daarmee een of meer nieuwe samengestelde variabelen maakt. Alle multivariate uitbreidingen hebben dezelfde zwakheden. Ten eerste zijn perfect gecorreleerde variabelen een probleem (dit heet lineaire afhankelijkheid). Sterk gecorreleerde variabelen zorgen daarnaast voor multicollineariteit. Multivariate uitbreidingen hebben daarnaast een behoorlijk aantal participanten nodig.

Canonical correlation – canonieke correlatie: het doel hiervan is om de interrelaties tussen twee sets variabelen te onderzoeken. De test maakt samengestelde scores van een gewogen lineaire combinatie van de set predictor variabelen en de set criterium variabelen. Door deze procedure wordt de correlatie tussen de twee samengestelde scores maximaal. De lineaire combinaties van variabelen heten canonieke variaties. De canonieke correlatie wordt gebruikt wanneer een onderzoeker de relatie tussen sets van variabelen in verschillende domeinen wil onderzoeken: bijvoorbeeld de sociale interacties van kinderen op de peuterspeelzaal en hun prestatie op cognitieve taken.

Discriminant analyse: het doel hiervan is om individuen aan de juiste groep toe te schrijven. De toewijzing aan een groep gebeurt op basis van een gewogen lineaire samenstelling van hun scores op een set predictor variabelen. Bijvoorbeeld: de discriminant analyse kan worden gebruikt om kinderen in te delen in een ‘populaire’, ‘vermeden’ of ‘afgewezen’ groep gebaseerd op hun CBCL scores. Om te classificeren in drie groepen, moeten twee samengestelde variabelen worden gemaakt. Deze heten discriminant functies.

Factor analyse: de factoranalyse heeft als doel om een minimum aantal dimensies in een set variabelen te ontdekken. Denk bijvoorbeeld aan de subtests van de WISC, en hoe die combineren om een uitspraak te doen over performale en verbale vermogens. Deze dimensies heten factoren of componenten. Ook hier worden gewogen samengestelde scores gemaakt; hierbij worden de gewichten van de variabelen in de 1e factor gekozen om de correlaties van die factor te maximaliseren. De 2e factor heeft gewichten voor de variabelen die zo zijn gekozen zodat die factor het hoogst correleert met die variabelen die niet in de 1e factor passen. Na het formuleren van factoren worden ze vaak geroteerd. Dit betekent het transformeren van factoren door de gewichten van de variabelen waaruit ze bestaan, te veranderen. Het doel hiervan is om de interpretatie te vergemakkelijken.

MANOVA

De MANOVA is een ANOVA maar dan voor onderzoeken met meer dan 1 afhankelijke variabele. De MANOVA heeft een aantal voordelen boven het herhaald toepassen van een ANOVA op elke afhankelijke variabele:

  1. MANOVA verkleint de kans op een Type I error: pas als de MANOVA een significant effect vindt op 1 van de afhankelijke variabelen, zal het verder testen (ANOVAs uitvoeren hierop).

  2. Een MANOVA kan verschillen vinden die meerdere ANOVAs achter elkaar niet zouden kunnen vinden.

  3. MANOVA heeft soepelere voorwaarden dan een herhaalde ANOVA

Andere statistische technieken

Ontwikkelingsonderzoekers maken tegenwoordig soms gebruik van nieuwere methoden van analyse: het hiërarchisch lineair modelen (HLM), structural equation modeling (SEM: structureel vergelijkings modelen) en meta-analyse.

HLM

HLM wordt ook wel multilevel analyse genoemd. Het is een set van regressie-achtige technieken die vooral handig is bij multistadium analyses. Dit zijn analyses waarbij twee of meer analytische aanpakken gecombineerd worden. Denk bijvoorbeeld aan de analyse van groei. Het eerste stadium is het bepalen van een groeifunctie voor iedere participant (door meerdere meetmomenten toe te passen) In het tweede stadium worden deze groeifuncties bekeken om correlaties te vinden (oorzaken of gevolgen). HLM kan ook worden gebruikt wanneer er meer analyse-eenheden zijn dan steekproefeenheden, en dit is vaak in ontwikkelingsonderzoek. Denk bijvoorbeeld aan een onderzoek naar de relatie tussen vriendschapsstatus en academische prestaties, waarbij scholen worden geselecteerd die variëren in de nabijheid van klasgenoten in de buurt en SES. Er worden dan individuen getest uit dezelfde klas, en van een bepaalde school (genesteld), wat tot een gebrek aan onafhankelijkheid kan leiden. De HLM corrigeert hiervoor. Hoewel de HLM veel problemen oplost waar ontwikkelingsonderzoekers tegenaan lopen, heeft het aan de andere kant ook strenge voorwaarden voor gebruik.

SEM

De SEM lijkt op een multipele regressie-achtige methodiek. SEM stelt echter de hypothese dat de coëfficiënten de snelheid geven waarmee de onafhankelijke variabele veranderingen veroorzaakt in de afhankelijke variabelen. De techniek van SEM is heel aantrekkelijk voor ontwikkelingsonderzoekers. De techniek kan namelijk goed gebruikt worden bij niet-experimentele data en werkt goed met multiwave (longitudinale) data – wat vaak gebruikt wordt in ontwikkelingsonderzoek. De SEM analyse maakt gebruik van een wat ander analyse vocabulaire. Variabelen worden ingedeeld in endogene en exogene variabelen. Van exogene variabelen wordt verwacht dat die veranderingen in andere (endogene) variabelen in het model produceren, maar de oorzaken voor de exogene variabelen zelf zitten niet in het model. Dus, exogene variabelen zijn altijd onafhankelijke variabelen, terwijl endogene variabelen zowel afhankelijk als onafhankelijk kunnen zijn (een variabele die beide kan zijn, wordt ook wel een mediator variabele genoemd). Sommige SEM’s gebruiken ook de termen measured (gemeten) variabele en latente variabele. De gemeten variabelen zijn, logischerwijs, variabelen die direct gemeten worden. De latente variabelen worden geschat, meestal door meer dan 1 gemeten variabele.

De structurele relaties tussen variabelen kunnen worden weergegeven in een pad diagram, zoals in figuur 1 hieronder. Exogene variabelen worden standaard het meest links geplaatst in de figuur, de tussenkomende variabelen in het midden en andere endogene variabelen rechts. Als de data bekend is, kunnen de pad coëfficiënten (correlaties b.v.) op de pijlen worden geplaatst. SEM testen vragen om een aantal gecompliceerde stappen voor de analyse. De eerste is het formuleren van causale relaties tussen sets van variabelen. De tweede stap is het operationaliseren van de variabelen en het data verzamelen. Omdat de meeste ‘oorzaken’ even tijd nodig hebben om effect te krijgen op de ontwikkeling, is meestal longitudinale data vereist. Als alle data verzameld is, moeten ze opgesomd worden. Over deze opsommingen moeten complexe statistische programma’s heen gaan, om schattingen van model parameters te krijgen en testen van significantie uit te voeren. 1 van deze testen moet over het hele model worden uitgevoerd. Een statistisch nonsignificante test toont aan dat het model goed bij de data past, terwijl een significant resultaat aangeeft dat het model verder aangepast moet worden: dit geeft namelijk aan dat er significant veel variëteit in de data niet door het model verklaard kan worden. Daartegenover staat dat ook tests moeten worden uitgevoerd over de individuele componenten van het model, waarbij een nonsignificant resultaat aangeeft dat het geteste deel van het model verworpen is.

Non-lineaire regressie

In longitudinale studies worden regelmatig non-lineaire verbanden gevonden. Dit vindt plaats wanneer verandering sneller is in bepaalde perioden en langzamer in andere (denk aan een s-vormige curve bijvoorbeeld). Een algemene aanpak van een non-lineair verband is om de onafhankelijke of afhankelijke variabele te transformeren (of beiden), wanneer de relatie intrinsiek wel lineair is. Wanneer dit niet zo is, zal men de non-lineaire verhouding moeten behouden en is logistische regressie een mogelijke analyse.

Meta-analyse

Dit is een systematische, kwantitatieve methode om data op te sommen van meerdere studies. Het belangrijkst hierbij is het opsommen van de kansen in de verschillende studies, en ook het combineren van effectgroottes. Meestal wordt hiervoor Cohen’s d gebruikt. Meta-analyses kunnen ook de stabiliteit van resultaten bepalen; bij deze methode wordt het aantal ongepubliceerde studies met een effectgrootte van nul geschat, en vergeleken met de studies met een significant effect.

Gegeneraliseerde lineaire modellen (GLM’s)

Alle statistische aanpakken die zijn besproken vallen onder de bredere noemer van gegeneraliseerde lineaire modellen. Alle modellen bestaan uit 3 componenten: een random component, een systematische component en een link functie. De random component specificeert het type respons variabele en de kansverdeling (b/v: een continue respons met een normaalverdeling). De systematische component specificeert de predictor variabele (β0 + β1X1). De link functie g(μ) specificeert een functie die de respons variabele aan de predictor variabele koppelt. GLM’s gaan ervan uit dat observaties onafhankelijk zijn. Longitudinale studies schenden deze voorwaarde standaard. Hiervoor zijn speciale uitbreidingen van de GLM ontwikkeld zoals de generalized estimating equation (GEE).

De resultaten interpreteren

Ontwikkelingsonderzoekers willen drie vragen beantwoorden:

  1. Is het geobserveerde effect waar of is het puur kans?

  2. Als het effect echt is, hoe groot is het dan?

  3. Is het effect groot genoeg om bruikbaar te zijn?

Een statistische test beantwoordt alleen de eerste vraag, maar 2 en 3 worden vaak uit de kansstatistiek afgeleid.

Hoe groot is het effect

De effectgrootte kan statistisch bepaald worden. Statistieken die hiervoor ontwikkeld zijn, zijn afgeleid van de gestandaardiseerde gemiddeld verschil statistiek (z) en de correlatie coëfficiënt (r). Z scores geven het verschil tussen 2 gemiddelden, gebruikmakend van de standaarddeviatie als eenheid. Bijvoorbeeld: wanneer 2 groepen een gemiddelde hebben van 15.2 en 16.4, is het verschil in gemiddelden.8. Stel dat de standaarddeviatie 1.6 is, dan is het verschil.5 standaarddeviatie. Cohen’s effectgrootte maat is delta (δ) en wordt gecalculeerd met deze verschilscore in standaarddeviatie-eenheden. Cohen heeft een aantal richtlijnen opgesteld om δ te interpreteren: .2 is een klein effect, .5 medium en .8 een groot effect.

Correlatie scores van een effect grootte geven de mate van relatie tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabelen. Vaak worden deze maten in het kwadraat gegeven (dus r2 bij een bivariate coëfficiënt, en R2 bij een multivariate). Welke correlatiestatistiek precies gebruikt wordt, hangt af van het meetniveau van de variabelen en het design van de studie. Bij een fixed-effect ANOVA wordt bijvoorbeeld de ω2 aangeraden, en bij random effect designs de rho squared (ρ2). Ook hierbij heeft Cohen richtlijnen gemaakt voor de interpretatie: r2 = .01 is een kleine effectgrootte, r2 = .06 is medium en r2 = .14 is een grote effectgrootte.

Betrouwbaarheidsintervallen zijn heel handig om de grootte van een effect te bepalen. Ze geven een punt- en intervalschatting die gemakkelijk over te brengen zijn, ze zijn gelinkt aan nulhypothese testen en ondersteunen meta-analyses. De betrouwbaarheidsinterval geeft informatie over de precisie van de puntschatting. De wijdte van het interval (ook wel de marge of error genoemd) wordt meestal als een percentage gegeven. Meestal wordt een 95% interval aangehouden, die correspondeert met het .05 p niveau in nulhypothese testen. Hoe hoger het betrouwbaarheidsniveau (b.v. 99%), hoe wijder de betrouwbaarheidsinterval. Hoe groter de steekproef, hoe smaller het interval en dus hoe nauwkeuriger de schatting.

Is het belangrijk?

Meestal wordt een effect als belangrijk beschouwd wanneer de p significant is en er een grote effectgrootte is gevonden. Maar er zijn uitzonderingen: ook een nonsignificant effect kan waardevol zijn als er sprake was van weinig power, en ook kleine effectgroottes kunnen al veel verschil maken bij belangrijke onderzoeken.

Kwalitatieve onderzoeksmethoden

Kwalitatieve onderzoeksmethoden omvatten onder andere de narratieve analyse, gespreksanalyse en actieonderzoek. Een algemeen kenmerk is de nadruk op de kwaliteiten van een fenomeen door verbale en visuele omschrijving, in plaats van statistische analyses. Datamethoden zijn onder andere observatie en interviewen van deelnemers en het verzamelen van documenten over hen. Camic en collega’s omschrijven het verschil tussen kwantitatief en kwalitatief onderzoek met het verschil tussen een kaart en een video:

Een landkaart is extreem bruikbaar omdat het met precisie de locatie van een plaats aangeeft. Maar zelfs de meest gedetailleerde kaart kan geen idee geven hoe het is om in die plaats te zijn. Een video geeft in detail het perspectief van de observator, maar is dan weer niet bruikbaar voor navigatie. Voor ontwikkelingsonderzoek is kwalitatief onderzoek vaak noodzakelijk; anders kunnen we de individuen niet goed onderzoeken en hoe zij over tijd veranderen. Toch wordt de kwantitatieve methode vaak verkozen boven de kwalitatieve. 1 reden is dat in de psychologie vaak wordt gedacht wat ‘telt’ in onderzoek; en dat objectievere (en dus kwantitatieve) data meer waarde heeft. In opleidingen in de sociale wetenschappen wordt ook zeer weinig aandacht besteed aan kwalitatief onderzoek. De mensen die de voorkeur geven aan een kwalitatieve methode zijn vaak idealisten: het idealisme stelt namelijk dat de werkelijkheid niet objectief gezien kan worden, en dat individuen hun eigen versie van de werkelijkheid maken gebaseerd op ervaringen.

Wanneer kiezen voor kwalitatieve methoden?

Zes redenen om voor kwalitatief onderzoek te kiezen:

  1. Wanneer een onderwerp wordt bekeken dat nog niet vaak onderzocht is. Theorieën kunnen opgesteld worden en belangrijke topics worden ontdekt.

  2. Wanneer men geïnteresseerd is in het vaststellen van ecologische validiteit: kwalitatieve onderzoekers willen graag deel worden van de echte wereld waarin hun fenomeen plaatsvindt, wat maakt dat deze validiteit toeneemt

  3. Wanneer een holistische aanpak wordt gehanteerd: relaties en inconsistenties in de data worden allemaal meegenomen om een beter beeld te krijgen van het fenomeen

  4. Wanneer men de subjectieve mening van deelnemers wil noteren

  5. Wanneer men de menselijke ervaring wil onderzoeken, maar daarnaast ook artistieke vrijheid wil houden.

  6. Wanneer de relaties tussen deelnemers of tussen deelnemers en de grotere samenleving het object van onderzoek is.

Een kwalitatieve aanpak: narratieve interviews en analyse

De verhalen die participanten over henzelf vertellen, worden narratieven genoemd, en worden vaak gebruikt om ontwikkeling te onderzoeken (bijvoorbeeld van identiteitsontwikkeling). Het is aan te raden om eerst een relatie op te bouwen met de deelnemer voordat deze zijn narratief geeft, omdat hij bij te weinig vertrouwen een slechter narratief zal geven. Wanneer de narratieven verzameld zijn, kan de onderzoeker de aspecten van het verhaal gaan analyseren, zoals inhoud, structuur en functie. De structuur geeft informatie over hoe de deelnemer zijn verhaal vertelt. De functie van het verhaal gaat erover wat de deelnemer in elk stuk narratief duidelijk wil maken. Omdat het verzamelen en analyseren van narratieven veel tijd en werk kost, zijn de steekproeven in deze studies vaak niet erg groot. Murray geeft vier voorbeelden van analyses van narratieven: linguïstisch (narratieven in verhalende componenten afbreken), literair (de narratieven in termen van genre en plots onderzoeken), gegrond (de thema’s in narratieven onderzoeken) en sociaal contextueel (de rol van de context bekijken bij hoe narratieven geconstrueerd zijn). De linguïstische analyse als voorbeeld:

De narratieven kunnen hierbij in zes delen worden opgedeeld: abstract, oriëntatie, gecompliceerde actie, evaluatie, resultaten en coda. In een narratief is de actie heel belangrijk: er moet iets gebeuren, maar de andere elementen zijn niet altijd aanwezig.

  1. Het abstract: dit signaleert dat een narratief gaat beginnen (bijvoorbeeld: ‘je gelooft niet wat mij net overkwam’

  2. Oriëntatie: achtergrond informatie over de personages en de setting van het verhaal

  3. Actie: de centrale gebeurtenis in het verhaal

  4. Evaluatie: de verteller geeft aan waarom de aanhoorder geïnteresseerd moet zijn in het verhaal

  5. Resultaten: een soort sluitzin aan het eind van het verhaal (vaak een twist)

  6. Coda: het signaal dat het verhaal ten einde is

De kwaliteit van kwalitatieve studies

Er is veel discussie over hoe kwalitatieve studies op hun kwaliteit gecheckt moeten worden. Betrouwbaarheid en validiteit zijn bijvoorbeeld concepten die niet direct toepasbaar zijn. Drie concepten zijn wel van belang bij kwalitatieve studie: betrouwbaarheid (trustworthiness), reflexiviteit en representatie. De eerste lijkt op interne validiteit, in dat het de geloofwaardigheid van de bevindingen weerspiegelt. Betrouwbare data kan worden verkregen wanneer de theoretische oriëntatie bij een studie openbaar is, zodat anderen kunnen zien hoe de onderzoekers hun keuzes hebben gemaakt. Wat ook helpt is om data uit meerdere bronnen te verkrijgen (triangulatie). Feedback van peers is ook van belang bij het onderzoeksproces; mensen die buiten het onderzoek staan en dus objectiever naar de bevindingen kunnen kijken.

Het concept reflexiviteit houdt in dat de onderzoekers hun beslissingen moeten evalueren en terug moeten kijken naar hun persoonlijke ervaringen tijdens de studie. Reflexiviteit kan worden opgedeeld in persoonlijke, functionele en disciplinaire. Persoonlijke reflexiviteit is rekening houden met de achtergrond van de onderzoekers en mogelijke verwachtingen over de studie. Functionele reflexiviteit gaat over de keuzes in het onderzoeksproces (zoals van wie de data verzameld wordt). Disciplinaire reflexiviteit betreft reflecties over grotere issues zoals de meningen van de onderzoekers over onderzoeksmethoden.

Het derde concept representatie weerspiegelt hoe onderzoekers hun bevindingen met anderen delen. De onderzoeker moet in zijn achterhoofd houden dat hij informatie naar buiten brengt over een groep mensen, maar dat in die informatie ook zijn eigen stem verweven is. Een aantal andere concepten die van belang zijn:

  1. Overdraagbaarheid: deze term gebruiken onderzoekers vaak in plaats van externe validiteit of generaliseerbaarheid. Kwalitatief onderzoek is moeilijk te generaliseren naar grotere populaties, maar dat betekent niet dat de resultaten betekenisloos zijn. Als onderzoekers goed weergeven wat voor groep ze hebben onderzocht, kunnen de resultaten goed overdraagbaar zijn.

  2. Independent audit: hierbij vullen onderzoekers alle data in op zo’n manier dat iemand anders hun eindproduct als geloofwaardig beschouwt.

  3. Negative case analyse: de geloofwaardigheid van een studie berust deels op hoe de onderzoekers met niet (goed) passende data omgaan. Soms worden theorieën of conceptualiseringen aangepast zodat alle participanten weer in het model passen. Kwalitatieve analisten moeten negatieve cases vermelden. Wanneer ze dit niet doen, is er sprake van hypertypering: het alleen gebruiken van data die past binnen een opgestelde theorie.

Combineren van kwantitatieve en kwalitatieve methoden

Onderzoekers verschillen van mening of kwantitatieve en kwalitatieve methoden te combineren zijn. Ze zouden elkaar goed kunnen aanvullen, maar het is lastig te implementeren in 1 onderzoek. Toch zijn er studies waarbij ze beiden gebruikt zijn.

Ethiek

Ethiek is de studie van goede en slechte houding/gedrag. In onderzoek heeft ethiek een belangrijke rol, zowel in methodologie als andere aspecten van de studie. Drie kernaspecten van ethiek in onderzoek zijn:

  1. Weldadigheid: de plicht om de voordelen van het onderzoek te maximaliseren en de schade te minimaliseren

  2. Respect: de plicht om te zorgen dat deelname aan het onderzoek bekend is, rationeel en vrijwillig

  3. Rechtvaardigheid: de plicht om te zorgen dat de voor- en nadelen van het onderzoek eerlijk verdeeld zijn

Bescherming van kinderen

In ontwikkelingsonderzoek zijn de participanten vaak kinderen. Voor deze kwetsbare doelgroep zijn speciale rechten opgesteld door de SRCD (Society for Research in Child Development). In totaal zijn er 16 Principes opgesteld.

1. onschadelijke procedures

9. gevaar (als de onderzoeker achter informatie komt die het kind in gevaar brengt, heeft hij de verantwoordelijkheid dit te melden bij ouders of instanties)

2. geïnformeerde toestemming

10. onvoorziene gevolgen (als het onderzoek negatieve gevolgen oplevert, moet de onderzoeker meteen de procedure aanpassen)

3. ouderlijke toestemming

11. vertrouwelijkheid

4. toestemming van anderen (bv een voogd of leerkracht)

12. informeren van participanten

5. beloningen (moeten eerlijk zijn en niet dienen om het kind te verleiden tot meedoen)

13. resultaten rapporteren

6. misleidingen (als misleiden kwaad kan, mag het niet, maar soms is het nodig)

14. implicaties van bevindingen (onderzoekers moeten beseffen welke implicaties hun bevindingen met zich mee brengen)

7. anonimiteit

15. wetenschappelijk wangedrag (bijvoorbeeld plagiaat)

8. wederzijdse verantwoordelijkheid (de participanten en de onderzoekers hebben verantwoordelijkheden).

16. persoonlijk wangedrag

Wat zegt de neurowetenschap over psychofysiologie en genetica in de context van ontwikkelingsonderzoek? - Chapter 5

De ontogenetische ontwikkeling (van het individu) omvat een groot aantal complexe veranderingen in het lichaam, onder andere in het brein. Voor elke verandering apart zijn andere wetenschappers betrokken. In het veld van ontwikkelingsonderzoek werken dus mensen uit allerlei werkvelden. Tot de laatste paar jaar werd bij de studie van ontwikkeling echter het brein niet meegenomen. McGraw en Gesell probeerden dit deels wel, door hun focus op motorische ontwikkeling en de rol van het ontwikkelende brein daarin. Maar deze eerste studies bleven voornamelijk op het speculatieve niveau hangen.

De basiskenmerken van de hersenstructuur

Het basisplan van de hersenen wordt teruggevonden bij alle zoogdieren en zelfs bij salamanders, kikkers en vogels. Het grootste verschil tussen deze soorten en hogere apensoorten is de uitbreiding van de cerebrale cortex en structuren zoals de basale ganglia. De cerebrale cortex heeft een gelaagde structuur en is slechts 3-4 mm dik. De ‘groei’ van de cortex tijdens de evolutie heeft geresulteerd in een groot aantal vouwen in de cortex (met deuken – sulci – en kwabben – gyri). Op de meeste plaatsen in de cortex bestaat de laag uit 6 cellen. Er zijn wel wat variaties in dikte van deze lagen: de motor cortex heeft bijvoorbeeld een dikke output laag (projectie).

Aannames over hersenen en gedrag

Sommigen zien de hersenen als een soort van genetisch plan dat vaardigheden in het kind tot stand brengt. Dit is niet correct: de hersenontwikkeling is niet een genetisch proces, maar epigenetisch in dat het afhangt van complexe interacties op allerlei niveaus. Een bekende term bij hersenontwikkeling is plasticiteit: plasticiteit is een eigenschap in het ontwikkelingsproces. Hersengebieden specialiseren zich doordat weefsel en cellen specifieker gaan functioneren. Plasticiteit betekent simpelweg de staat van nog niet volledig gespecialiseerd zijn. Bijvoorbeeld; als een bepaald hersengebied in de cerebrale cortex nog niet volledig gespecialiseerd is, en het hersengebied daarnaast raakt beschadigd, kan het die functies overnemen.

Methoden voor bestuderen van hersenontwikkeling

Een reden waarom hersenontwikkeling nu meer in de belangstelling staat, is omdat technologische vooruitgang veel diepgaander onderzoek mogelijk heeft gemaakt. Eén methode is het maken van functionele ‘kaarten’ van de hersenactiviteit. Sommigen zijn voor ontwikkelingsonderzoek minder geschikt, omdat ze vrij invasief zijn (injecteren van radioactieve stoffen bijvoorbeeld). Voor kinderen zijn de volgende scans bruikbaar:

  1. Event-related potentials (ERPs). Hierbij wordt de elektrische activiteit in het brein gemeten. Groepen neuronen vuren namelijk elektrische stroompjes af die met elektroden op de hoofdhuid gemeten kunnen worden. Bij een elektro-encefalogram (EEG) wordt de spontane activiteit gemeten, maar bij een ERP wordt een stimulus aangeboden.

  2. Functioneel Magnetisch Resonantie Imaging (fMRI). Hierbij wordt de cerebrale bloeddoorstroming gemeten. Een nadeel is het afleidende geluid en de vibraties van het apparaat.

  3. Near infrared spectroscopy (NIRS). Dit is de meest recente methode: lichtbronnen en detectoren worden op de hoofdhuid gezet en meten de lichtsterkte. Hiermee kunnen veranderingen in bloeddoorstroming en zuurstofrijkheid in het weefsel bekeken worden.

Psychobiologisch onderzoek bij dieren leert ons veel over hoe de hersenen invloed hebben op gedrag. Het is bijvoorbeeld nu mogelijk om genen uit te schakelen in het dier en de effecten op de ontwikkeling te bekijken. Bij ratten was bijvoorbeeld een gen uitgeschakeld, waardoor ze als volwassene bepaalde taken niet meer konden leren. Een ander hulpmiddel is de ‘marker task’: hierbij worden specifieke gedragstaken gebruikt die al eerder gelinkt zijn aan een hersendeel. Door kinderen van verschillende leeftijd die taak uit te laten voeren, kan de prestatie op de taak worden gelinkt aan hersenontwikkeling.

Ontwikkeling van het brein

De hersenontwikkeling kan worden verdeeld in prenatale (voor de geboorte) en postnatale (na de geboorte) ontwikkeling. In de postnatale ontwikkeling is logischerwijs meer invloed van buitenaf mogelijk. Kenmerkend in de menselijke ontwikkeling is dat de postnatale fase van ontwikkeling vrij lang is.

Prenatale ontwikkeling

De belangrijkste stadia van prenatale ontwikkeling lopen gelijk aan die bij andere zoogdieren. Vlak na de conceptie zal een bevruchte eicel zich snel gaan delen tot een cluster (blastocyst). Binnen een paar dagen vormt de blastocyst een 3 lagen structuur; de buitenste laag (ectoderm) wordt de huid en het zenuwstelsel. Een deel van het ectoderm vouwt in zichzelf en wordt daarmee een holle cylinder (de neurale buis). De neurale buis vormt het centrale zenuwsysteem met het voorbrein en middenbrein. 5 weken na de conceptie zijn al bulten te zien die de eerste vorm zijn van de hersenen. Binnen deze bulten worden cellen gevormd die zich verplaatsen en dan gaan specialiseren. Cellen in de zogenoemde proliferatieve zone produceren clonen: neuroblasten maken neuronen, glioblasten maken gliale cellen. Deze laatste cellen zijn belangrijk voor ondersteunende functies in het brein. Sommige neuronen die de neuroblasten vormen hebben al een bepaalde functie, maar de meesten krijgen hun functie door interacties met andere cellen in de ontwikkeling.

De nieuwe neuronen moeten reizen (migreren) van de proliferatieve zone naar het hersendeel waar ze zullen rijpen. Twee vormen migratie zijn mogelijk: de eerste komt vaker voor en is de passieve cel verplaatsing. Dit gebeurt wanneer cellen die gevormd zijn in de proliferatieve zone, simpelweg naar buiten geduwd worden door de vorming van nieuwere cellen. Passieve migratie zorgt voor de totstandkoming van de thalamus en delen van de hersenstam. De tweede vorm van migratie is actiever: hierbij gaan jonge cellen langs eerder geproduceerde cellen heen. Dit wordt gevonden in onder andere de cerebrale cortex.

Rakic stelde een ‘radial unit model’ voor om migratie van neuronen te verklaren. Hierbij vormt een gliale cel een radiaal gliale vezel, waarlangs nieuw gemaakte neuronen kunnen reizen naar hun nieuwe bestemming. Deze vezels zijn dus een soort klimtouw die ervoor zorgen dat alle cellen geproduceerd door dezelfde neuroblast in hetzelfde gebied in de hersenen terecht komen. Rond de geboorte is de organisatie binnen het menselijk brein vrijwel af: bijna alle cellen zitten op hun juiste plaats. Ook de prenatale ontwikkeling is niet genetisch geheel vastgelegd: de vouwpatronen in de cerebrale cortex variëren sterk, zelfs tussen identieke tweelingen.

Postnatale ontwikkeling

Na de geboorte zijn er meerdere aanwijzingen die wijzen op een doorlopende hersenontwikkeling. Ten eerste verviervoudigd het hersenvolume na de geboorte tot de volwassenheid. Dit komt doordat meer vezels worden gevormd en de zenuwen worden omsloten in een vettig myeline laagje (myelinering). Wat nog het meest opvalt, echter, is de grootte en complexiteit van de dendrieten van veel neuronen. Tussen de geboorte en 6 maanden daarna wordt de grootte en reikwijdte van de dendriet veel groter. Ook de dichtheid van de synapsen neemt sterk toe na de geboorte. In de visuele cortex groeit bijvoorbeeld het aantal synapsen vanaf de geboorte tot 150% van de volwassen niveaus in 1 jaar. Deze vorming van synapsen (synaptogenese) begint rond de geboorte bij alle regio’s van de cortex, en voor alle regio’s geldt dat de genese ver boven de volwassen niveaus uitstijgt op een gegeven moment. Al vrij snel neemt de dichtheid van de synapsen namelijk weer af. Dit komt door specialisatie van de hersengebieden en heet synaptic pruning (‘snoeien’). Dit proces van overstijgen en afnemen wordt ook gevonden bij bijvoorbeeld de glucose opname door de hersenen. Glucose is nodig voor hersenen om te functioneren. Door MRI scans is nu duidelijk geworden dat de hersenstructuren grofweg op die van een volwassene lijken zodra een kind 2 jaar oud is, en dat alle grotere vezelpaden bij 3 jarigen aanwezig zijn. De witte stof in de hersenen blijft toenemen tot in de volwassenheid, met name in de frontale gebieden. Toch is de grootste verandering zichtbaar in de eerste twee levensjaren.

Differentiatie van de cerebrale cortex

Een van de discussies in ontwikkelingsonderzoek, is of de afzonderlijke functies in de cerebrale cortex het resultaat zijn van een aangeboren ‘plan’, of dat zulke functies ervarings-afhankelijk zijn. Door neuropsychologisch onderzoek weten we nu dat normale volwassenen gelijke functies hebben in ongeveer dezelfde delen van hun hersenen, maar dit houdt niet per definitie in dat dit komt door een vooraf opgesteld (aangeboren) plan. Mensen delen immers ook vrijwel dezelfde omgevingen pre- en postnataal. Rakic gaat wel uit van een protomap: een pre specificatie van de proliferatieve zone die de verdeling van de cortex in bepaalde gebieden al heeft bepaald. Dit leidde hij af van de aanwezigheid van de radiaal gliale vezels die eerder zijn besproken. De alternatieve visie kwam op door O’Leary en stelt dat genetische en moleculaire factoren een protocortex bouwen, maar dat de cortex zich specialiseert door activiteit binnen de neurale circuits (door ervaringen, maar ook door intrinsieke, spontane patronen binnen de organen). Op dit moment is in de discussie voor de middenweg gekozen, waarbij genen in de cortex wel grofweg de regio’s bepalen, maar dat deze regio’s niet tot in detail het functioneren kunnen bepalen. Hiervoor is sensorische input nodig om het hersendeel verder te laten specialiseren.

Postnatale ontwikkeling en gedragsverandering

In het volgende stuk worden interacties tussen hersen- en gedragsontwikkeling besproken. Zoals gezegd begint de specialisatie van de cortex al voor de geboorte, maar gaat deze ook nog lang na de geboorte door. Voor de verschillende cognitie gebieden, en voor de verschillende gebieden in de cortex, zal specialisatie op verschillende momenten opkomen.

Visie

Vanaf de geboorte verwerkt de visuele cortex al input uit de omgeving. Omdat onderzoek bij zeer jonge kinderen lastig is, worden zij vaak verdoofd voordat ze gescand worden. Ook verdoofde en slapende kinderen kunnen onderzocht worden op visuele stimulatie: hier lijken zij op te reageren met enkele van de visuele cortices die volwassenen ook gebruiken. In laag IV van de visuele cortex liggen oculaire dominantie kolommen. De neuronen in een bepaalde kolom worden geregeld door 1 oog. Deze kolommen zijn noodzakelijk in het verkrijgen van binoculaire visie. Binoculaire visie komt rond de 4e levensmaand van het kind op. Door de binoculaire visie kunnen kinderen diepte gaan zien (stereoacuity). Uit onderzoek blijkt dat de twee ogen als een kind zeer jong is nog gemixt zijn, en dat hun synapsen op dezelfde punten in de cortex uitkomen. Tijdens de ontwikkeling van het kind trekken axonen van het ene oog zich terug, zodat alleen die van het andere oog overblijven (selectief verlies). Held en collega’s vonden inderdaad dat jongere kinderen (onder de 4 maanden) bepaalde integratietaken voor beide ogen konden maken die oudere kinderen niet konden maken.

Aandacht en visueel gestuurde actie

In de eerste paar maanden van hun leven kunnen kinderen alleen bezig zijn met hun omgeving door hun blik te verschuiven en dus hun aandacht. Meerdere paden zijn betrokken bij het controleren van de oogbewegingen en het verschuiven van de aandacht. Drie worden hier besproken:

  • Het pad van het oog naar de superior colliculus (waarschijnlijk belangrijk bij reflexieve oogbewegingen)

  • Het pad van de primaire visuele cortex naar de temporale kwabben (speelt een rol in het herkennen van beweging)

  • Het pad van de primaire visuele cortex naar andere visueel corticale regionen en dan naar de pariëtale cortex en de frontale oogvelden. Dit pad is betrokken bij complexere planning van de oogbeweging zoals geleerde herhalingen van patronen.

Johnson vormde een hypothese over de ontwikkelingsvolgorde van bovenstaande paden. Hij speculeerde dat het best functionerende pad bij pasgeborenen het 1e pad was. Bewijs hiervoor vond hij in het feit dat het volgen van een stimulus met de ogen bij pasgeborenen niet soepel verloopt maar ‘schokkend’ (saccadic), en dat de oogbewegingen altijd achterlopen op de beweging van de stimulus: ze kunnen het pad van de stimulus nog niet voorspellen. Een tweede karakteristiek bij pasgeborenen is dat zij zich sneller richten op temporale, en niet nasale, visuele velden. Ook dit ondersteunt zijn hypothese. Wanneer kinderen ongeveer 2 maanden oud zijn, ontwikkelen de middelste lagen in de primaire cortex zich verder, waardoor kinderen soepel kunnen gaan ‘tracken’ met hun ogen (volgen van een voorwerp). Rond de 3 maanden worden de paden naar de frontale oogvelden functioneel. Hierdoor kunnen kinderen gaan anticiperen met hun oogbewegingen: ze kijken al naar de plaats waar het voorwerp zich heen beweegt.

Met nieuwe technieken zoals ERP metingen is nu te onderzoeken wat er in de hersenen gebeurt voordat een oogbeweging begint. Bij volwassenen blijkt dat in de pariëtale cortex een soort puntachtig potentieel (spike potential) in de hersenen te zien is, voordat de oogbeweging begint. Dit pre-saccadisch potentieel is bij 6 maanden oude kinderen nog niet aanwezig. Deze kinderen kunnen wel al hun oogbewegingen controleren, maar dat zal dan door subcorticale routes worden gedaan. 12 maanden oude kinderen laten wel een spike potential zien, maar kleiner dan die van volwassenen. Naast het onderzoek naar oog en hoofdbewegingen bij het verschuiven van de aandacht, is er ook onderzoek gedaan naar aandachtverschuivingen op een verdekte manier (zonder de receptoren te verplaatsen). Deze coverte aandacht is bij kinderen nog weinig onderzocht. Richards vond wel dat 3 maanden oude kinderen nog geen ERP bewijs tonen voor coverte aandacht, maar 5 maanden oude kinderen wel: op dat moment lijkt het ERP patroon al op dat van volwassenen. Een andere manier om coverte aandacht te meten is door onderzoek bij mensen met een beschadigde cortex. Bij volwassenen zorgt een laesie in de achterste delen voor schade aan het zicht, maar bij kinderen is dat niet zo. Bij kinderen heeft juist frontale schade een groot effect op ruimtelijk inzicht. Een derde manier waarop coverte aandacht wordt onderzocht is door naar kinderen met ontwikkelingsstoornissen te kijken. ADHD wordt bijvoorbeeld gekarakteriseerd door een aandachtsprobleem, hyperactiviteit en impulsiviteit. Het is echter nog niet duidelijk of het aandachtsprobleem door een stoornis in de aandacht komt, of dat het probleem in het behouden van de aandacht zit.

De ontwikkeling van het sociale brein

Een van de grootste kenmerken van het menselijk brein is dat het sociaal is. Speciale hersengebieden zijn toegewijd aan het verwerken van informatie over het voorkomen, gedrag en de intenties van andere mensen. Dit zijn onder andere de superior temporal sulcus (STS), het fusiforme gebied (het ‘gezichtsgebied’ FFA) en de orbitofrontale cortex. Onderzoek naar gezichtsherkenning bij jonge kinderen gaat zo’n 50 jaar terug. Bepaalde delen van de hersenen zijn aangewezen als mogelijke bronnen van gezichtsherkenning, maar er is nog zeer weinig onderzoek naar de ontwikkeling ervan.

Herkenning bij pasgeborenen

De Schonen en Mathivet meenden dat dat de respons op gezichten bij pasgeborenen gemedieerd wordt door de subcorticale visuo-motorische paden, en latere gezichtsherkenning door de ventrale stroom. Onderzoek bij pasgeborenen heeft inderdaad aangetoond dat zij gevoeliger zijn voor gezicht-achtige plaatjes en voorwerpen. Deze ‘face bias’ (ook wel Conspec genoemd) wordt wellicht gemedieerd door subcorticale visuo-motorische paden, maar niet helemaal. De redenen hiervoor zijn: 1) dat de voorkeur voor gezichten verdwijnt op dezelfde leeftijd als dat andere reflexen onder subcorticale controle afnemen. 2) de corticale visuele paden ontwikkelen inderdaad pas later, en 3) bewijs van andere soorten. Ook blijkt uit onderzoek met baby’s met een beschadigde cortex dat de gezichtsvoorkeur behouden blijft. Intussen is van volwassenen bekend dat zij de subcorticale route gebruiken voor een ‘vlugge’ manier van gezichtsherkenning, waarna de andere corticale gebieden gebruikt worden om fijnere details te verwerken.

Andere betrokken hersengebieden

Naast de superior colliculus zijn ook de pulvinar en de amygdala betrokken in de subcorticale route. Delen van de pulvinar ontvangen rechtstreeks informatie van de superior colliculus en het netvlies.

Herkenning bij kinderen

Onderzoek bij volwassenen toont een negatieve afbuiging in hun ERP na 170ms (deze component wordt daarom N170 genoemd) wanneer zij een gezicht te zien krijgen. Deze respons is heel selectief. Bij gezichten op zijn kop ziet de N170 er anders uit dan bij apengezichten. De specificiteit van de respons betekent dat het corticaal verwerken van gezichten heel gespecialiseerd is. De eerste vraag bij kinderen is natuurlijk: wanneer komt deze respons op? Bij baby’s vanaf 3 maanden lijkt de component op N170, maar duurt deze langer. De component wordt steeds specifieker gericht op menselijke gezichten als het kind ouder wordt. Kinderen van 12 maanden maken al onderscheid tussen rechte en op-zijn-kop gezichten, maar baby’s van 3 en 6 maanden niet. Uit fMRI studies blijkt verder dat de hoeveelheid hersenweefsel dat activeert bij gezichtsherkenning sterk verandert bij kinderen en volwassenen. Ook blijkt dat kinderen dezelfde activatiepatronen laten zien bij gezichtsverwerking, maar deze was niet selectief voor gezichtsstimuli: ook voor objecten en landschappen (bij 5-8 jarigen). Het onderzoek ondersteunt de hypothese dat de cerebrale cortex langzaamaan specialiseert. Dit werd sterk bevestigd door onderzoek door Pascalis en collega’s. Zij demonstreerden dat 6 maanden oude kinderen het verschil konden zien tussen apengezichten én mensengezichten, en dat 9 maanden oude kinderen (en volwassenen) dit niet meer konden: alleen voor de mensengezichten. Kinderen zijn in de eerste weken na de geboorte ook al in staat om hun moeder te identificeren. Maar, dit vermogen is gebaseerd op de vorm van het hoofd en het haar van moeder, niet op gezichtskenmerken.

Verwerking van de ogen

Informatieverwerken over de ogen van mensen is veel complexer voor het brein. Deze informatieverwerking geeft ten eerste aan waar de blik van de ander op gericht is, om vervolgens je eigen aandacht naar hetzelfde object te leiden. Dit proces heet joint attention. Dit proces is nodig voor cognitieve en sociale ontwikkeling. Ten tweede zorgt het voor het kunnen aankijken van elkaar (mutual gaze of oogcontact). Dit is de primaire manier waarop communicatie tussen mensen tot stand komt en is ook noodzakelijk voor de ontwikkeling. Experimenten met 4 maanden oude kinderen toonden aan dat zij alleen aanwijzingen van ouders opvolgden wanneer er eerst een korte periode oogcontact was geweest. Dus, door oogcontact start een mechanisme van aandacht in het kind waardoor deze sneller aanwijzingen aanneemt.

Bij pasgeboren kinderen is ook al aangetoond dat zij zich meer aangetrokken voelen tot een blik die op hen is gericht dan die weg van hen is gericht, het bewijs dat pasgeborenen al sociaal relevante informatie kunnen aflezen. Wanneer zij namelijk een gezicht met de blik op hen gericht te zien krijgen, en een gezicht waarvan de blik is afgewend, zijn zij langer gefixeerd op het eerste gezicht. Dit verschil geldt alleen voor gezichten die recht aangeboden worden (niet op zijn kop).

Geheugen

Een van de eerste hypotheses over de ontwikkeling van geheugen was dat het brein nog niet functioneert voor lange-termijn opslag in de eerste 2 jaar van het leven. De beperkte vermogens van kinderen om zich dingen te herinneren, zou komen door de vertraagde ontwikkeling van het limbisch circuit. Deze eerste visie op de ontwikkeling van geheugen wordt nu betwist. Kinderen kunnen zich namelijk dingen herinneren uit hun eerste levensjaar wanneer ze al een paar jaar ouder zijn. Maar, laesies in het limbisch systeem blijken ook al in de eerste levensmaand een effect te hebben op geheugen bij apen, wat betekent dat zelfs op zeer jonge leeftijd het limbisch systeem al een rol speelt in geheugen.

4 soorten geheugen

Nelson specificeert 4 typen geheugen die ontwikkelen vanaf de kindertijd: expliciet en pre-expliciet geheugen, werkgeheugen en gewoonte geheugen. Voordat kinderen 8 maanden oud zijn, hebben ze al een pre-expliciet geheugen waarbij alleen de hippocampus betrokken is. Rond de 8 maanden gaat dit over in expliciet geheugen omdat de temporale corticale gebieden verder ontwikkeld zijn. Expliciet geheugen ontwikkelt door tot in de tienerjaren en kan verdeeld worden in semantisch geheugen (feiten onthouden) en episodisch geheugen (de eerste keer op het strand herinneren).

Bron of autobiografisch geheugen

Dit is een vorm van expliciet geheugen die recent veel onderzocht is. Hierbij gaat het om het weer herinneren van de context (plaats, tijd) van een gebeurtenis. Het wordt ook wel autobiografisch geheugen genoemd omdat het een ervaring aan het verleden koppelt, bijvoorbeeld emoties of details. In 1 experiment kregen kinderen 10 feiten te horen van een onderzoeker of een pop. Na een week moesten de kinderen vragen beantwoorden over de feiten, maar ook benoemen wie de feiten had verteld. Dit vermogen verbeterde langzaamaan, maar met name de bron herinnering verbeterde sterk tussen de 4 en 6 jaar.

Werkgeheugen

Dit ontwikkelt rond dezelfde tijd als het brongeheugen. De dorsolaterale prefrontale cortex (DLPFC) is hier een kritieke component in, net als de intra pariëtale cortex. Een sterkere activatie van deze gebieden is gerelateerd aan een grotere capaciteit in het werkgeheugen. Terwijl kinderen ouder worden neemt de activatie in deze gebieden automatisch toe, en wordt het werkgeheugen dus beter. Dit heeft onder andere te maken met de toename van witte stof. Werkgeheugen kan ook goed getraind worden tijdens de ontwikkeling. Bij kinderen met schade aan de hippocampus, bleek hun episodisch geheugen sterk aangetast maar hun semantisch geheugen niet. Een reden hiervoor is wellicht dat de entorhinale cortex gespaard is gebleven, of dat andere hersengebieden enkele geheugentaken over hebben genomen.

Taalontwikkeling

Het is al lange tijd de vraag in hoeverre mensen een aangeboren vermogen hebben tot het leren van taal. Om deze vraag te beantwoorden zijn lange tijd 2 benaderingen gebruikt: de eerste bekijkt of delen van de cortex specifiek voor taalontwikkeling gemaakt zijn. De tweede strategie is het vinden van neurale verbanden voor taalvermogen bij zeer jonge kinderen, voordat ervaring invloed kan hebben gehad.

Taalgebieden bestuderen

Wat betreft de eerste benadering is onderzoek gedaan bij kinderen met laesies in de klassieke ‘taalgebieden’ zoals Broca’s en Wernicke’s gebied. Ook worden dove kinderen getest om te zien of deze taalgebieden bij hen ook functioneren en op welke manier. Als corticale gebieden specifiek ontworpen zijn voor taalontwikkeling, dan zal schade aan die gebieden de taalontwikkeling verstoren. De resultaten van deze onderzoeken zijn echter niet eenduidig. Wanneer de linker hemisfeer verwijderd wordt bij kinderen, hebben zij selectieve en subtiele beperkingen in hun taal. Hetzelfde geldt voor kinderen met vroege hersenbeschadigingen. De linker hemisfeer lijkt een belangrijkere rol te hebben in taalverwerking dan de rechter. Dit blijkt ook uit neuro-anatomische studies: de linker hersendelen voor taalverwerking zijn meestal veel groter. Toch is dit nog niet voldoende bewijs, vooral omdat een beschadiging in de linker hemisfeer slechts subtiele beperkingen ten gevolge heeft: deze kinderen kunnen naar regulier onderwijs en doen het veel beter dan volwassenen die eenzelfde hersenbeschadiging oplopen. Hiernaast wordt binnen de eerste benadering ook gekeken of de specifieke ‘taalgebieden’ ook andere functies kunnen aannemen. Zo werd dat gedaan bij een fMRI studie van dove en horende participanten. Zij moesten zinnen lezen in Engels of in gebarentaal. Wanneer de horende participanten lazen, werden de taalgebieden in de linker hemisfeer sterk geactiveerd, en in de rechter helemaal niet. De doven toonden activatie in de meeste gebieden in de linker hemisfeer die de horenden ook hadden. Deze resultaten suggereren dat de neurale systemen voor taalverwerking ook werken voor taal die op een andere manier wordt aangeboden (gebarentaal is niet op geluiden gebaseerd maar heeft verder wel alle andere talige componenten). In de studie werd echter ook gevonden dat bij de dove participanten de rechter hemisfeer ook geactiveerd werd. Dit zou kunnen doordat er beweging wordt waargenomen in de gebarentaal. Ten slotte toonde de studie een soort sensitieve periode aan voor linker-hemisfere taal: wanneer de dove participanten Engels lazen (wat zij pas hadden geleerd op latere leeftijd), activeerden de taalgebieden in de linker hemisfeer niet.

Taalprocessen bij zeer jonge kinderen

Onder dit onderzoek valt bijvoorbeeld het vermogen om spraakrelevante klanken van elkaar te onderscheiden, zoals fonemen. Bij zeer jonge kinderen is al discriminatie aangetoond tussen fonetische klanken zoals /ba/-/pa/. Dit werd eerste gezien als een aangeboren taalvermogen, maar nu blijkt dat ook andere soorten dit vermogen hebben. Het lijkt dus eerder een algemeen geluidverwerkingsmechanisme dan een taalspecifiek mechanisme. Werker en Polka toonden aan dat jonge kinderen konden discrimineren tussen een groot aantal fonetische klanken, zelfs die in hun moedertaal niet voorkwamen (Japanse kinderen horen het onderscheid tussen r en l klanken, maar volwassenen niet). Dit vermogen wordt teruggeschroefd tot alleen de klanken van de eigen taal wanneer kinderen ongeveer 12 maanden oud zijn (een soort verlies van sensitiviteit). Dehaene en collega’s experimenteerden met klanken, waarbij kinderen 4 identieke klanken te horen kregen, gevolgd door een 5e, afwijkende klank. Zij namen ERPs op om te kijken waar in de hersenen de reactie op de afwijking te zien was. Zij vonden dat een piek in de ERP ontstond na het horen van de afwijkende klank, in de temporale kwab. Dit betekent dat daar een gebied zit dat sensitief is voor fonetische informatie. Maar, of dit voor alleen talige klanken werkt of voor alle klanken is nog niet onderzocht. Ook uit fMRI onderzoek wordt bewijs gevonden dat bepaalde gebieden activeren bij taal, zelfs bij omgekeerde spraak. Maar ook hier geldt dat nog niet duidelijk is of het specifiek is voor talige klanken of klanken in het algemeen. Samengevat lijkt de linker temporale kwab het meest geschikt voor spraakherkenning. Andere delen van de cortex zijn daarbij ook belangrijk voor taalontwikkeling en kunnen ook functies van de linker temporale kwab overnemen.

Frontale cortex ontwikkeling

De prefrontale cortex neemt ongeveer een derde van de totale cortex in beslag. De meeste onderzoekers zien dit gebied als kritiek voor de hogere cognitieve functies. Vaardigheden die aan deze cortex gekoppeld zijn, zijn planning, uitvoering van acties, kort opslaan van informatie en respons inhibitie. De frontale cortex heeft de langste postnatale ontwikkeling. Ook hier kunnen twee benaderingen worden onderscheiden om de frontale cortex te koppelen aan cognitieve ontwikkeling. De eerste is om structurele ontwikkeling in de cortex te linken aan veranderingen in cognitieve vaardigheden. De tweede benadering gaat ervan uit dat de frontale cortex al vanaf jonge leeftijd helpt bij het aanleren van nieuwe vaardigheden en dat het dus bij veel cognitieve transities betrokken is. Een gevolg van deze aanname is dat de betrokkenheid van de cortex afneemt wanneer de ervaring of vaardigheid op een bepaald gebied toeneemt. Voor beide benaderingen is bewijs gevonden.

Koppeling van de frontale cortex aan cognitieve vaardigheden

Tussen de 8 en 10 maanden ondergaan kinderen grote gedragsveranderingen, waardoor onderzoek naar de prefrontale cortex in deze periode heel interessant is. Kinderen onder de 8 maanden kunnen een verstopt voorwerp niet terugvinden als de locatie anders is dan waar het kind hem eerst terugvond. Piaget zag dit als een tekort in het begrijpen van object permanentie: dat objecten blijven bestaan, ook al zijn ze uit het zicht. Rond 9 maanden kunnen kinderen dit steeds beter, afhankelijk van de tijd tussen het verstoppen en het zoeken. Bij apen waarbij de DLPFC was beschadigd, was deze taak inderdaad beperkt. Dit suggereert dat dit gebied een belangrijke rol speelt bij het onthouden van de plaats van een object.

Het aanleren van vaardigheden en de cortex

Bij onderzoek bij oudere kinderen blijkt, dat ook zij nog niet de volwassen prestatieniveaus bereiken tot de adolescentie of zelfs later. Bij kinderen bleek verder dat bij respons inhibitie taken hun prefrontale cortex sterker geactiveerd was dan bij volwassenen (bij de go-no-go taak moesten zij pas drukken als er ‘go’ stond en dus bij no-go de respons onderdrukken om te reageren). Volwassenen waren ook beter op deze taak. Uit fMRI en PET studies blijkt dat de prefrontale cortex al sterk geactiveerd wordt in de vroege kindertijd. Dit vond men bijvoorbeeld bij spraakherkenning bij 3 maanden oude kinderen en gezichtsherkenning. Verder bewijs voor het belang van de prefrontale cortex in de vroege kindertijd komt van onderzoek bij kinderen met perinatale schade aan dit gebied. Deze schade zorgt voor korte- en langetermijn beperkingen, bijvoorbeeld bij visuele aandacht.

Conclusie

De specialisatie van de cortex is een activiteits-afhankelijk proces en begint prenataal, maar loopt nog lang door in de postnatale periode. In ieder geval in bepaalde gebieden is er sprake van plasticiteit, in de zin dat verschillende hersengebieden elkaars functie kunnen overnemen. Met name de neocortex, ofwel het gebied dat de mens als soort extra heeft, ontwikkelt nog lang postnataal. Sommige gebieden zijn plastischer en flexibeler dan andere. Taal is bijvoorbeeld minder beperkt in hoe het kan ontwikkelen, terwijl gezichtsherkenning op specifieke vaardigheden berust (zicht, visuele analyse, etc.).

Hoe verloopt de fysieke en motorische ontwikkeling? - Chapter 6

Foetale groei en gedrag

Ouders zien de fysieke en motorische ontwikkeling van kinderen als belangrijke mijlpalen in hun leven, omdat dit de meest zichtbare tekenen zijn van een normale ontwikkeling. Ook psychologen gebruiken deze mijlpalen als een eerste indicatie van een ontwikkeling op schema. Maar, waarom een hoofdstuk over lichamelijke ontwikkeling in een boek over psychologische ontwikkeling?

  1. Motorisch gedrag hangt nauw samen met psychologie: psychologen zien hun studie als de studie van gedrag, en gedrag is beweging. Andere psychologen zien hun studie als de studie van de geest, en ook hier is beweging belangrijk. Bewegingen van kinderen (exploreren, lachen naar de verzorger, objecten oppakken) zijn ons medium om uitspraken te doen over intenties en percepties.

  2. Motorische acties zijn fundamenteel voor de ontwikkeling van psychologische domeinen. Denk aan de controle over bewegingen. Hiervoor is perceptie nodig en het aansturen van je bewegingen. Doordat bewegingen beter onder controle komen, krijgt het kind nieuwe mogelijkheden om dingen te leren. Andersom heeft de psychologie invloed op de motorische ontwikkeling: door sociale druk leren kinderen nieuwe vaardigheden aan.

  3. Motorische acties en percepties, gedachten en emoties zijn belichaamd. Bewegingen hangen af van de fysieke grenzen van het lichaam en wat die toelaat. Hetzelfde geldt voor psychologische constructen.

De focus ligt op de motorische ontwikkeling in de foetale en vroege kindertijd, omdat hier de fundamenten voor motoriek worden gelegd. De belangrijkste mijlpalen vinden plaats in de eerste 2 jaar.

De foetus bekijken

De meeste mensen weten slechts weinig over de veranderingen die een foetus doormaakt in de 40 weken dat deze groeit in de buik. Dit komt natuurlijk omdat de ontwikkeling onzichtbaar is vanaf de buitenkant. Nog niet zo lang geleden konden onderzoekers alleen maar gokken hoe groei en gedrag verliep bij foetussen omdat de technologie veel meer niet toeliet. Onderzoek vond plaats op geaborteerde foetussen of na een miskraam. Deze kennis was niet optimaal, omdat de onderzochte groep kinderen niet volledig representatief is voor een gezonde ontwikkeling. Toen de echo werd ontwikkeld in de jaren ’50 was dit een doorbraak voor foetaal onderzoek. Door ultrasound (hoge frequentie geluidsgolven) kon een zwart witte video worden geproduceerd van de foetus. Moderne technieken geven een drie- of vierdimensionaal beeld waarbij het gezicht, geslachtsorganen, hersenen etc. duidelijk zichtbaar zijn.

Foetale groei

Door de technieken die nu beschikbaar zijn, hebben onderzoekers een gedetailleerd traject kunnen maken van foetale groei. De veranderingen in het lichaam van een foetus zijn enorm, en veel groter dan welke andere periode in ontwikkeling dan ook.

  • 4 weken na de bevruchting lijken menselijke embryo’s nog niet op baby’s, met een enorm hoofd in vergelijking met het lichaam en kleine stompjes waar de ledematen uit zullen groeien. Ook heeft het embryo een puntige staart die richting het gezicht krult. Het gemiddelde embryo is 4 mm lang, het hoofd neemt hiervan de helft in.

  • 9 weken na bevruchting is de embryonale periode officieel afgelopen en start de foetale periode. Foetussen lijken meer op mensen: ze hebben geen staart meer en het gezicht is al wat gevormd. De ledematen krijgen spieren en botten en het begin van tenen en vingers is te zien. De foetus meet iets meer dan 3 cm, het hoofd is nog steeds de helft hiervan.

  • Na 12 weken heeft de foetus een nek, vingers en tenen, en zijn de genitaliën zichtbaar. De foetus is nu 8,5 cm.

  • Na 16 weken zijn de longen aan het ontwikkelen en zijn botten en spieren sterker. De foetus is 15 cm lang. Tussen week 16 en 24 zal het twee keer zo lang worden.

  • Na 20 weken is de hartslag te horen

  • Tussen 24 en 28 weken openen en sluiten de oogleden, krijgt de foetus vingerafdrukken en ontwikkelt de cerebrale cortex. Rond week 24 is de foetus bijna 30 cm lang, en het hoofd is nu nog maar een derde van de lengte doordat deze minder snel groeit.

  • Tussen 28 en 38 weken krijgt het lichaam een laagje vet, zijn de longen vrijwel volgroeid en werkt het centrale zenuwstelsel. Met 36 weken is de foetus 45 cm lang.

Over de duur van de zwangerschap neemt de lengte vanaf het embryo tot volgroeide foetus toe met 8000%, het gewicht met 42.500%.

Stimulatie van buitenaf

De baarmoeder waarin de foetus groeit is op allerlei manieren vatbaar voor stimulatie van buitenaf. Geluid, geuren, smaken, druk, beweging en zelfs licht kunnen door de buikwand heen komen. Aan het eind van de zwangerschap, als foetussen dichter op de baarmoederwand zitten, is meer stimulatie mogelijk. Foetussen zijn ook al in staat om ervaringen op te doen voor de geboorte: alle sensorische systemen werken al voor die tijd. Met 20 weken kunnen de ogen al licht opvangen. De receptoren in spieren en de huid zijn al gevoelig na 10 weken.

Foetale bewegingen

Foetussen beginnen al met bewegen zodra spieren ontwikkeld zijn die hun lichaamsdelen kunnen activeren en de neurale circuits bestaan om de spieren aan te sturen. Met 8 weken na de bevruchting is al beweging te zien in de vorm van korte reflexen. Armen, benen, nek en romp bewegen en foetussen hikken zo sterk dat heel het lichaam schokt. Met 10 weken is al meer beweging te zien, soms van 1 ledemaat en soms allemaal tegelijk. Ze kunnen een vuist maken of met de vingers wiebelen. Vanaf 14 weken is te zien dat de meerderheid van de handbewegingen niet willekeurig is: 66% van de bewegingen is gericht op objecten in de baarmoeder zoals het gezicht, de wand van de baarmoeder en de navelstreng. Na 10 weken kan de foetus het hoofd bewegen, opent en sluit de mond en maakt het adembewegingen. Met week 20 gebruikt het de gezichtsspieren. Na 25 weken kunnen de ogen openen en sluiten. Ironisch genoeg voelen moeders de foetus voor het eerst vanaf 16 tot 20 weken na de bevruchting, hoewel de foetussen dan minder gaan bewegen, omdat de ruimte in de vruchtzak kleiner wordt. De ledematen maken contact met de baarmoederwand. De armen bewegen nog het meest. Tijdens de laatste weken wanneer de ruimte in de vruchtzak erg beperkt wordt, neemt de beweging af totdat alleen hoofd en gezichtsbewegingen nog mogelijk zijn.

De betekenis van foetale bewegingen

Foetale bewegingen hebben een belangrijke functie. Het doorslikken van het vruchtwater bijvoorbeeld, helpt bij de ontwikkeling van de mondholte, de longen en het spijsverteringssysteem. Door lichaamsbewegingen ontwikkelen spieren, botten, gewrichten en huid. Bij rattenfoetussen waarbij de beweging kunstmatig is gehinderd, ontstaan grote beperkingen in hun ontwikkeling. De gewrichten zitten vast, de achterpoten zijn onderontwikkeld, de mond is te klein en de huid zit te strak. Beperkingen in beweging hebben langetermijn effecten, ook na de geboorte. Dit is een van de redenen waarom alcohol slecht is voor de foetus: het onderdrukt de foetale beweging voor een paar uur, en herhaalde blootstelling aan alcohol kan dus een grote impact hebben. Maar waarom bewegen foetussen? Sommige bewegingen zijn uitgelokt door externe stimulatie. Bijvoorbeeld na het horen van een hard geluid: foetussen knipperen dan met hun ogen en beweging neemt toe. Wanneer hun hand hun eigen gezicht raakt, zal het hoofd reageren met beweging. Sommige bewegingen zijn ook gewoon spontane uitbarstingen van activiteit. De traditionele visie was dat foetale bewegingen puur reflexief waren, gecontroleerd door het centrale zenuwsysteem. Dit blijkt niet correct. De foetus verandert namelijk zo sterk over de loop van de zwangerschap dat een automatisch opgezet ‘programma’ voor beweging telkens gewijzigd zou moeten worden. Het naar de mond brengen van de hand, bijvoorbeeld, vraagt over de loop van de ontwikkeling om hele andere bewegingen omdat de armlengte verandert.

Bewegingen bij pasgeborenen: spontaan, reflexief en intentioneel

Lichamen van pasgeborenen

Pasgeborenen zien er niet uit zoals volwassen mensen. Ze hebben bijvoorbeeld vaak een misvormd hoofd door de bevalling. De gemiddelde pasgeborene weegt zo’n 3 kg en is 57 cm lang. Door hun lengte zijn baby’s ongeveer zo lang als een football. Het lichaam van de baby is topzwaar: het hoofd is in vergelijking met het lichaam te groot. De hoofdlengte is ¼ van de totale lengte van het lichaam, terwijl dit bij volwassenen 1/8 is. Door de laatste weken in de baarmoeder klem te zitten, zit de baby in de zogenaamde foetus positie en is het moeilijk om zijn ledematen volledig te strekken.

Vaardigheden van pasgeborenen

De omgeving waarin pasgeborenen kunnen bewegen, verschilt sterk van de omgeving waarin ze als foetus zaten. Het vruchtwater ondersteunde de ledematen van de foetus, terwijl de pasgeborene te maken krijgt met zwaartekracht. Het moet spierkracht gebruiken om zijn hoofd of arm te bewegen.

Spontane beweging

Veel ouders denken dat de bewegingen van pasgeborenen beperkt zijn en ongecontroleerd. Door uitgebreid onderzoek blijkt dat pasgeborenen al heel veel kunnen bewegen. Net als bij foetussen zorgt de flexibiliteit in de ledematen ervoor dat pasgeborenen hun voeten helemaal naar hun mond kunnen bewegen. Wat opvalt bij de kinderen is dat veel spontane bewegingen cyclisch zijn: ze bewegen herhaaldelijk een lichaamsdeel met korte stoten van activiteit. Onderzoekers noemen deze cyclische bewegingen ‘stereotypen’ omdat het gedrag stereotype is in vorm en timing. Maar, als men beter gaat kijken met bijvoorbeeld hogesnelheidscamera’s blijkt, dat de bewegingen met name in de periode vlak na de geboorte nog extreem variabel zijn. Vroeger zag men het stereotype, rigide gedrag van kinderen als een teken van pathologie, zoals bij een autismestoornis. Nu weten we dat het voorkomt bij gezonde en normaal ontwikkelende kinderen en dat stereotype gedrag zonder oorzaak of doel voorkomt. Met name in het eerste jaar bewegen de kinderen meestal op deze manier.

Reflexen

Spontane bewegingen hebben geen duidelijke oorzaak of een helder doel. Andere bewegingen, zoals reflexen, lijken een respons te zijn op een voorafgaande stimulus. Een aanraking van de mond of wang zorgt voor het openen van de mond en een hoofddraai richting de aanraking.

  • De zogenaamde Babkin reflex is het openen van de mond wanneer druk wordt uitgeoefend op de handpalmen.

  • De zuigreflex is het beginnen met zuigen wanneer een tepel of vinger in de mond wordt gebracht.

  • De Moro reflex: als kinderen voelen dat ze beginnen te vallen, gooien ze hun armen naar opzij en dan weer naar hun borst.

  • De stapreflex: als pasgeborenen overeind worden gehouden en hun voet de tafel raakt, maken ze een soort stapbeweging

Dit zijn reflexen die alleen bij pasgeborenen voorkomen (‘newborn reflexes’) en zijn dus anders dan de oogknipper respons bij een windvlaag of de kniereflex. Sommige onderzoekers zien de newborn reflexes als een voorbereiding op later intentioneel gedrag. Maar zijn reflexen wel echt reflexief? De traditionele visie is dat reflexen niet-intentionele bewegingen zijn waar het kind geen macht over heeft, zoals wanneer we onze hand wegtrekken van een vlam. Maar, modern onderzoek trekt dit in twijfel. De reflexen die de pasgeborene uitvoert, hebben bijvoorbeeld geen uitlokkende stimulus nodig. Ook zonder stimulus maakt het stapreflexen in de lucht. Ook blijkt dat de betekenis van de uitlokkende stimulus uitmaakt: het kind maakt niet dezelfde beweging als hij zijn eigen mond aanraakt, als wanneer iemand anders dat doet. Het kind heeft daadwerkelijk invloed op zijn reflexen. Wanneer bijvoorbeeld een lintje aan een van de enkels wordt verbonden, die aan een mobiel boven het hoofd van het kind vastzit, zal het kind meer gaan schoppen met het vastgebonden been, om zo de mobiel in beweging te krijgen. Bij kinderen waarbij de benen aan elkaar waren gebonden, gingen zij schoppen met 2 benen tegelijkertijd in plaats van alternerend.

Verdwijnende reflexen?

Het opvallende van reflexen bij pasgeborenen, is dat die ontwikkelen via een U-vormig traject. Ze komen eerst vaak voor, dan komt een periode van lage frequentie, en dan weer een hoge. Als voorbeeld: de stapreflex. Deze verdwijnt na 8 weken en komt dan weer op bij 8 maanden oude baby’s. 1 manier om dit uit te leggen is met rijping van de cortex: wanneer myeline toeneemt, komen de stapreflexen weer op rond 8 maanden, maar dan onder controle van de cortex. Thelen en collega’s toonden echter aan dat de stapbeweging in gemaskeerde vorm nog steeds voorkomt in deze tussentijd. Thelen onderzocht namelijk waarom het rechtop stappen verdween, maar het liggend ‘stappen’ (schoppen) niet. Thelen zag dat kinderen met dunnere benen in rechtopstaande positie bleven stappen wanneer kinderen met dikkere benen daar al mee gestopt waren. Het bleek dat het gewicht van de benen en de stapreflex met elkaar in verband stonden. Als kinderen 8 maanden oud zijn, hebben zij voldoende spierkracht om hun benen ook in rechtopstaande positie omhoog te tillen.

Gezichtsbeweging

Onder gezichtsbewegingen wordt verstaan: eten, spreken en het tonen van emotie. Gek genoeg heeft psychologisch onderzoek lange tijd alleen gefocust op de oogbewegingen. Door moderne technologieën kunnen we nu ook veel te weten komen over bewegingen in de rest van het gezicht. Net als in de rest van het lichaam laten jonge kinderen in hun gezicht ook spontane beweging zien. Ze openen en sluiten hun kaken en bewegen hun lippen.

Slikken en kauwen

Het zuigen aan de borst van zijn moeder en gelijktijdig doorslikken lijkt heel simpel, maar is in feite een complexe beweging. De baby moet daarnaast ook nog eens kunnen ademen. Voor de geboorte oefenen foetussen al met het zuigen, slikken en ademen, maar daarbij ademen zij geen lucht in. De baby moet dus oefenen om deze processen goed op elkaar af te stemmen. Het kauwen van vast voedsel is misschien nog wel complexer. Een groot aantal spieren in de mond werkt samen om het voedsel te kauwen en door te slikken. Jonge kinderen kunnen al kauwen voordat ze tanden hebben of vast voedsel gaan eten. Pasgeborenen laten al kauwbewegingen zien als ze een blokje banaan in hun mond krijgen. Met 12 maanden kunnen kinderen al goed genoeg kauwen om voedsel af te breken en door te slikken. Maar, de kauwbewegingen zijn nog niet zo georganiseerd en geautomatiseerd als bij volwassenen. Pas na jaren is de coördinatie in de kaakspieren helemaal afgestemd. Jonge kinderen kauwen ook op dezelfde manier voor elk soort voedsel, terwijl oudere kinderen hun kauwkracht afstemmen op de voedselsoort.

Spraak

De motorische vaardigheden die nodig zijn om te spreken, behoren tot de meest geraffineerde vaardigheden die mensen hebben. Spraak heeft wellicht weinig kracht nodig (niet zoals bij kauwen), maar moet daarnaast extreem snel en secuur gebeuren. Op het begin gebruiken kinderen hun kaak om klanken te produceren, en beweegt de mond daarbij gewoon mee. Pas na jaren krijgen kinderen meer controle over hun lippen en gaan ze die meer gebruiken.

Gezichtsuitdrukkingen

Kinderen laten al veel gelaatsuitdrukkingen zien zoals interesse, verrassing, geluk en angst. Gezichtsuitdrukkingen ontwikkelen in het eerste jaar verder. Tussen de 4 en 12 maanden worden de uitdrukkingen meer gedifferentieerd en context-specifiek.

Hoofd- en rompcontrole

Hoofd

Al jarenlang gaan onderzoekers ervan uit dat motorische ontwikkeling in een cephalocaudale (van het hoofd naar de voeten) en proximodistale (van het torso naar de ledematen) richting verloopt. De ontwikkeling bij foetussen ontwikkelt zo (eerst ontwikkelt de torso, dan de ledematen en de uiteinden), en ook bij kinderen wordt dit traject teruggezien. Bij geboorte zijn het hoofd en de romp relatief groot in vergelijking met hun ledematen. Deze gaan sneller groeien, waardoor ze uiteindelijk het hoofd inhalen. Door de grootte van het hoofd is het in het begin niet mogelijk deze zelf overeind te houden, maar uiteindelijk lukt ze dit. Met 2 tot 3 weken kan een baby al kort zijn kin van de grond opheffen, en met 5 tot 10 weken kan hij zijn hoofd en borst van de grond houden als hij op zijn buik ligt. Met 3 maanden is de spierkracht zo toegenomen dat hij op zijn onderarmen kan rusten.

Lichaam

Ook hier is de cephalocaudale ontwikkeling te zien. Eerst kan het kind zijn hoofd overeind houden, maar kan hij zijn rug nog niet recht houden in zitstand. Dan, als hij zijn rug recht kan houden, valt hij voorover als zijn heupen niet ondersteund worden. Om alleen te kunnen zitten, moeten kinderen controle hebben over heel hun romp. Rond de 5 maanden kunnen kinderen in een soort ‘tripod’ positie zitten, waarbij ze steunen op hun armen tussen hun uitgestrekte benen. Met 6 maanden kunnen ze wel zonder steun van hun handen zitten, maar nog niet opzij draaien. Ze zitten dan in de ‘ring’ positie, met de knieën naar buiten en de zolen van de voeten dicht bij elkaar. Tussen de 7 en 9 maanden kunnen kinderen vanuit kruipstand meteen gaan zitten en andersom.

Reiken naar objecten

Het leren reiken naar objecten is zowel biomechanisch (de armen omhoog krijgen) en perceptueel (de hand naar het object sturen). Bij kinderen is het ten eerste van belang dat zij voldoende balans in hun lijf hebben om hun arm uit te steken. Daarnaast moeten zij leren om visuele informatie te gebruiken om hun lijf aan te sturen.

Stabiliseren van het lichaam

Het uitsteken van een arm verstoort de balans in het lichaam. Om de balans te houden moeten overal in het lichaam spieren worden aangespannen: het hele lichaam is betrokken. Hierdoor is de ontwikkeling van het reiken traag en hangt het af van de positie van het kind. Met 4 maanden kunnen kinderen hun armen omhoog steken naar een voorwerp dat boven hen hangt, maar nog niet goed reiken. Ze zwaaien met hun armen en missen het voorwerp vaak. Met 5 maanden zijn ze hier al beter in, maar reiken ze met beide armen tegelijk en slaan ze die ineen. In een buikligging kunnen ze nu ook reiken naar speelgoed met 1 arm, terwijl ze zichzelf ondersteunen met de andere. Met 7 maanden kunnen kinderen in alle richtingen reiken met 1 arm. De vaardigheid in het zitten bepaalt grotendeels hoe goed kinderen kunnen reiken. Als ze nog niet stabiel zitten, kunnen ze maar met 1 arm reiken omdat de andere hen ondersteunt. Als onderzoekers het kind hielpen met balans houden door bijvoorbeeld steunen bij de heupen, konden ook niet-stabiele zitters veel beter reiken. Tussen de 5 en 7 maanden gaan kinderen visuele informatie gebruiken zoals diepte en kinetische informatie om te bepalen of een voorwerp binnen handbereik is.

Visueel geleid reiken

Bij pasgeborenen kan het reiken worden onderzocht door ze te ondersteunen in een zittende of halfliggende houding. Soms wordt dat zelfs gedaan door het hoofd van het kind zachtjes vast te houden. De pasgeboren gaan dan zwaaien met hun armen, of ze nu een voorwerp zien of niet. Maar, bij de aanwezigheid van een voorwerp strekken de kinderen hun armen wel vaker naar voren. Dit is niet om het voorwerp te kunnen pakken maar heeft puur een functie van het leiden van de aandacht van het kind.

3-5 maanden oude kinderen laten ook dit visueel geleid reiken zien, zelfs voordat ze zelf kunnen zitten. De meeste kinderen hebben hun eerste succesvolle contact met een object als ze tussen de 12 en 18 weken zijn. Hierbij kunnen ze een constructivistische of selectionistische aanpak gebruiken. De eerste houdt in dat de reikbeweging vanaf nul wordt opgebouwd: van weinig spontane armbewegingen die klein en langzaam zijn, totdat het reiken een keer lukt. De selectionistische aanpak betekent dat er eerst een hoge frequentie van spontane bewegingen is, die te wild zijn om het voorwerp echt te pakken. Pas als het kind ze remt en ze langzamer maakt, lukt het reiken en grijpen. Net als het reiken wordt ook het vangen steeds makkelijker bij kinderen. Deze vaardigheid komt rond dezelfde tijd op. Vanaf 12 weken gaan kinderen proberen het voorwerp dat langs ze zoeft te grijpen, en met 15 weken lukt dit. Maar, het daadwerkelijk vastpakken gebeurt pas rond de 18 weken.

Het algemene ontwikkelingspatroon in het reiken is dat het reiken eerst weinig gecontroleerd is en directer, dan latere pogingen. In de ongeoefende pogingen zijn verschillende armbewegingen te onderscheiden: een snelle beweging van de arm, dan een langzamere en dan een verandering van richting. Een volwassene kan in 1 beweging boven het onderwerp komen en met een kleinere beweging het object grijpen. Dit niveau bereikt een kind wanneer hij 30 weken oud is. De armbewegingen bij de jongere kinderen hebben niets te maken met dat zij hun hand moeten volgen om naar het object te leiden. Bij onderzoeken waarbij het kind in het donker naar een speelgoed moest grijpen (dat licht gaf), ging dit net zo goed als bij licht. Wanneer het voorwerp alleen te horen was, grepen kinderen er ook naar. Daarbij was het grijpen veel soepeler en sneller, wat betekent dat ook auditieve informatie helpt bij het reiken.

Reiken met de voeten

Naast het reiken met de handen kunnen kinderen ook reiken met hun voeten. Dit kan zelfs makkelijker zijn voor ze omdat de beenspieren sterker zijn, en de bewegingen beter te controleren zijn door het heupgewricht. Kinderen gaan al reiken met hun voeten naar voorwerpen met 2 tot 3 maanden, terwijl het reiken met de handen nog een maand langer op zich laat wachten. Dit is een voorbeeld van wanneer de cephalocaudale richting in de ontwikkeling niet opgaat.

Grijpen

Om te grijpen moet het kind weten hoe groot het voorwerp is en hoe die eruit ziet. Voor 4 maanden hebben kinderen weinig handcontrole. Na 10 maanden is deze vaardigheid zo ver ontwikkeld dat ze een klein blaadje tussen duim en wijsvinger kunnen vasthouden (pincetgreep). Een belangrijk aspect bij het grijpen is het inschatten hoe het voorwerp vastgepakt kan worden: met 2 handen of met 1, en hoe groot de hand uitgestrekt moet zijn. Met 5 maanden kunnen kinderen hun grip aanpassen aan het voorwerp. Maar, dit lukt ze pas als ze al tegen het voorwerp aan zitten met hun hand, waarna ze hun handpositie aanpassen. 7,5 maanden oude kinderen kunnen vooraf hun hand oriënteren boven het voorwerp.

Object exploratie en gebruik

Door reiken en grijpen verzamelen kinderen informatie over hun omgeving en hoe ze objecten kunnen gebruiken. Het reiken en grijpen is dus een mijlpaal in het explorerend gedrag van een kind. Voordat kinderen 5 maanden zijn, hebben ze weinig manuele controle over een voorwerp. Ze brengen het bij hun gezicht en kijken ernaar of stoppen het in hun mond. Hun bimanuele controle helpt hierbij: ze kunnen het object van hand naar hand overbrengen. Als ze beter worden in het vasthouden van dingen, wisselen ze het in de mond stoppen en bekijken vaker af. Tussen de 12 en 24 maanden stoppen kinderen met het met de mond exploreren. Een echte mijlpaal in het bekijken van een voorwerp is de differentiatie van handfuncties: de ene hand gaat dienen als steun voor het object, terwijl de ander vrij is om het voorwerp te betasten, erin te knijpen etc. Rond de 6 maanden gaan ze ook het voorwerp op andere oppervlakten slaan. Om voorwerpen te bekijken is de zitpositie het meest effectief bij kleine kinderen. Bij het staan of liggen is de balans niet goed genoeg. Het exploreren heeft als doel om te leren waar voorwerpen voor dienen en hoe die er precies uitzien of waar ze van gemaakt zijn.

Voor werktuiggebruik moeten kinderen meer doen dan objecten puur exploreren. Zij moeten 1) een gat zien tussen hun eigen vaardigheden en het gewenste doel, 2) een alternatieve manier vinden om dit gat te overbruggen en 3) het werktuig succesvol gebruiken. Een kind zal namelijk pas een werktuig gebruiken als het inziet dat het hem kan helpen zijn doel te bereiken, en dat hij dat zelf niet voor elkaar krijgt. Met 10 maanden kunnen kinderen bijvoorbeeld hun reikafstand vergroten met behulp van stokken en haken. Maar, kinderen moeten ook weten hoe ze het werktuig moeten gebruiken. Voordat ze 1 jaar oud zijn weten kinderen niet goed te plannen hoe ze een werktuig gaan gebruiken, maar corrigeren zichzelf gaandeweg (bijvoorbeeld het gebruik van een lepel). Dit lukt ze pas goed met 24 maanden.

Onafhankelijke mobiliteit

Mobiliteit is een belangrijke mijlpaal in de ontwikkeling. Kinderen kunnen veel verder gaan in het exploreren door met hun hele lichaam te onderzoeken en te voelen. Ze kunnen ook verder weggaan van hun verzorgers en juist dichterbij komen. De simpelste manier om te bewegen in een ruimte is door te rollen en te draaien. Kinderen doen dit om de oriëntatie van hun lichaam in de ruimte te vergroten, bijvoorbeeld draaien om te zien waarvandaan hun moeder roept. Op het begin is het omrollen willekeurig en vaak per ongeluk. Kinderen rollen vaak voor het eerst om omdat ze naar een object reiken.

Kruipen

Gesell heeft nauwlettend onderzocht welke stadia te onderscheiden zijn in de ontwikkeling van mobiliteit bij kinderen. Hij vond 23 stadia in de ‘prone’ positie (buik naar beneden). Van ‘zwemmen’ met 4 maanden (stadium 5), tot buikkruipen met 7 maanden in stadium 11, tot kruipen op handen en voeten met 10 maanden op stadium 19, en het laatste stadium het lopen met ongeveer 14 maanden. Recentere normen schuiven alle mijlpalen wat naar voren, en de meeste kinderen lopen rond de 12 maanden.

Culturele en historische verschillen

Dankzij Gesell werd motorische ontwikkeling gepresenteerd als een universeel rijpingsproces. Maar, ook al in zijn tijd werd opgemerkt dat er veel culturele en historische verschillen zijn in de motorische ontwikkeling. Zo beschreef Trettien rond 1900 dat zo’n 40% van de onderzochte kinderen de buik positie oversloeg, maar voortkroop door de zittende positie of vanuit een rugpositie. Dit koppelde hij aan de kleding van de kinderen in die tijd: lange jurken die het vooruitkomen in een buikpositie moeilijk maakten. Bij onderzoek bij moderne Amerikaanse kinderen is verder gevonden dat de volgorde van zitten, kruipen, lopen en trapklimmen niet vaststaat maar varieert. Bij onderzoek in Gesells tijd werd verder gevonden dat Afrikaanse kinderen de grove motorische mijlpalen eerder bereikten dan blanke Westerse baby’s. Dit schreef men toe aan etnische verschillen. Moeders tonen inderdaad verschillen in hun opvoeding. De Westerse moeders zien motorische ontwikkeling als een automatisch rijpingsproces, waarbij invloed van de omgeving niet echt nodig is. Ze verwachten dat hun kind rond de 8 maanden gaat kruipen, nadat hij heeft leren zitten en voordat hij kan lopen. Jamaicaanse moeders vinden daarentegen dat training en oefening de motorische ontwikkeling bepaalt. Ook verwachtten zij dat hun kinderen eerder konden zitten en lopen. Ze masseerden hun kinderen dagelijks en deden oefeningen met hen om de ontwikkeling te stimuleren. Inderdaad behaalden deze kinderen eerder hun mijlpalen. Ook binnen een cultuur kunnen dagelijkse praktijken de motorische ontwikkeling beïnvloeden. Een tijdlang bepleitten onderzoekers in Amerika dat kinderen op hun buik moesten slapen om te voorkomen dat ze omhoog komende melk zouden inademen. Maar, na een campagne in de jaren negentig werd ineens aangeraden dat kinderen op hun rug moesten slapen, om de kans op Sudden Infant Death Syndrome te verminderen. Het aantal ouders dat dit deed verdubbelde meteen. Buikslapers lijken hun motorische mijlpalen zoals zitten, kruipen en staan eerder te bereiken. Dit kan komen doordat ze hun spieren in armen en schouders meer trainen.

Buikvoortbeweging

Het kruipen van kinderen is nog steeds erg variabel. Het is lang niet altijd op handen en knieën voortbewegen. Voordat kinderen echt gaan kruipen, oefenen ze het heen en weer zwaaien en zwemmen in de buikpositie. De helft van de kinderen kruipt ook eerst korte tijd op de buik voordat het overgaat op het echte kruipen. Andere kinderen slaan het buikkruipen geheel over. Als zij klaar zijn om te gaan bewegen, gaan ze meteen kruipen op handen en knieën. Maar, degenen die eerst korte tijd op hun buik kropen, gingen sneller vooruit met het kruipen op handen en knieën. Het oefenen van (delen van) bewegingen helpt dus bij het aanleren van nieuwe vaardigheden.

Controle over het kruipen

Bij kruipen moeten kinderen controle houden over hun balans, dit doen ze door visuele (perceptuele) informatie te gebruiken. Een beroemde test is de ‘visuele klif’ waarbij wordt bekeken in hoeverre kinderen visuele informatie gebruiken. Ze worden op een hoge kist gezet, waarbij de rand en de afgrond daarna bedekt is door een glazen plaat. Kinderen moeten inzien dat er geen vloer is die hun gewicht ondersteunt, en stoppen met verder kruipen. Onderzoek bij jonge kinderen toonde aan, dat kinderen die nog niet kropen een lagere hartslag kregen als ze richting de rand werden neergezet (een teken dat ze interesse hadden in de rand). Kinderen met 2 weken kruipervaring hadden juist een versnelde hartslag, een teken dat ze op hun hoede waren bij de rand. Maar, ze kruipen wel gewoon voorbij de schijnbare afgrond. Pas na 6 weken kruipervaring vermijden kinderen de rand. Bij geen van de kinderen werd overigens in hun gezichtsuitdrukkingen of vocalisaties gezien dat ze de rand eng vonden of niet.

Een moderne variant van de visuele klif is een echte klif. Deze heeft geen veiligheidsglas, maar de onderzoeker blijft ernaast staan om het kind te vangen mocht het te ver gaan. De twee versies van de klif verschillen sterk. De echte klif heeft aanpasbare afstanden tussen de twee platforms, zodat ook te testen is bij welke afstand het kind de afgrond gaat vermijden. Daarnaast heeft de visuele klif nog mogelijkheden voor proberen: als het kind 1 handje op het glas zet, kan het nog terug. Maar de echte klif heeft dit niet: zodra het kind zijn gewicht voorbij het platform legt, valt het. Wat kinderen weten over balans terwijl ze zitten, helpt hen niet als ze leren kruipen. En wat ze leren bij het kruipen helpt ze niet bij het leren lopen. Kortom: de kennis over balanscontrole is specifiek voor de houding die ze aan het leren zijn.

De balans in rechtopstaande positie

Het rechtop lopen is een unieke mijlpaal bij kinderen, omdat het een overgang betreft van baby naar peuter. Ook hier is het balans houden het centrale probleem. Dat wordt bemoeilijkt doordat het lijf van een kind in deze tijd snel verandert. De twee meest dramatische groeiperioden zijn namelijk de jonge kindertijd en de adolescentie. Groeicurves laten zien dat jonge kinderen in de eerste 12 maanden zo’n 44% in lengte toenemen, hun hoofd slechts met 29%. Het langer worden gaat sneller dan het zwaarder worden, zodat de kinderen wat slanker zijn aan het eind van deze periode (hun BMI neemt in deze periode ook af (lengtexgewicht verhouding). Doordat het hoofd minder snel groeit, wordt het kind minder top-zwaar en verschuift het zwaartepunt naar de navel. Vanaf de geboorte zijn jongens zwaarder en langer dan meisjes. Sekseverschillen zijn nog relatief klein voor de puberteit. Daarna krijgen meisjes eerder een groeispurt (tussen 10 en 12) en jongens daarna (rond 14).

Groei

Recente studies tonen aan dat kinderen die tijdens hun eerste jaar borstvoeding blijven drinken, sneller groeien in de eerste paar maanden maar juist langzamer van 3 tot 12 maanden. Bij kinderen die snel overstappen op flesvoeding is de groei wat trager maar zonder afname, waardoor ze op dezelfde lengtes uitkomen. Dagelijkse observaties van kinderen tonen aan dat zij episodisch groeien, niet continu. Dat houdt in dat een kind in een enkele dag sterk kan groeien en de volgende dagen juist weer niet (tot aan weken lang). In een enkele dag kan een kind 0,5 tot 1,65 cm langer worden. De groeicurves die artsen gebruiken, geven inzicht in hoe een kind ten opzichte van zijn leeftijdsgenoten groeit. Beneden het 5e percentiel is een reden om zorgen te krijgen, boven het 95e percentiel is ook niet goed. Wanneer een kind in de groeicurve ineens verandert van richting (bijvoorbeeld ‘vallen’), suggereert dit een failure to thrive (niet in staat zijn tot overleven).

Gewicht

Onderzoekers zien een toename aan kinderen met overgewicht en spreken soms van epidemische proporties. Deze toename is niet per se doordat kinderen meer eten, maar eerder doordat zij minder actief zijn. Een fysiek effect van overgewicht is dat zij eerder de puberteit ingaan, met name blanke meisjes. Door een bepaald vetpercentage gaan meisjes hormonen aanmaken die de puberteit in gang zetten, zoals borstontwikkeling en menstruatie.

Rechtop gaan staan

Het lijf rechtop krijgen en gaan staan duurt enkele maanden. Kinderen beginnen hiermee te oefenen rond de 7 maanden en eindigen bij 11 tot 15 maanden. Het leren van deze vaardigheid duurt zo lang omdat ze spierkracht moeten krijgen en meer balanscontrole. Met 7 maanden is de spierkracht er wel, maar de balans niet. Als een kind op 1 been kan staan, kan het gaan ‘cruisen’ langs meubelstukken en tafels. Ook kan het ‘ondersteund lopen’, waarbij ouders de handjes vasthouden. Hierbij kunnen ze vaak nog niet goed rechtop lopen maar buigen naar achteren of naar voren. Uiteindelijk kunnen ze zelf zo goed lopen dat nog 1 hand of vinger nodig is voor wat extra steun. Het rechtop gaan staan is niet hetzelfde als bewegen in rechtopstaande positie. Kinderen kunnen zichzelf overeind trekken rond 9 maanden, door meubels te gebruiken. Het zelfstandig gaan staan zonder hulpstukken heeft veel meer coördinatie en kracht nodig, en kan een kind vaak pas nadat het zelfstandig gaat lopen.

Lopen

Eerste stapjes

Een kind neemt zijn eerste stapjes rond zijn eerste verjaardag. Maar, de variatie is sterk (tussen de 9 en 17 maanden in Westerse landen). De meeste kinderen zijn sterk gemotiveerd om zelf te gaan lopen. Het moment waarop een kind zelfstandig gaat lopen, is afhankelijk van spierkracht en balanscontrole. Maar wat geeft kinderen deze spierkracht en controle? Wat betreft het brein, wordt de balans en kracht vergroot door veranderingen in neurale structuren en grotere informatieverwerkingssnelheid. De stapreflex komt weer terug. Wat betreft het lichaam, veranderen de proporties in het lichaam van een kind zodat kracht en balans kunnen toenemen. Ze ontwikkelen meer spieren dan vet, waardoor ze 1 been omhoog kunnen houden terwijl het lichaam stabiel blijft. Doordat het zwaartepunt zakt en kinderen slanker worden, wordt het lichaam stabieler. Onderzoek toont aan dat zwaardere, top-zware baby’s pas later gaan lopen. Een derde argument is die van ervaring: het oefenen met het rechtop gaan staan is goed voor de spierkracht en balanscontrole. Het optillen van de benen tijdens het ondersteund lopen en cruisen is een goede spiertraining. Eerder werd ook aangegeven dat het blijven trainen van de stapreflex zorgt voor eerder zelfstandig lopen. Ouders in sommige culturen oefenen het stappen bewust bij hun baby’s. De Kipsigis moeders oefenen de springreflex bij kinderen om de spieren aan te sterken (genaamd kitwalse). Deze kinderen lopen weken eerder dan kinderen die deze oefeningen niet doen. Door dit oefenen leren kinderen ook meer balanscontrole.

Loop bekwaamheid

De loopbewegingen van kinderen worden al sinds de jaren ’30 onderzocht. Onderzoekers bekijken de afstand tussen voetplaatsingen en de bewegingen in het lichaam. De bevindingen zijn vrij consistent. In de eerste weken van het onafhankelijk lopen zijn de stappen gammel en inconsistent. Baby’s draaien de tenen naar buien en nemen kleine stapjes, met de voeten erg ver uit elkaar. De armen zijn geflext in een ‘jazz hands’ positie. Na 4 tot 6 maanden lopen zijn de looppatronen veel volwassener. De bewegingen zijn consistenter en minder beverig. De stappen zijn langer met de voeten dichter bij elkaar. De armen hangen nu langs het lichaam en zwaaien mee met het tegenovergestelde been. Net als bij de eerste stappen kunnen dezelfde argumenten gebruikt worden, hoe kinderen beter leren lopen (hersenen, lijf en ervaring). Ervaring is daarbij de grootste voorspeller.

Controle van balans en navigatie

Bij het stilstaan houden kinderen de balans door ter hoogte van hun enkels over te hellen. In het stilstaan kan het kind zijn balans aflezen aan meerdere (perceptuele) factoren: het uitrekken van zijn huid, stimulatie van spieren en gewrichten, visuele informatie.

Visuele informatie

Visuele informatie halen kinderen uit de optic flow (optische stroom), en is van belang voor balanscontrole bij staan en lopen. Het gaat hierbij om het stromen of bewegen van voorwerpen in het gezichtsveld. In het ‘moving room’ experiment worden de muren bewogen om het kind heen, waardoor de illusie wordt gewekt dat het eigen lichaam heen en weer wiegt. Kinderen gaan zwaaien of vallen zelfs bij deze illusie, wat demonstreert dat zij visuele informatie gebruiken om de balans te houden. Kinderen die net leren lopen, vallen en struikelen al snel in de bewegende kamer en hun zitbalans raakt ook tijdelijk verstoord. Maar oudere en meer ervaren kinderen struikelen alleen bij beweging van de zijmuren en vallen nauwelijks nog. Volwassenen zijn vrijwel onverstoorbaar voor bewegingen van de muur voor hen, en zwaaien alleen nog als de zijmuren bewegen.

Riskante grond inschatten

‘Prospective control’ (vooruitziende controle) van balans betreft het inschatten van de variaties in de grond waarop je loopt. Dit werd getest bij kinderen op een hellingsplatform. Ouders stonden aan de onderkant en moedigden hun kind aan om naar hen toe te kruipen. Ervaren lopers begonnen met het verkennen en aanraken van het startplatform en het bekijken of de helling veilig was om op te lopen. Zelfs wanneer hun balans werd veranderd door het bevestigen van gewichten aan hun schouders, konden deze kinderen zich snel aanpassen. Dit inschatten van gevaarlijke paden komt niet automatisch: kinderen moeten het echt leren. Om de paar weken leren kinderen het beter in te schatten, ook naargelang ze kunnen kruipen of lopen. In de eerste week dat kinderen konden kruipen, maakten ze evenveel fouten bij de hellingproef als de eerste week dat ze konden lopen. Ook hier geldt dus dat geleerde balanscontrole in kruipstand niet over wordt gebracht naar het lopen.

Sociale informatie

Verzorgers hebben een belangrijke rol in de motorische ontwikkeling. Ze zorgen dat kinderen niets overkomt terwijl ze leren te bewegen en moedigen ze ook aan om te leren. Verzorgers geven ook informatie over hoe kinderen moeten reageren op uitdagingen. Een moeder laat met haar woorden, gezichtsuitdrukkingen en lichaamspositie zien hoe een kind moet bewegen. Ook hierbij is leeftijd van belang: kinderen van 12 maanden weigerden van een riskante helling af te gaan, wat hun moeder ook deed. Maar als zij van een veilige helling af moesten gaan, en moeder ontmoedigde hen, dan werden ze wel wat voorzichtiger. 18 maanden oude kinderen letten nog alleen op hun moeders advies bij een helling waarvan ze het gevaar niet zeker wisten, anders gingen ze gewoon. Sociale informatie wordt dus wel afgewogen door kinderen bij het bewegen.

Trapklimmen

Wanneer kinderen hun armen en benen voor balans kunnen gebruiken, worden nieuwe bewegingen mogelijk zoals het op en neer klimmen. Peuters lijken wel te klimmen gewoon omdat het kan, en ze zien alles als een uitdaging. Kinderen vinden omhoog klimmen makkelijker dan omlaag komen. Door de zwaartekracht worden hun bewegingen vertraagd en is er meer tijd om de ledematen goed neer te zetten. Het naar beneden gaan is minder vermoeiend, maar ook erg moeilijk om onder controle te houden. Door de zwaartekracht worden bewegingen juist versneld en kan het kind de controle verliezen. Het traplopen zonder ondersteuning lukt pas wanneer een kind 30 tot 36 maanden oud is. Het trap af lopen lukt pas tussen de 3 en 4 jaar. Kinderen die een trap hebben in hun huis, leren eerder traplopen dan kinderen zonder dagelijkse ervaring met trappen.

Cognitie in beweging

Om uitdagingen aan te gaan in het bewegen, zijn vaak probleemoplossingsvaardigheden nodig. Als ervaren kruipers voor het eerst een trap zien die ze willen afdalen, zien ze wel dat gewoon eraf kruipen niet kan, maar kunnen ze geen alternatieve manier vinden om eraf te komen. Waar baby’s langs de rand heen en weer kruipen en gefrustreerd hun moeder roepen, kunnen kinderen van een jaar of 1 al wat middel-doel vaardigheden tonen. Ze proberen een aantal posities en lijken daarmee te kijken welke het best geschikt is om ze naar beneden te krijgen. Eerst ontdekken ze een positie met hun gezicht naar beneden en handen en voeten uitgestrekt als Superman. Daarna ontdekken ze hoe ze naar beneden kunnen glijden in een zittende positie. De laatste strategie is de ‘backing position’, waarbij kinderen achteruit op handen en voeten de trap afgaan. Hoewel dit de meest veilige manier is en ook de meeste balanscontrole geeft, is het lastig voor kinderen omdat zij achteruit richting een trapgat moeten kruipen.

In middel-doel probleemoplossen is altijd een middelgebruik in het spel. Traditioneel gezien denken onderzoekers bij een ‘middel’ aan spullen die je in je hand kunt houden. Middelgebruik kan echter het hele lichaam betreffen, niet alleen de armen. Denk aan het opstapelen van dozen om vervolgens daarop te klimmen. Berger en collega’s onderzochten het probleemoplossend vermogen, gebruikmakend van een reling. 16 maanden oude kinderen moesten langs wijde en smallere bruggen lopen, waarbij een reling aanwezig was voor evenwicht, of juist niet. Kinderen zagen hierbij dat de reling kon dienen als middel om hun balans te vergroten. De breedste bruggen renden ze over zonder gebruik te maken van de reling, en de smalste bruggen gingen ze niet over, ook al was er een hulpmiddel. Als de reling werd weggehaald, gingen kinderen niet over de ‘gemiddeld’ brede bruggen. Hetzelfde gold voor wanneer de reling gemaakt was van wiebelig schuim.

Conclusie

Dit hoofdstuk ging over fysieke en motorische ontwikkeling. Beweging komt al voor bij een 8 weken oud embryo. Beweging is belichaamd: de verdeling van spier en vet, de soepelheid van gewrichten etc. bepaalt hoe het lichaam kan bewegen. Hersenen besturen onze spieren, maar bewegingen komen ook tot stand door passieve krachten zoals zwaartekracht. Een tweede thema is de koppeling tussen actie en waarneming. Perceptuele informatie is nodig om te zien waarnaar we grijpen, en om balans te houden. Een derde thema is de context rondom fysiek en motorische ontwikkeling. De motorische ontwikkeling komt niet puur tot stand doordat een kind ouder wordt. Het heeft te maken met socialisatie, exploratie en interactie binnen een culturele en historische context.

Hoe verloopt de perceptuele cognitieve ontwikkeling? - Chapter 7

Met perceptie bezien en interpreteren we de wereld om ons heen, en daarom is dat ook cruciaal voor onze gedachten, emoties, interactie en alle andere aspecten van ontwikkeling. De filosofie heeft veel invloed gehad in de studie van perceptie. Epistemologie vraagt bijvoorbeeld naar de origine van menselijke kennis. Empiristen stellen dat al onze kennis afstamt van de zintuigen en ervaring, de nativisten juist dat mensen geboren worden met ten minste wat kennis. Door ontwikkelingsonderzoek zijn al wat vragen beantwoord. De zintuigen beginnen bijvoorbeeld al voor de geboorte te functioneren.

Perspectieven van perceptuele ontwikkeling

De empiristen en nativisten nemen twee perspectieven in op de oorsprong van kennis. Empiristen stellen dat er geen aangeboren kennis bij de geboorte, maar dat alle kennis door de zintuigen wordt verkregen. Door associatie verbinden we de zintuiglijke informatie tot betekenisvolle percepties. Het empirisme kwam op door ten eerste John Locke, uit de 17e eeuw. Hij zag de menselijke geest bij geboorte als een ‘blank vel papier’ die beschreven werd door ervaringen. William James had daarnaast ook invloed op de stroming; hij omschreef het leven als een verwarrende zoemende massa impulsen, waaruit we met onze zintuigen ervaringen opdoen. Doordat we kennis opdoen door ervaringen, is de perceptuele wereld van een kind heel anders van die van een volwassene. Extreme nativisten zien de mens bij geboorte juist niet als een ‘leeghoofd’ en dat onze kennis niet alleen vergaard kan worden door ervaring, daar is het leven te kort voor. Filosofen zoals Descartes en Kant zagen mensen geboren worden met ideeën of categorieën van kennis, zodat nieuwe ervaringen daarin ingebed kunnen worden. De perceptuele wereld van kind en volwassene zijn hierdoor vrijwel hetzelfde.

Perceptie

Sommige theorieën stellen dat de omgeving en diens structuur bestaat (een bepaalde vorm heeft), ongeacht onze perceptie. De wereld is er, en wij leven erin en ontdekken haar structuur en vorm. Anderen zien onze perceptie van de wereld als een interactie tussen organisme en omgeving, zoals de constructivistische theorie.

Oorsprong van perceptuele ontwikkeling

Een perceptueel ontwikkelingsonderzoeker zal zich afvragen in welke staat de perceptuele functie is in het individu, maar ook wat de oorsprong is van die functie en hoe de ontwikkeling daarvan is. Het empirisme en nativisme zijn twee grote stromingen met een verschillende visie op de oorsprong van perceptie en de rol van biologie en ervaring daarin.

Ontwikkeling

Perceptie is het ontvangen en verplaatsen van fysieke informatie, die binnenkomt op het zintuiglijk oppervlak. 1 ding waar men op let bij perceptie is de ontwikkeling: is het ten eerste individueel stabiel, en ten tweede continu op groepsniveau. Een discontinue ontwikkeling houdt in dat de prestaties van een groep (van dezelfde leeftijd) veranderen over tijd. Stabiliteit houdt in dat een kind dat op 1 meetmoment hoog scoort binnen zijn groep, dit ook blijft doen bij een later meetmoment. Ontwikkelingsonderzoekers zijn daarnaast bezig met de vraag waarom iets ontwikkelt: neurale rijping, verandering in aandacht of motivatie, ervaring of een interactie van dat allemaal. Wat betreft perceptie is duidelijk dat zowel nature als nurture een rol spelen: rijping van het lichaam en ervaringen. Zie de figuur hieronder. Wanneer ervaringen in het spel gaan komen, kan een proces van aanpassing, verrijking of verlies plaatsvinden. Als een kind bijvoorbeeld na het rijpen van een functie geen ervaringen meer daarmee opdoet, kan zijn functioneren afnemen. Daar staat tegenoverdat een onrijpe functie door ervaringen verder kan groeien.

Methodologie in perceptuele ontwikkeling

Volwassenen en ouderen kunnen makkelijk rapporteren over hun eigen ervaringen met perceptie. Kinderen, met name jonge kinderen, kunnen dit niet. Daarnaast zijn ze motorisch minder competent en hebben zij fluctuaties in hun gedrag en vaardigheden. Om perceptuele ontwikkeling te bestuderen, wordt enerzijds naar de neurowetenschap gekeken en anderzijds naar gedrag.

Neurowetenschappen

De persoon wordt onderzocht middels metingen van het centraal en autonoom zenuwstelsel.

Centraal zenuwstelsel

Bij dit onderzoek worden 4 technieken gebruikt: neurologische anatomie, enkele cel en intercellulaire fysiologie, corticale elektrische stimulatie en corticale functie. Bij de eerste techniek wordt gekeken naar de structuur van het perceptueel zintuig. Een aanname hierbij is dat structuur noodzakelijk is voor functioneren. Dit wordt soms weleens omgedraaid: dat een bepaalde functie een bepaalde structuur in het hoofd aantoont! Bijvoorbeeld, dat het vermogen van pasgeboren kinderen om vormen te onderscheiden, aantoont dat sommige onderdelen van het brein al ontwikkeld zijn bij geboorte. Maar, structuur is noodzakelijk maar niet genoeg om te functioneren: een baby heeft benen, maar loopt niet. Deze eerste techniek is dus zwak. De tweede techniek focust meer op de ontwikkeling en specialisatie van specifieke neuronen, en hun connecties onderling. Uit onderzoek op het brein blijkt dat verschillende cellen verschillende karakteristieken van de omgeving in zich opnemen. Deze karakteristieken zijn bijvoorbeeld golflengtes van licht, vorm en richting van beweging. Neuronen in hogere delen van het brein reageren op complexere stimuli zoals gezichten en handen. Deze neuronen worden wel bug detectors of grootmoedercellen genoemd. Ook deze techniek is beperkt: hoewel neuronen reageren op de omgeving, is het niet duidelijk wat dan hun rol is in perceptie. Daarnaast is het meeste onderzoek gedaan bij andere soorten. De derde en vierde technieken worden gebruikt door het brein van mensen in kaart te brengen, waardoor zowel structuur als functies bekeken kunnen worden. Denk bijvoorbeeld aan het EEG en ERP. Het reageren op spraakgeluiden kan zo bij jonge kinderen worden onderzocht. Om functies in kaart te brengen wordt een PET scan of fMRI gemaakt, waarbij hersenmetabolisme en activiteit worden bekeken.

Autonoom zenuwstelsel

Een tweede set technieken onderzoekt perceptie door naar het autonoom zenuwstelsel te kijken bij perceptuele taken. Hierbij wordt de hartslag gemeten, volgehouden aandacht en gedragsveranderingen. Deze technieken zijn heel bruikbaar bij perceptie, omdat ze sensitief zijn voor veranderingen in de aandachtsstaat van het individu. De hartslag kan bijvoorbeeld gemeten worden om te kijken of de aandacht vastgehouden wordt, en ook om aandachtsfasen in informatieverwerking te onderscheiden.

Gedrag

Natuurlijk voorkomend gedrag

Kessen en collega’s (jaren ’70) meenden dat het mogelijk was om de visuele functies bij geboorte vast te stellen, door ‘naar het kind te kijken dat kijkt’. Zij legden de oogbewegingen van het kind vast terwijl ze een stimulus voorhielden. Ze namen hierbij aan dat ‘waarnemen’ inhoudt dat het kind zich fixeert op de stimulus. In de jaren hierna zijn deze technieken verfijnd. Onderzoekers kijken bijvoorbeeld naar een kind dat een nieuw object exploreert, en meten hoe vaak deze het object ronddraait, in de mond stopt, etc. Ook reiken, kruipen en lopen kan gebruikt worden om perceptie te meten. Als een kind van 2 voorwerpen de dichtstbijzijnde kiest, is dat een teken dat hij diepte ziet.

Preferentie

Fantz beargumenteerde dat als iemand in een keuzesituatie meer kijkt naar 1 stimulus dan naar de ander, dat deze preferentie inhoudt dat hij waarneemt en ook discrimineert tussen de 2. Dit argument is nu de hoeksteen in veel moderne onderzoekstechnieken. Bijvoorbeeld:

Het bestuderen van het visueel ‘scannen’ bij jonge kinderen zegt wel dat zij iets zien als ze een patroon getoond krijgen, maar niet hoe goed zij kunnen zien. Om gezichtsscherpte te meten, moeten kinderen meer kijken naar heterogene dan homogene patronen. De onderzoekers lieten kinderen 2 patronen zien, waarbij 1 altijd grijs was en de ander een afwisseling van zwarte en witte strepen. Op een gegeven moment wordt de streepwijdte te klein en ziet het kind geen onderscheid tussen het zwart en wit, maar alleen grijs.

Deze techniek is vrij dubbelzinnig en niet heel betrouwbaar: als hij geen preferentie toont, is dit niet een rechtlijnig verband met dat hij geen verschil ziet. De meest gebruikte technieken gebruiken daarom hoofdrotatie en gewenning-herstelling.

Hoofdrotatie

Hierbij wordt de hoofdrotatie geconditioneerd (aangeleerd) door middel van een beloningssysteem. Het kind zit bij moeder op schoot en krijgt naast 1 oor een geluid te horen. Als hij als reactie zijn hoofd naar het geluid draait, krijgt hij een beloning (speeltje). Hiermee is te onderzoeken welke geluiden het kind kan waarnemen.

Gewenning-herstelling

Nog zo’n heldere techniek als die van de hoofdrotatie, is gewenning-herstelling. De voordelen van deze procedure is dat het minimale motorische vaardigheid vereist en elke vorm van perceptie kan onderzoeken. Als voorbeeld visuele perceptie:

In de gewenningsfase krijgt het kind een stimulus te zien, en zijn aandacht voor de stimulus wordt gemeten. Als de stimulus zichtbaar blijft of blijft terugkomen, neemt de aandacht voor de stimulus af. Deze afname heet gewenning. Het toont aan dat het kind een mentale representatie van het voorwerp heeft gevormd, en dat hij het getoonde voorwerp telkens vergelijkt met deze representatie. Als de stimulus en de representatie op elkaar lijken, heeft het weinig zin om het verder te onderzoeken (weinig aandacht). Een nieuwe stimulus ‘herstelt’ echter het oorspronkelijke aandachtsniveau, omdat die niet in de mentale representatie past.

Perceptuele ontwikkeling in kindertijd, volwassenheid en op latere leeftijd

Onderzoek naar perceptie heeft gefocust op de babytijd en vroege kindertijd. Dit komt ten eerste omdat de studie naar perceptie allereerst filosofisch was: om te onderzoeken of er aangeboren kennis was. Dit kon alleen in de eerste tijd na de geboorte worden onderzocht. Ten tweede wordt over het algemeen aangenomen dat de perceptie van de wereld bij de vroege kindertijd stabiel is en gerijpt. Ten derde gaan na de kindertijd cognitieve factoren een rol spelen in perceptie en zijn ze minder goed te onderscheiden van elkaar. Door huidige bevindingen weten we nu dat het brein niet volgroeid is vanaf de vroege kindertijd, maar plastisch blijft. Daarnaast is er door de baby boom nu veel aandacht voor ouder worden en hoe perceptie dan verandert.

De vijf zintuigen

Tast

We weten uit ervaring dat het zachtjes aaien van een baby hem kan kalmeren, en dat een prik zorgt voor stress. Kinderen zijn gevoelig voor aanraking en voelen pijn.

Smaak

Ook smaak is al vroeg aanwezig, en is noodzakelijk voor overleving. Smaak bestaat uit het waarnemen van zoet, zout, zuur en bitter. Smaak is een krachtige stimulus bij het leren van dingen. Baby’s laten vlak na de geboorte al tekenen zien dat zij smaken onderscheiden en bepaalde smaken de voorkeur geven. Smaak komt voort uit het primitievere deel in het brein: bij baby’s zonder cortex wordt het ook gedetecteerd.

Reuk

Ook geur is een primitief systeem dat vroeg ontwikkelt. Pasgeborenen kunnen al goed geuren onderscheiden. Bij een onderzoek kregen baby’s de geur te ruiken van gaasjes die moeder, vader en een vreemde een dag onder hun oksels hadden gedragen. Het bleek dat alleen baby’s die borstvoeding kregen, hun moeders geur konden herkennen (niet die van vader). Dit suggereert dat kinderen tijdens het borstvoeden de geur leren van hun moeder.

Gehoor

Bij volwassenen is een geluid het makkelijkst te horen rond de 1000 Hz, meer energie is nodig bij hogere en lagere frequenties. Het hoorbare spectrum ligt tussen de 200 en 19000 Hz bij volwassenen. De gehoordrempel bij kinderen is hoger bij lage frequenties en ook weer hoger bij hoge frequenties. Het gehoor verbetert verder in de eerste 20 jaar van het leven. Sensitiviteit voor hoge frequenties rijpt als eerst. Een belangrijke gehoorfunctie bij kinderen is het horen van spraak. Pasgeborenen geven de voorkeur aan spraak die lijkt op wat ze in de baarmoeder hoorden, dan complexe niet-spraak geluiden. Als kinderen spraak horen, reageren de taalgebieden in de linker hemisfeer het sterkst, terwijl beide hersengebieden reageren wanneer ze omgekeerde spraak horen.

Zicht

Door naar oogbewegingspatronen te kijken bij pasgeborenen, weten we dat zij vanaf dag 1 al kunnen focussen op informatie in de omgeving, zoals gezichten of geometrische vormen. Jonge kinderen zien ook kleuren. Onderzoek hiernaar begon pas in de jaren ’70. Het zien van kleuren is technisch gezien heel bijzonder. De belangrijkste componenten van kleur zijn tint, helderheid en verzadiging. Deze drie componenten veranderen als een kleur verandert. Het vermogen om kleuren te zien gaat echter alleen om de tint verschillen, dus de andere twee componenten moeten stabiel worden gehouden in onderzoek. Hoewel onderzoek bij zeer jonge kinderen nog weinig bestaat, weten we dat 3 maanden oude kinderen goed kleuren kunnen waarnemen. Smaak en reuk zijn relatief hoog ontwikkeld in vergelijking met zicht. Kinderen zijn bij de geboorte ‘legaal blind’ met een zicht van 20/400. Dit verbetert snel: met 8 maanden is hun zicht op het volwassen niveau. Het zicht van baby’s is wel goed genoeg om vormen te onderscheiden. Uit onderzoek blijkt dat 5 maanden oude kinderen al vormen herkennen (perceptie van vorm) en ook wanneer deze vormen gespiegeld zijn. Dit houdt in dat zij vormen al in 3D als mentale representatie kunnen opslaan (en dus niet alleen letten op kenmerken van de vorm zoals hoeken of ronde kanten).

Dieptezicht

De oriëntatie van vormen in de ruimte (met een bepaalde plaats en soms beweging) is bij jonge kinderen al hetzelfde als bij volwassenen. Alle leeftijdsgroepen hechten de meeste waarde aan verticale status, daarna aan horizontale en als laatste aan schuine (oblique) status. Het dieptezicht bij kinderen ontwikkelt in stadia. Drie typen informatie specificeren diepte: binoculair, kinetisch en statisch-monoculair. De binoculaire informatie is er vanaf geboorte, simpelweg omdat een mensenkind geboren wordt met 2 ogen. Door de licht afwijkende hoek waarmee beide ogen het object waarnemen, krijg je dieptezicht. Rond de 4 maanden worden kinderen zich bewust (sensitief) van binoculaire diepte. Kinetische informatie is informatie over beweging, van het voorwerp richting het individu of andersom. Als een voorwerp richting ons beweegt, kunnen we inschatten dat het op ons ‘pad’ zal komen en we stappen opzij. Kinderen van 5 maanden oud gaan deze informatie gebruiken om diepte in te schatten. Het derde type informatie voor diepte ontwikkelt als laatst. Statisch-monoculaire informatie omvat bijvoorbeeld de schaduw op en naast het voorwerp, bekende grootte versus relatieve grootte, de zichtbaarheid van textuur en lineair perspectief.

Object- en bewegingsperceptie

De beweging van objecten draagt ook bij aan onze perceptie van positie, vorm en structuur. We herkennen een voorwerp ongeacht zijn beweging, en herkennen een beweging ongeacht het voorwerp dat beweegt. Object- en bewegingsperceptie zijn dus wel aparte vaardigheden, maar toch nauw verbonden. Zeer jonge kinderen zijn al sensitief voor beweging. Wilcox onderzocht hiernaast ook welke aspecten van een object de kinderen gebruiken om het object te herkennen. Hiervoor kregen kinderen een object te zien, dat kort verborgen werd en daarna getoond werd met een veranderde eigenschap (bijvoorbeeld een verandering van kleur). Wilcox ging ervan uit dat langer kijken betekende dat de kinderen de verandering hadden opgemerkt. Ze vond dat 4 maanden oude kinderen naar zowel de vorm en de grootte van objecten keken, maar pas na 11 maanden gingen kinderen letten op oppervlaktekenmerken zoals patroon en kleur.

Perceptie in de kindertijd

De studie van perceptie na de vroege kindertijd is wat minder gedreven door het oude nature-nurture debat, maar is meer gericht op praktische informatie. De perceptuele ontwikkeling in deze tijd is bijvoorbeeld nuttig omdat het gerelateerd is aan schoolprestaties. Voor leren lezen is bijvoorbeeld visuele en gehoorperceptie nodig. Daarnaast is onderzocht wat de invloed is van televisiekijken op de leesontwikkeling: in huishoudens waar de televisie vaak of altijd aan stond (in Amerika is het gemiddeld aantal uur dat de tv aanstaat zo’n 6 uur), keken de kinderen vaker tv en lazen zij minder. In de kindertijd wordt de perceptuele ontwikkeling steeds efficiënter. Spraak en kleurperceptie worden ‘gefinetuned’, oftewel scherper afgesteld zodat kinderen steeds beter het verschil gaan horen tussen spraak categorieën of kleur categorieën.

Perceptie van complexe stimuli

Dit is een aspect van perceptie dat in de kindertijd verder ontwikkelt, en gelinkt is aan de groei van selectieve aandacht. Volwassenen selecteren kenmerken van een voorwerp (zoals de vorm van een appel en niet zijn kleur), terwijl kinderen de objecten meer holistisch (in het geheel) bekijken. Dit verandert naarmate ze ouder worden, wat een teken is dat zij meer controle krijgen over waar ze hun aandacht op richten.

Cognitieve vaardigheden

De studie van perceptie in de kindertijd heeft nieuwe uitdagingen, omdat in deze periode de cognitieve ontwikkeling snel gaat. Kinderen krijgen steeds meer cognitieve vaardigheden, van redeneren tot wiskunde tot kaartlezen. Een aantal van deze vaardigheden is betrokken bij informatieverwerking in het algemeen (en dus ook perceptie), zoals verwerkingssnelheid en werkgeheugen. Als deze vaardigheden verder ontwikkelen, wordt het steeds moeilijker om een onderscheid te maken tussen hoe zij de wereld zien en wat zij van de wereld weten. Ook de meest voor de hand liggende studies naar percepties, vragen vaak naar cognitieve vaardigheden. Wanneer een kind gevraagd wordt om de lijnen van een tabel over te tekenen, ga je er impliciet vanuit dat zij weten wat een tabel is. Dus, zelfs met de simpelste taken beïnvloedt cognitie iemands perceptie.

Unieke ervaringen

Ook unieke ervaringen die kinderen hebben, beïnvloeden perceptuele vaardigheden. Aan de westkust van Thailand leven bijvoorbeeld de ‘zee zigeuners’, die naar schaaldieren op de bodem van de zee duiken. Kinderen in deze stam kunnen zelfs de kleinste diertjes waarnemen onder water, ondanks dat het water het zicht vertroebelt. Deze kinderen hebben twee keer zoveel zicht onder water als Europese kinderen.

Perceptuele stabiliteit en verandering in volwassenheid

Onderzoek naar perceptie heeft bepaalde continuïteit aangetoond in volwassenheid, maar ook verandering bij bepaalde perceptie aspecten. De ruimte voor aanpassingen in perceptie is het grootst in de kindertijd, omdat kinderen zich dan optimaal kunnen aanpassen aan hun omgeving. Toch is er ook structurele en functionele verandering in volwassen mensen. Dit komt door de plasticiteit van het centraal zenuwstelsel. In perceptieontwikkeling heeft ervaring een belangrijke rol. Taxichauffeurs in Londen moeten bijvoorbeeld alle straten binnen een straal van een paar km uit het centrum uit hun hoofd leren. Zij blijken een grotere hippocampus te hebben dan controlepersonen. De hippocampus is belangrijk voor navigatie, zoals ook is aangetoond in vogels en andere dieren. Door hun ervaring met navigeren, wordt deze vaardigheid dus sterker ontwikkeld en past de hersenstructuur zich aan.

Perceptie op latere leeftijd

Veel structuren en functies in het lichaam nemen af vanaf de vroege volwassenheid, met wat uitzonderingen. Vaardigheden die afnemen zijn o.a. zicht, kleur- en diepteperceptie, gehoor en geurherkenning. De smaakpapillen in de mond worden echter continu vervangen, ook op latere leeftijd, waardoor we onze smaak behouden. Het is de vraag of de afname in perceptuele functies komt door een achteruitgang van het zenuwstelsel, of door een verminderd psychologisch oordeel. Neurale verandering is ten minste bij een deel van de achteruitgang van belang: de conductie snelheid in zenuwvezels neemt met ongeveer 15% af gedurende iemands leven, en de reactietijd voor licht en geluid wordt 50% langzamer. Vroeger dacht men dat ook een afname in aandacht een rol speelde bij de achteruitgang bij ouderen, maar dit is niet zo. Er is geen bewijs gevonden dat ouderen minder aandachtsvaardigheden hebben.

De levensduur benadering

Ook in de levensduur benadering van perceptie zijn verschillende theorieën te onderscheiden. Nurture theorieën stellen dat perceptuele ontwikkeling veranderingen reflecteert in kennis en ervaring over de loop van iemands leven, terwijl nature theorieën de veranderingen toeschrijven aan biologische mechanismen. Beide theorieën zien wel in dat de ontwikkeling van perceptie een omgekeerde u-vorm als traject heeft (het actiefst in de zeer jonge en oude leeftijden). Gezichtsherkenning is een van de weinige percepties die we over de hele levensduur hebben kunnen volgen, omdat dit al voorkomt bij 3 dagen oude baby’s. Het vermogen om gezichten te herkennen is natuurlijk vanuit cultureel oogpunt cruciaal, omdat het kind zo zijn familie kan herkennen, of iemand man of vrouw is of een vreemde, enzovoorts. In gezichtsherkenning zijn over de levensspanne heen zowel dingen die gelijk blijven, als dingen die veranderen aangetoond. Een voorbeeld van continuïteit is de configurationele gezichtsperceptie. Als we naar een gezicht kijken, verwerken we meerdere kenmerken van het gezicht in relatie tot elkaar (configurationeel verwerken). Of iemand configurationeel waarneemt, kan getest worden door gezicht op zijn kop te laten zien. Dit verstoort het configurationeel verwerken. Alle leeftijdsgroepen verwerken gezichten configurationeel. Een voorbeeld van een discontinuïteit is de waarneming van gender en etniciteit. Kinderen hebben moeite met het waarnemen van gender aan de hand van alleen het gezicht, dus zonder haar, make-up of kleding te tonen. Volwassen kunnen dit veel beter, en gebruiken subtiele verschillen in de gezichtsstructuur (met name de afstand tussen oog en wenkbrauw). Pas in de adolescentie kunnen tieners gezichten net zo goed inschatten als volwassenen.

De rol van biologie en ervaring in perceptuele ontwikkeling

Alle mensen hebben grofweg dezelfde perceptuele anatomie en fysiologie, dus je kan aannemen dat de meeste perceptuele functies universeel zijn. Hoe kunnen we dan door ervaring (zoals een bepaalde opvoeding) de perceptuele ontwikkeling beïnvloeden? In plaatsen waar de omgeving ongeveer hetzelfde is, zoals dat er geen kunstvoorwerpen aanwezig zijn, is het perceptuele systeem hetzelfde. Ook kunnen perceptuele verschillen ontstaan door een verschil in rijping van het visuele systeem. Toch kan ervaring een belangrijke rol hebben in het behouden, vergemakkelijken of aanpassen van perceptuele vaardigheden. Een aantal voorbeelden:

Individuele ervaring

‘Binocular disparity sensitivity’, ofwel de gevoeligheid voor de ongelijkheid tussen beide ogen, is nodig om diepteperceptie te ontwikkelen. Deze gevoeligheid komt op bij gemiddeld 14 tot 16 weken oude kinderen. De opkomst van de gevoeligheid is normaal snel en de timing verschilt per kind. Bij kinderen die geboren worden met staar, en die pas na 3,5 maand hieraan geopereerd worden, is vlak na de operatie hun visie gelijk aan dat van pasgeborenen. Maar al zeer snel (soms al na een uur nadat ze voor het eerst kunnen zien) verbetert hun zichtvermogen. Maar, kinderen die behandeld waren voor staar aan beide ogen, konden niet het configurationele gezicht verwerken ontwikkelen. Een vroege ervaring met zicht en gezichtsherkenning is dus noodzakelijk om configurationele gezichtsverwerking te ontwikkelen. Een ander voorbeeld waarbij ervaring perceptie beïnvloedt, is in het geval van kinderen die mishandeld zijn en in gezinnen leven met veel woede en fysiek geweld. Deze kinderen herkennen woede of boosheid sneller dan andere kinderen.

Culturele ervaring

Het meest interessante onderzoek naar culturele beïnvloeding gaat over spraak en geluidsperceptie. Twee voorbeelden.

1. gehoorverlies bij ouderen: Sensitiviteit voor geluid wordt gemeten door de drempels van hoorbare geluidsfrequenties te vinden. Ouderen moeten over het algemeen meer moeite doen om bepaalde frequenties te horen. Gehoorverlies bij hen is het grootst voor de hoge frequenties. 1 verklaring is dat anatomische en neurale aspecten achteruitgaan (nature), een andere is dat de blootstelling aan geluid over de levensduur zorgt voor een ongevoeligheid voor geluid (nurture). Maar zijn deze beide waar? Uit onderzoek blijkt dat Amerikaanse mannen, naarmate zij meer geluid in hun leven hebben gehoord, eerder gehoorverlies ondergaan en ook sterker. Daarnaast blijkt dat oudere Amerikaanse vrouwen minder gehoorverlies hebben dan oudere Amerikaanse mannen. Het zou dus kunnen dat geslacht een biologische rol speelt in de achteruitgang van hun gehoor, hoewel dit een onwaarschijnlijke hypothese is. De resultaten wijzen sterker naar een rol van blootstelling aan geluid. Maar, het feit dat blootstelling vervolgens (selectief) het vermogen om hoge frequenties te horen aantast, is een bewijs voor een wisselwerking tussen nature en nurture!

2. spraak perceptie op jonge leeftijd: Spraak is in feite een complex samenraapsel van verschillende geluidsfrequenties, geproduceerd op verschillende intensiteitsniveaus. Spraak bestaat uit verschillende dimensies, 1 daarvan is de uiting (‘voicing’) van fonemen (klanken). Een /b/ klank wordt geproduceerd door de stembanden te laten vibreren - /b/ is een geuit foneem (‘voiced phoneme’). De /p/ klank daarentegen heeft geen vibratie van de stembanden nodig – het is een stemloos foneem (‘voiceless phoneme’). Volwassenen zijn goed in het onderscheiden van verschillende soorten klanken: voiced, voiceless maar ook prevoiced klanken.

Uit onderzoek bij jonge baby’s bleek, dat zij al de /b/ van de /p/ klank konden onderscheiden voordat zij verschillende soorten /b/s van elkaar wisten te scheiden. Dit betekent dat zij geluiden al kunnen categoriseren als voiced of voiceless, lang voordat ze taal zelf gebruiken of er veel ervaring mee hebben. Wellicht is categoriale perceptie dus aangeboren. Maar, de baby’s hadden als foetus ook al veel ervaring opgedaan met taal dus of dit waar is, moet nog blijken. Onderzoek bij verschillende culturen toont wel aan dat baby’s sommige categorieën kunnen waarnemen, die volwassenen in hun cultuur niet meer kunnen waarnemen.

Conclusie

Nature en nurture staan met elkaar in verband. Onderzoek moet uitwijzen in hoeverre perceptie nog beïnvloedbaar is door ervaringen, en in hoeverre het vanzelf rijpt. Als dit duidelijk wordt, kunnen we interventies hier op aanpassen. Perceptie is een van de oudste studiegebieden in de psychologie. Het meeste onderzoek is uitgevoerd bij jonge kinderen vanwege de snelle perceptuele ontwikkeling in deze tijd. Maar, perceptuele ontwikkeling is een levenslang proces. Een perceptuele vaardigheid is niet in isolatie te bekijken: het omvat neurale, motorische, cognitieve, talige en sociale ontwikkeling. In die zin is het een systeemmodel: een concept gemaakt van verschillende componenten. Daarnaast is perceptuele ontwikkeling dynamisch, omdat het systeem verandert door rijping en door nieuwe ervaringen.

Hoe verloopt de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden? - Chapter 8

In dit hoofdstuk worden theorieën en bevindingen besproken die iets zeggen over de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden. Sommige theorieën zijn al heel oud (theorie van Piaget), anderen zijn wat moderner.

Klassieke benaderingen

Piaget (1896 - 1980) is waarschijnlijk de meest invloedrijke onderzoeker van cognitieve ontwikkeling. Hij onderzocht hoe de denkpatronen van kinderen afwijken van die van volwassenen, door naar de fouten te kijken die zij maakten op intelligentietests. Piaget zag intelligentie als een soort biologische aanpassing aan de omgeving. Door interactie met de omgeving ontwikkelt een individu kennis en vaardigheden. Cognitieve ontwikkeling vindt plaats door specifieke erfelijkheid en algemene erfelijkheid. Specifieke erfelijkheid is bijvoorbeeld de automatische reactie of reflex. Alle leden van een soort erven dezelfde eigenschap voor reflexen (zoals de zuigreflex). Een andere vorm van specifieke erfelijkheid is fysiek volgroeien: de leden van een soort volgen een genetisch vastgestelde route in hun fysieke groei (hersenen groeien, spieren worden sterker, etc.).

Algemene erfelijkheid bestaat uit twee functies van het individu in interactie met de omgeving: organisatie en aanpassing. Het eerste proces betekent dat een individu de wereld om hem heen probeert te organiseren, en in feite daarin generaliseren. Hij zal van zijn ervaringen schema’s maken, waarin informatie geïntegreerd is. Deze schema’s zijn de bouwstenen van ontwikkeling en cognitie, volgens Piaget. De functie van aanpassing bestaat uit enerzijds het inpassen van nieuwe informatie in bestaande concepten (assimilatie) en anderzijds uit het veranderen van bestaande kennis om nieuwe informatie erin te kunnen verwerken (accommodatie).

Stadia van ontwikkeling

Een organisatie van gedrag leidt tot een bepaalde structuur, die Piaget een schema noemt. Sommige schema’s zijn aangeboren, maar de meesten ontstaan door ervaring. De zuigreflex is bijvoorbeeld een ‘zuig schema’. Op de momenten dat kinderen weinig veranderen, assimileren ze meer dan ze accommoderen. Piaget noemt dit een staat van cognitief equilibrium (evenwicht). Tijdens perioden van verandering accommoderen kinderen meer – ze moeten bestaan bestaande schema’s aanpassen omdat veel nieuwe informatie binnenkomt. In deze perioden is er een disequilibrium. Het bewegen tussen een stabiele en onstabiele periode noemt Piaget equilibration. Door dit proces ontstaan betere, efficiëntere schema’s. Piaget onderscheidt 4 ontwikkelingsstadia in de intellectuele ontwikkeling:

1. Sensomotorische ontwikkeling (geboorte tot 2 jaar)

Dit eerste stadium is onderverdeeld in 6 substadia omdat zoveel veranderingen in deze tijd plaatsvinden. Piaget stelde dat kinderen geboren worden met weinig kennis over de wereld. Door trial and error (vallen en opstaan) leren kinderen nieuwe vaardigheden aan. Dit is een circulaire reactie (het proces wordt vaak herhaald) en leidt tot nieuwe schema’s. Door spel en worden deze schema’s geoefend. Spel is daarom een vorm van assimilatie. Imitatie is juist een vorm van accommodatie: door het imiteren kopiëren kinderen gedrag van anderen dat nog niet in hun schema’s opgenomen was.

  • substadium 1: reflexieve schema’s (tot 1 maand): de reflexen waarmee een kind geboren is

  • substadium 2: primaire circulaire reacties (1 tot 4 mnd): het vermogen van het kind om simpele motorische controle te hebben, en het kind begint al met oefenen van deze motorische acties

  • substadium 3: secundaire circulaire reacties (4 tot 8 mnd): responsen van het kind, die responsen van objecten of andere mensen uitlokken. Het kind krijgt nu ook door dat een object blijft bestaan, ook als het uit het zicht is (object permanentie).

  • substadium 4: coördinatie van secundaire circulaire reacties (8 tot 12 mnd): kinderen beginnen hun schema’s te coördineren om complexere acties te kunnen uitvoeren. Met name de object permanentie en doelgericht gedrag wordt beter. De kinderen hebben genoeg schema’s ontwikkeld om problemen op te lossen en hun doel te bereiken. Dit gedrag is volgens Piaget het eerste intelligente gedrag bij kinderen. Wat betreft de object permanentie, weten kinderen dat een object blijft bestaan als het uit zicht is (als het bedekt wordt met een doek, zoeken ze onder die doek). Maar als het object naar een andere doek wordt verplaatst, snapt het kind nog niet dat het dan daaronder moet zoeken. Dit heet de AB of A niet B zoekfout.

  • substadium 5: tertiaire circulaire reacties (12 tot 18 mnd): kinderen krijgen nu interesse in hun omgeving. Hun gedrag is creatief, experimenteel en onderzoekend. Doordat het kind meer gaat experimenteren in zijn omgeving, maakt hij nu de AB zoekfout niet meer.

  • substadium 6: mentale representatie (18 tot 24 mnd): kinderen krijgen nu het vermogen mentale representaties te vormen, zoals symbolen en mentale afbeeldingen. Hierdoor kunnen ze problemen nu oplossen zonder circulaire reacties te gebruiken. Als een kind bijvoorbeeld zijn speeltje klem zet tussen de spijlen van zijn box, zou een kind jonger dan 18 maanden door trial en error proberen het speeltje los te wrikken. Een kind in substadium 6 gaat de situatie bekijken en een oplossing bedenken.

Doordat het kind mentale representaties kan vormen, kan het nu ook zonder de aanwezigheid van een model bepaald geleerd gedrag uitvoeren (het kan het onthouden).

2. Preoperationele periode (2 tot 7 jaar)

Tussen het eerste en tweede stadium verandert met name de representatieve activiteit van een kind sterk. Een vorm van representatieve activiteit is taal: door te denken in woorden kan een individu omgaan met verleden, heden en toekomst. Daarnaast is er het vermogen om objecten te begrijpen die je op een afbeelding ziet: symbolisch-representatief vermogen. Aan het begin van stadium 2 maken veel kinderen nog de fout dat een ballon die ze op tv zien, ook echt in de tv zit. Maar wanneer ze beter leren wat het verschil is tussen een plaatje en het werkelijke object, maken ze die fout niet meer. Een derde symbolische representatie is het doen alsof spel. Piaget ziet dit spel als een manier om symbolische schema’s te oefenen. Deze visie van spel is te eenvoudig: spel dient ook om sociale en cognitieve vaardigheden te trainen. Kinderen die meer doen alsof spel spelen, zijn sociaal competenter, creatiever en hebben meer fantasie. Kinderen in dit stadium zijn egocentrisch in hun symbolisch denken: ze geloven dat de gedachten, gevoelens en wensen van anderen gelijk zijn aan die vna henzelf.

3. Concreet-operationele periode (7 tot 11 jaar)

Het redeneren van kinderen wordt flexibeler, logischer en meer georganiseerd. De kinderen weten in dit stadium hun mentale representaties ook te manipuleren. Zo begrijpen ze beter het begrip van afstand, tijd, snelheid, en ruimte. Maar, ze kunnen alleen nog nadenken over concrete informatie.

4. Formeel-operationele periode (11 jaar en ouder)

Nu kunnen de kinderen abstract denken. Drie nieuwe vaardigheden zijn: redeneren met abstracte mogelijkheden, hypothetisch-deductief redeneren en propositioneel denken. De eerste vaardigheid houdt in dat de kinderen en jongeren nu in staat zijn om meerdere oplossingen te bedenken, voordat zij de beste kiezen en die uitvoeren. Het hypothetisch-deductief redeneren houdt in, dat zij eerst denken over wat een correct antwoord zou kunnen zijn (hypotheses genereren), en dan testen zij of die voorspellingen kloppen (deductie). Concreet-operationele denkers kunnen alleen intrapropositioneel denken: een voorstel zien als een losstaand gegeven en elk voorstel apart testen tegen de realiteit. Maar, formeel-operationele kinderen denken ook na over de relaties tussen voorstellen (interpropositioneel denken).

Evaluatie van Piagets theorie

De theorie van Piaget gaat uit van stadia van ontwikkeling, die bij alle kinderen rond dezelfde leeftijd voorkomen, en waarbij het ene stadium op het andere voortbouwt. Hierdoor is de volgorde onveranderbaar, en onomkeerbaar. Met name over deze inflexibiliteit van de stadia is veel kritiek gekomen, maar ook over zijn meetmethoden. Zo stelt Piaget dat objectpermanentie in substadium 4 opkomt, maar hij meet dit door te kijken of kinderen naar objecten reiken. Dit kan leiden tot onderschatting van hun vaardigheden, simpelweg omdat ze motorisch nog niet zo ver zijn. De gewenning/ongewenning taak is hiervoor veel geschikter. Die toonde aan dat kinderen zo jong als 3,5 maanden al objectpermanentie doorhebben.

Fundamentele kritiek

Eén van de basisaannames van Piaget is dat cognitieve verandering plaatsvindt door rijpingsprocessen van het lichaam en brein. Omgevingsinvloeden en ervaring hebben weinig plek in zijn theorie. Piaget gaf alleen toe dat er wat verschillen kunnen ontstaan tussen kinderen van dezelfde leeftijd, wat hij horizontale décalage noemde. Daarnaast stelt Piaget dat cognitieve ontwikkeling met name bepaald wordt door het niveau van redeneren dat de kinderen onder de knie hebben. Onderzoekers hebben aangetoond dat ook andere limieten een rol spelen, zoals motorische coördinatie, werkgeheugen en verbaal begrip. Daarnaast heeft onderzoek aangetoond dat zelfs sommige adolescenten en volwassenen niet redeneren op formeel-operationeel niveau, of in ieder geval niet in alle situaties. Soms denken zij meer associatief dan logisch.

Ontwikkeling van werkgeheugen

Door de tekortkomingen van Piagets theorie zijn nieuwe stromingen ontstaan. Neo-Piagetaanse onderzoekers erkennen dat er een stadium-achtige ontwikkeling is, maar zien dat meer in het licht van werkgeheugenontwikkeling dan de ontwikkeling van redeneringsvermogen.

Case: Case stelde dat kinderen 4 ontwikkelingsstadia doorlopen, net zoals Piaget dat zei. Hij karakteriseerde deze stadia op basis van de mentale representaties die kinderen kunnen vormen en het type respons dat ze geven.

  • stadium 1: sensomotorische handelingen: de representaties bestaan uit sensorische input, en hun responsen zijn fysieke bewegingen

  • stadium 2: representationele handelingen: kinderen hebben concrete mentale beelden, en hun respons kan zijn om meer mentale representaties te vormen

  • stadium 3: logische handelingen: kinderen kunnen stimuli abstract vorm geven en daarop reageren met simpele transformaties

  • stadium 4: formele handelingen: kinderen kunnen stimuli abstract vorm geven én complexe transformaties maken van die informatie.

Case ziet cognitieve ontwikkeling als het verzamelen van gedrag dat kan helpen om een doel te bereiken. Naarmate het kind ouder wordt en meer ervaring opdoet, verzamelt het meer strategieën en neemt zijn mentale capaciteit (werkgeheugen) toe. Dit is gelijk aan Halfords theorie van relationele complexiteit.

Halford et al.: Net als Case ziet Halford cognitieve ontwikkeling als het resultaat van een uitbreidend werkgeheugen; hierdoor kan het kind steeds complexere taken aan. Halford stelde ook dat de capaciteit van het werkgeheugen niet simpelweg is hoeveel informatie erin opgeslagen kan worden, maar dat ook de complexiteit van relaties tussen die informatie een rol speelt. Zijn theorie heet daarom de relationele complexiteit theorie. Hoe ziet zo’n relatie eruit? Het vergelijken van grootte van objecten is een binaire relatie ( de 1 vergelijken met de ander), zoals bij ‘groter dan’ relaties. Tertiaire relaties hebben drie argumenten (zoals bij: ‘daarnaast’). Hoe meer stukken informatie/objecten of argumenten een relatie hebben, hoe groter de complexiteit van de taak. Vier bewijzen voor deze theorie:

  1. Leeftijd van het bereiken van een vaardigheid: taken van gelijke relationele complexiteit hebben dezelfde (gemiddelde) leeftijd waarop kinderen die kunnen. Toch is er niet echt sprake van ontwikkelingsstadia: ontwikkeling wordt meer gradueel gezien, daarnaast is er meer sprake van een ontwikkeling van of toename in een bepaalde vaardigheid dan dat er een bepaalde vaardigheid ontstaat.

  2. Duale taak studies: naarmate de relationele complexiteit van de ene taak toeneemt, wordt de prestatie op een tweede taak minder

  3. Neurologische correlaten: hoe groter de relationele complexiteit, hoe meer activatie in de hersengebieden voor executief functioneren (en dus werkgeheugen).

  4. Waargenomen werkdruk: hoe groter de relationele complexiteit, hoe meer cognitieve uitdaging de taak biedt volgens de proefpersonen.

Cognitieve informatieverwerking

Theorieën over cognitieve informatieverwerking focussen op wat iemand doet met informatie uit taken. Deze theorieën maken vaak gebruik van computational models (berekeningsmodellen). De modellen formaliseren de theorieën door geavanceerde wiskunde en statistieken. In de modellen wordt altijd rekening gehouden met mogelijke psychologische beperkingen zoals werkgeheugencapaciteit of aanwezige kennis. Zeer geavanceerde berekeningsmodellen lijken bijna op de artificiële intelligentie zoals we die vinden bij ‘intelligente’ computersystemen. Een wat ouder informatieverwerkingsmodel is die van Sternberg (1977) en wordt de klassieke analogie taak genoemd (A:B::C:?). Hiervoor moet iemand de probleemstelling herkennen, de relaties tussen A en B bekijken en dan toepassen op C. Halford en Case hebben in hun theorieën ook componenten van informatieverwerking zitten. Case ziet cognitieve verandering als een toename in de efficiëntie van informatieverwerking. Hij stelde dat de totale verwerkingsruimte (total processing space TPS) flexibel verdeeld kan worden aan operating space (OS) of opslag (short-term storage-space STSS), dus TPS = OS + STSS. Na de kindertijd blijft de TPS constant. De benodigde ruimte voor operating space neemt met de tijd af, doordat de verwerking efficiëntie toeneemt. Hierdoor komt er meer STSS vrij (en heeft iemand meer werkgeheugen capaciteit). Het feit dat werkgeheugen beter wordt naarmate een kind ouder wordt, betekent niet dat er alleen kwantitatief veranderingen plaatsvinden. Er zijn ook kwalitatieve veranderingen te onderscheiden, zoals dat jonge kinderen andere mnemonische strategieën toepassen dan oudere. Dit komt doordat jonge kinderen liever visueel verwerken dan fonologisch. Deze voorkeur verandert naarmate school meer verbaal wordt.

Representaties van kennis

Informatieverwerkingstheorieën worden in het werk van Newell en Simon goed verkort weergegeven, en ook in het werk van Anderson. Deze laatste maakte het adaptive control of thought (ACT) raamwerk. Het raamwerk past zich aan (adaptive) omdat het verkregen kennis, leren en probleemoplossingsprocessen in hetzelfde netwerk inbedt. Geleerde informatie wordt als feiten opgeslagen in dit netwerk, waarna het gebruikt kan worden bij probleem-oplossing procedures. Elke keer dat de informatie goed gebruikt wordt, wordt de link tussen probleem en oplossing aangesterkt, dit vormt procedurele kennis. Als het niet lukt, wordt de link verzwakt. Procedurele kennis maakt producties, oftewel regel-achtige eenheden zoals ALS… DAN regels. Een uitbreiding van dit netwerk is de vorming van een schema. Schematische kennis is zeer context specifiek. Het omvat feitenkennis en procedurele kennis, en daarnaast ook situationele kennis (aanwijzingen voor wanneer bepaalde kennis gebruikt moet worden).

Conceptontwikkeling

De theorieën hierboven proberen individuele verschillen in informatieverwerking op zo’n manier te verklaren, dat het hele proces uiteindelijk in kleine stukjes is verdeeld (reductionisme). Sommigen beargumenteren dat dit reductionisme te ver is doorgevoerd, anderen reduceren zelfs nog meer en kijken naar de meest basic processen van cognitie. 1 onderzoeksgebied kijkt naar hoe categorieën en concepten worden ontwikkeld, zoals hoe wordt een Doberman ingedeeld in de hondenfamilie. Vroeger onderzoek naar conceptontwikkeling hield zich bezig met prototype ontwikkeling: een prototype is een conceptualisatie van een eenheid, dat bestaat uit de voornaamste attributen van die eenheid. Een prototype van een hond is bijvoorbeeld een medium-groot dier met 4 poten, een bruine kleur en een kwispelende staart. Kinderen maken hier ook gebruik van, in de zin dat ze nieuwe informatie indelen in bepaalde bekende categorieën, en nieuwe categorieën aanmaken als dat nodig is (vergelijk dit met de assimilatie en accommodatie van Piaget). Individuen verschillen in hun vermogen om kennis in te delen en ook de kennis dan in de toekomst weer her te gebruiken.

Individuele verschillen in cognitieve vaardigheden

Er zijn verschillende definities van intelligentie bedacht over de jaren. De conventionele definitie is die in termen van aanpassing aan de omgeving. Psychometrische theorieën breiden dit uit en stellen dat er een algemene factor is van intelligentie, genaamd g. Sternberg heeft intelligentie als aanpassing aan de omgeving verder uitgewerkt in zijn theorie van succesvolle intelligentie. De psychometrische theorieën zoeken bewijs voor hun g factor in de possitieve interrelaties tussen vaardigheden van individuen (mensen die goed zijn in 1 gebied zijn dat ook in andere). Een ander voorbeeld van hoe correlationeel bewijs wordt gebruikt bij theorievorming, is het verschil tussen verbale en visueel-ruimtelijke vaardigheden. Verschillende verbale metingen (vocabulair, grammaticaal begrip) zijn onderling meer gecorreleerd dan visueel-ruimtelijke metingen (papiervouwen, mentale rotatie). Door middel van een factor analyse zouden dus uit al deze metingen 2 afzonderlijke factoren ontstaan. Toch zijn de factoren niet helemaal onafhankelijk van elkaar. Tussen veel cognitieve metingen bestaat een positieve correlatie genaamd de positive manifold (verdeelstuk). Dit zou het bestaan van een g factor ondersteunen.

Vloeiende en gekristalliseerde intelligentie

Cattell stelde dat de algemene intelligentie twee soorten intelligentie onderscheiden konden worden: vloeiende intelligentie (Gf fluid intelligence) en gekristalliseerde intelligentie (Gc crystallized intelligence). Gf is de vaardigheid van het op een nieuwe manier redeneren. Een mentaal vermogen om door kennis en ervaring nieuwe vaardigheden op te doen. Gc is daarentegen de manifestatie (kennis) van onderwijs, ervaring en acculturatie.

Verloop van intelligentie

Sommige theoretici geloven dat intelligentie gefixeerd wordt op vroege leeftijd, ergens tussen de 5 en 10 jaar, waarna het stabiel blijft. Anderen beargumenteren dat de algemene intelligentie weliswaar gelijk blijft, maar dat de factoren daaronder wel doorontwikkelen. Cattell zei bijvoorbeeld dat Gf tussen de 15 en 20 jaar zijn piek bereikt, en daarna relatief snel afneemt. Gc blijft tot in de 60 of 70 doorontwikkelen. Psychometrische tests bij kinderen van 5 of ouder zijn vrij goed in het voorspellen van latere prestaties. Maar, representeren die tests wel echt het vermogen van iemand om zich aan te passen aan zijn omgeving – de definitie van intelligentie die eerder werd genoemd? Sternberg en anderen hebben voorgesteld dat de definitie van intelligentie te smal is geworden om prestaties in de echte wereld te kunnen voorspellen. Zo kijkt de definitie eigenlijk alleen naar analytische vaardigheden. Modern onderzoek naar praktische, creatieve, sociale en emotionele intelligentie heeft geleid tot een uitbreiding van de definitie.

Systeemtheorieën van cognitieve ontwikkeling

Sternberg heeft een theorie ontwikkeld als basis voor een ontwikkelingsmodel van expertise: de triarchische theorie van succesvolle intelligentie. Volgens deze theorie is intelligentie het vermogen om succes in het leven te krijgen door vaardigheden te balanceren. Succes is daarbij het vermogen om zich aan te passen en omgevingen te selecteren die aansluiten bij iemands sterke kanten en compenseren voor iemands zwakke kanten. Daarbij wordt aangenomen dat intelligentie en prestaties kunnen ontwikkelen. Vaardigheden in Sternbergs theorie worden ingedeeld in vijf competenties:

  1. Metacognitieve vaardigheden: voor het herkennen en definiëren van een probleem, strategieën formuleren en plannen en evalueren van een gekozen strategie

  2. Leervaardigheden: voor het focussen op bepaalde informatie en om oude en nieuwe kennis te combineren om een probleem op te lossen

  3. Denkvaardigheden: een balans van analytische, creatieve en praktische denkvaardigheden

  4. Kennis: een uitkomst van ontwikkeling, maar ook een noodzakelijke voorwaarde van toekomstige ontwikkeling

  5. Motivatie: nodig om deze vaardigheden toe te passen bij probleemoplossen

Vroegere ervaringen bepalen de motivatie die iemand heeft, en ook de mogelijkheden die hij krijgt om vaardigheden te ontwikkelen. Ouders en leerkrachten bepalen hierdoor sterk de ervaringen van jongere kinderen.

Multipele intelligenties

Gardner ziet intelligentie niet als een enkel construct. Hij spreekt van meerdere vaardigheden die samen de intelligentie opmaken: multipele intelligenties. Hij onderscheidt 8 verschillende intelligenties die redelijk onafhankelijk van elkaar functioneren. Dit zijn: linguistische, logisch-wiskundige, ruimtelijke, muzikale, lichamelijk-kinesthetische, interpersoonlijke, intrapersoonlijke en naturalistische intelligentie. De systemen kunnen ook samenwerken om intelligente prestaties mogelijk te maken. Deze visie van de geest die Gardner heeft is modulair. Hij gaat ervan uit dat verschillende vaardigheden geïsoleerd kunnen worden.

Wijsheid als cognitieve vaardigheid

Wijsheid wordt weleens gedefinieerd als het vermogen om rechtvaardig te oordelen gebaseerd o kennis, ervaring en begrip. Intelligentie en creativiteit zijn noodzakelijk voor wijsheid, maar niet voldoende. Het wordt gezien als een hogere vorm van succesvolle intelligentie en omvat ook waarden, intrapersoonlijke en interpersoonlijke vaardigheden.

Relatie van wijsheid met andere cognitieve vaardigheden

Wijsheid is gerelateerd aan andere cognitieve vaardigheden, maar daarnaast ook uniek. Het is met name verbonden met kennis, analytische, creatieve en praktische intelligentie. Vijf karakteristieken van wijsheid zijn:

  1. Kennis: Niet alleen expliciete geleerde kennis, maar ook informele kennis door ervaring.

  2. Metacognitie: Bij wijsheid is het belangrijk dat iemand zich bewust is van zijn eigen gedachteprocessen: het identificeren van problemen, formuleren van oplossingen en hieruit de beste kiezen.

  3. Creativiteit: Creatieve mensen zijn niet altijd wijs en kunnen soms de verkeerde beslissingen nemen. Als mensen creatief leren denken, wil dat nog niet zeggen dat zij wijs denken. Wat wijsheid met creativiteit gemeen heeft, is opmerkzaamheid of intuïtie. Door intuïtie en creativiteit kan een wijze denker nieuwe oplossingen verzinnen die niet zo voor de hand liggen.

  4. Praktische kennis: Wijsheid is een bepaalde manier van praktisch denken. Het balanceert intrapersoonlijke, interpersoonlijke en extrapersoonlijke (het groter geheel) belangen, over de lange en korte termijn en voor een gemeenschappelijk goed.

  5. Sociale intelligentie: Sociale intelligentie is het begrijpen en omgaan met anderen voor welk doel dan ook. Wijsheid zoekt een goede uitkomst door belangen van iedereen te balanceren. In die zin is bij wijsheid sociale intelligentie van belang.

Conclusie

In dit hoofdstuk zijn theorieën besproken over de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden. Door de jaren heen is de nadruk steeds meer komen te liggen op integratie van gegevens. Psychometrische en informatieverwerkingsstudies proberen meer inzicht te krijgen in cognitieve vaardigheden, maar zij kunnen het ontwikkelingsproces nooit volledig begrijpen. De schrijvers stellen dat hiervoor meerdere benaderingen nodig zijn, waarbij ook naar concepten zoals creativiteit en wijsheid wordt gekeken.

Welke cognitieve processen zijn betrokken bij taalontwikkeling? - Chapter 9

Elk normaal kind leert op een gegeven moment een taal. Hierdoor ontgaat het veel mensen hoe ingewikkeld het leren van een taal eigenlijk is. Voor velen is taalontwikkeling simpelweg een basisinstinct. Taal is echter de meest complexe vaardigheid die een mens ooit zal leren. Door taal kan de mens complete beschrijvingen geven van objecten en activiteiten. Dit onderscheid ons van dieren. Sommige filosofen zien taal daarom als een soortspecifiek gegeven, bijna een ‘speciale gave’ van de mens. Toch blijkt uit onderzoek dat taal niet plotseling is opgekomen bij het ontstaan van de Homo sapiens. Er komt een complex proces bij kijken, waarbij vaardigheden op 6 dimensies nodig zij, die elk in een ander deel van het brein worden geregeld:

1. Gehoor

Leren om de klanken van een taal te onderscheiden en die klanken gebruiken om spraak in te delen in afzonderlijke woorden (het ontvangen van taal). We kunnen pas articuleren als we de correcte klanken hebben geleerd, dus gehoor gaat vooraf aan articulatie.

2. Articulatie

Het leren controleren van de mond, tong en larynx om klanken te produceren (uitdrukken van taal). Samen met gehoor maakt dit de fonologische ontwikkeling.

3. Woorden

Lexicale ontwikkeling: het leren van woorden en hun betekenis. Dit hebben kinderen nodig om hun intenties duidelijk te maken. Daarvoor moeten ze de namen voor dingen weten en die omzetten in articulaties.

4. Grammatica

Als kinderen een verzameling woorden weten, kunnen ze die gaan combineren. Grammatica is het systeem van regels waarbij woorden en zinnen worden gevormd om betekenisvolle uitspraken te maken

5. Communicatie

Ook wel pragmatiek. Het is het systeem van patronen dat bepaalt hoe we taal gebruiken in een bepaalde sociale setting of voor een bepaald doel. In feite is het dus communicatieve competentie en conversationele competentie. Een onderdeel hiervan is het leren dat je een gesprek begint met een begroeting, dat je op je beurt moet wachten en een onderwerp moet delen.

6. Geletterdheid

Leren om geprint materiaal te begrijpen en te gebruiken om jezelf uit te drukken. Voor iedere dimensie worden aparte methodes van onderzoek gebruikt. Daarnaast is er voor elke dimensies een set van mijlpalen te onderscheiden bij de normale ontwikkeling (hoewel er altijd veel normale variatie is tussen individuen). Ten derde kunnen er mentale en fysieke processen gezien worden die het kind helpen om de dimensie onder de knie te krijgen.

Auditieve ontwikkeling

Zelfs bij een pasgeborene komen geluiden niet ongefilterd binnen. De cochlea en gehoorzenuw verwerken alle signalen al voor: ze letten op frequentie en intensiteit. Bij de geboorte kunnen kinderen bijvoorbeeld al het verschil tussen /b/ en /p/ opmerken. Kinderen hebben ook het vermogen om geluiden op te slaan (alsof de cortex een tape recorder heeft). Hierdoor went het oor aan de algemene geluidspatronen van de moedertaal, lang voordat het kind ook daadwerkelijk gaat praten of woorden begrijpt. Een methode om vroeg gehoor bij baby’s te bestuderen is de gewenningsmethode (zie ook eerder in het boek). Als de stimulus plotseling verandert, zal de baby oplettender worden en naar de nieuwe stimulus kijken. Kinderen kunnen al snel gekoppelde lettergrepen onthouden, wat een bewijs is voor een aangeboren vermogen om menselijke taal op te slaan. Naast het feit dat baby’s al snel geluiden kunnen opslaan, laten zij ook een voorkeur zien voor de taal die op hun moeders spraak lijkt. Daarnaast hebben zij een voorkeur voor hun moeders stem, en niet voor die van andere vrouwen. Als kinderen beter gaan letten op geluiden uit hun eigen taal, verzwakt het vermogen om klanken buiten die van hun taal te onderscheiden. In het geval dat een kind tweetalig opgroeit, behoudt het volledige perceptuele flexibiliteit. Dit gaat wel ten koste van hun reactietijd in vergelijking met eentalige kinderen.

Articulatie

Parallel aan de groei in auditieve vaardigheden, wordt de vocale productie beter. Kort na geboorte kan het kind op vier verschillende manieren huilen: de geboortehuil, de pijnhuil, de hongerhuil en de plezieruitroep. Rond 3 maanden gaan kinderen kleine geluidjes maken wat we kirren (cooing) noemen. Rond deze tijd gaan zij ook voor het eerst glimlachen naar anderen.

Babbelen

Rond 6 maanden gaan kinderen van klanken achter in de mond (/g/ en /k/) meer klanken voor in de mond maken zoals /p/ en /t/. Deze verandering kan komen doordat mondbewegingen meer onder controle komen. Het kind kan nu gestructureerde vocalisaties maken zoals /ta/ en /pe/ (medeklinker-klinker lettergrepen). Als deze frequentie toeneemt, zeggen we dat het kind aan het brabbelen is. Tot 6 maanden brabbelen dove kinderen net als horende kinderen. Maar, voordat ze 9 maanden zijn verliezen ze hun interesse in vocaal brabbelen. Dit bewijst dat het brabbelen voor die tijd meer door proprioceptieve feedback wordt veroorzaakt: het exploreren van de manier waarop hun mond kan bewegen. Na 6 maanden focussen de kinderen meer op auditieve feedback. Het horende kind probeert hiermee klanken na te bootsen die hij in zijn omgeving hoort.

Het doel van brabbelen wordt op verschillende manieren uitgelegd. De behavioristen stellen dat het kind zo probeert de geluiden van zijn moeder na te doen (doelbekrachtiging). Een Chinese baby zou dus Chinees brabbelen, een Nederlands kind Nederlands etc. Maar, deze voorkeur voor brabbelen in de eigen taal komt pas op na 10 maanden en wordt sterk na 12 maanden als het kind zijn eerste woordjes gaat spreken. Daarvoor is er een meer universeel gebrabbel, waarbij ook klanken uit andere talen voorkomen. Een interessante theorie is die van sensomotorisch leren (Piaget). Piaget ziet het vroege leren als het leren coördineren van bewegingen. Bij het brabbelen is het kind de bewegingen van de mond aan het leren coördineren met klanken. Het kind observeert en leert zo (maakt schema’s). Voor deze visie is veel bewijs gevonden. Tussen de 6 en 10 maanden bestaat een sterk verband tussen brabbelen en algemene motorische beweging. Het kind brabbelt terwijl het armen, hoofd en benen beweegt. Aan het eind van zijn eerste jaar wordt het brabbelen helderder, gecontroleerder en georganiseerder.

Fonologische verwerking

De eerste woordjes van een kind lijken op die van volwassenen maar dan gesimplificeerd of licht veranderd. Door assimilatie worden de kenmerken van een geluid aangepast op dat wat er op lijkt (pop wordt top). Deze assimilaties en simplificaties worden ‘fonologische processen’ genoemd. De problemen die een kind heeft met het uitspreken hebben meer te maken met de productie van klanken dan de perceptie ervan. Kinderen horen hoe de klanken moeten zijn, maar kunnen ze niet goed uitspreken. Soms volgen kinderen een U-vormig patroon bij klankuitspraak. Ze beginnen met het woord goed uit te spreken (step), maar als het vaker een klank gaat simplificeren kan het het woord gaan uitspreken als sep. Later komt het woord weer op de goede manier terug.

De eerste woordjes

De eerste woordjes ontstaan na drie eerdere ontwikkelingen:

  • Het groeiend vermogen om woordklanken op te slaan

  • Het vermogen om vocale producties te controleren (brabbelen)

  • De algemene groei van de symbolische functie, te zien in spel, imitatie en object manipulatie

Piaget noemde dit laatste het ‘object concept’. In de eerste 6 maanden is het kind niet in staat na te denken over objecten die niet fysiek aanwezig zijn. Maar een 12 maanden oud kind ziet een hondenstaart van achter de bank uitsteken en weet dat de rest van de hond verstopt zit achter die bank. Ook zal het als het een speeltje vastheeft geluiden maken zoals vroem vroem of bam. Dit zijn de eerste gebruiken van de symbolische functie.

Voordat kinderen gaan praten, hebben ouders vaak het idee dat zij al wat begrijpen van wat om hen heen gezegd wordt. Om dit te onderzoeken, worden de kinderen in een laboratorium op een stoel gezet, en krijgen ze 2 afbeeldingen te zien, en tegelijkertijd het woord te horen van 1 van de twee afbeeldingen (bijvoorbeeld hond). Als het kind zijn aandacht richt op het goede plaatje, krijgt het kind een beloning doordat er een knuffel verschijnt (om hem te overtuigen dat hij maar beter naar het goede plaatje kan kijken voor een beloning). Hieruit blijkt dat ze al wat woorden kunnen herkennen met 10 maanden, zo’n 3 maanden vóór hun eerste woordje. Maar waarom spreekt het dan pas een paar maanden later? Waarschijnlijk begint het kind al eerder met het articuleren van woorden, maar is dat te zacht om te horen. Het ‘eerste woordje’ is de eerste keer dat de articulatie duidelijk genoeg is. Het is op dat moment nog een grote uitdaging om geleerde klanken om te zetten in gearticuleerde woorden. Veel kinderen simplificeren hun woorden (lettergrepen weglaten, klinkers herhalen of medeklinkers veranderen). In kindertaal wordt zoveel gesimplificeerd, dat het woord soms niet meer te herkennen is.

Woordbetekenis

Het probleem van Quine’s Gavagai: Quine was een filosoof die het leren van woordbetekenissen zag als een intellectuele uitdaging. Als illustratie bedacht hij het volgende verhaal: stel dat een jager op safari gaat met een lokale gids. Plotseling roept de gids Gavagai! En de jager, die de taal niet kent, moet snel uitvinden wat de gids bedoelt. Betekent het schiet! Of juist wegrennen!, of verwijst het naar de neushoorn die hij heeft gezien? Zonder andere aanwijzingen zal de jager veel moeite hebben om achter de betekenis te komen. Om woorden te kunnen uitspreken, zal een kind de woordbetekenis die past bij objecten moeten leren. Augustine was de eerste die een uitspraak deed over wat kinderen nodig hebben om betekenissen te leren: ten eerste dat zij dit leren vanuit situaties waarin het object voorkomt. Daarnaast is eerst een periode van auditief leren nodig (puur luisteren). Bij het leren is het belangrijk dat er gedeelde aandacht is: de ouder en het kind kijken samen naar een object terwijl de ouder het benoemt, bijvoorbeeld. Gebaren zijn ook van belang: het wijzen naar een voorwerp terwijl het woord wordt uitgesproken. Tenslotte is bij het leren van woorden imiteren een centraal begrip: proberen na te doen van de klank. Wat Augustine ook opmerkte, was dat volwassenen vaak de taak voor hun kinderen vergemakkelijken: ze presenteren de te leren woorden op een simpele manier. 20% van de uitspraken die ouders doen tegen hun jonge kinderen bestaat uit enkele woorden, waardoor het kind beter weet dat het woord bij het object of de activiteit hoort (bad, dagdag!, nee, ja).

Ondergeneralisatie en overgeneralisatie

Kinderen moeten woorden oppikken vanuit een specifieke context. Het is dus logisch dat zij vaak teveel details (irrelevante details) toeschrijven aan het woord, wat ze later weer laten vallen. Vroege woordbetekenissen zijn vaak dus ondergegeneraliseerd of juist overgegeneraliseerd.

1. Ondergeneralisatie: omdat kinderen woorden leren in zeer concrete situaties, zijn woordbetekenissen vaak ondergegeneraliseerd. Het woord hond wordt gezien als de naam van het huisdier thuis, of auto is alleen het woord voor objecten op die plek buiten voor de deur. Ondergeneralisatie is soms moeilijk te herkennen omdat het niet tot fouten leidt. Dit proces is de primaire stroom in semantische ontwikkeling.

2. Overgeneralisatie: een kind noemt bijvoorbeeld een tijger een katje. Overgeneralisaties komen niet zo frequent voor als ondergeneralisaties, maar zijn makkelijker te herkennen omdat ze altijd een fout inhouden. Overgeneralisatie ontstaat doordat het kind nog niet het woord heeft geleerd voor wat ze wil benoemen (het weet het woord tijger niet, maar wil wel het object benoemen). Het betekent dus niet dat het kind ook echt denkt dat een maan verwijst naar citroenschijven. Hoe kleiner het vocabulaire van het kind, hoe groter de generalisaties.

Constraints

Als oplossing voor zijn Gavagai probleem (de jager en de gids), ging Quine ervan uit dat kinderen voorgeprogrammeerd worden met ideeën, die de mogelijke betekenissen van een woord beperken. Dit noemde hij constraint(beperking)-gebaseerd leren. De taak van de ontwikkelingswetenschapper was om de vorm van deze beperkingen te vinden. Eén voorstel was dat van wederzijdse uitsluiting (Markman): een kind zal aannemen dat een object/situatie maar door 1 woord kan worden omschreven. Als een kind bijvoorbeeld een speeltje ‘nijlpaard’ noemt, en zijn vader benoemt het als ‘speeltje’, zal het niet ophouden het speeltje ‘nijlpaard’ te noemen. Als een kind een nieuwe naam hoort voor een object, moet het een keuze maken of het de oude naam verwerpt of een onderscheid probeert te vinden waardoor beide namen goed blijven. Toch bleek uit onderzoek bij tweetalige kinderen dat dit principe niet houdt (er zijn immers minstens 2 woorden – die uit de 2 talen, voor het object). Eentalige kinderen schenden ook deze aanname wanneer ze het woord in het meervoud zetten. Het feit is nu eenmaal dat de meeste objecten met meer dan 1 woord kunnen worden omschreven.

Een tweede aanname werd toen dat alternatieve namen voor hetzelfde object met elkaar strijden (competitie). Het kind ziet dat woorden in competitie zijn met elkaar. Als het doorkrijgt dat 2 woorden in duidelijke strijd met elkaar zijn en dat er geen onderscheid kan worden gevonden, zal het kind meestal aannemen dat de volwassene gelijk heeft en het nieuwe woord aannemen. Ook kan het betekenen dat het kind betekenissen verandert zodat ze het object omvatten. Als ouders het nijlpaard een ‘speeltje’ noemen, zal het kind gaan zoeken naar een onderscheid. Als hij erachter komt dat ook zijn auto en dino onder ‘speeltje’ valt, verandert zijn beeld van het woord. Daarnaast leren kinderen gaandeweg hoe ze nieuwe woorden aan kunnen leren: ze realiseren zich bijvoorbeeld al snel dat woorden meestal over het gehele object gaan.

Flexibel leren

Een derde aanpak voor het Gavagai probleem focust op het idee dat kinderen flexibel zijn in het woordleren. Met hun ervaringen in de eerste betekenissen van woorden kunnen zij hun idee over woordbetekenis in het algemeen veranderen. Als een kind een stoel een ‘poot’ noemt, komt het er snel genoeg achter dat dit niet klopt, en past het de betekenis aan. Daarbij zal het leren dat een woord meestal over het gehele object gaat, en niet 1 onderdeel. Ouders helpen hun kinderen door het object die naam te geven die het meest gangbaar is (ze noemen een stoel niet ‘meubelstuk’ of ‘zetel’). Kinderen leren snel dat woorden flexibel gebruikt worden, en leren daarom ook flexibel te zijn.

Doelen van het kind

Een vierde oplossing voor het Gavagai probleem ligt in het feit dat het kind zelf taal wil gebruiken om zijn wensen en interesses over te laten komen. Als het woord dat de volwassene aangeeft, overeenkomt met wat het kind duidelijk wil maken, is er geen Gavagai probleem. Maar, dit zal lang niet altijd zo zijn.

Leren vanuit syntactische context

Kinderen leren niet alleen woordbetekenissen door een proces van gedeelde aandacht. Ook uit de vorm of context van een zin kunnen zij betekenissen afleiden: hier is een pum (pum is een telbaar zelfstandig naamwoord). Hier is Pum (Pum is een eigennaam), ik ben aan het pummen (werkwoord). Dit is niet groen, dit is pum (pum is een kleur). Door dit soort aanwijzingen kan het kind op een snelle maar oppervlakkige manier nieuwe woorden leren.

Mijlpalen

Normaal toont een kind eerst meer vaardigheid in begrip van woorden, en later in productie van woorden. Begrip tonen ze al met 9 maanden, hun eerste woordjes spreken ze met 12 maanden. Met 2 jaar spreken kinderen al meer dan 150 woorden, maar dit verschilt per individu van 10 woorden tot 450. Met 6 jaar bestaat hun vocabulaire uit 14.000 woorden. Volwassenen kennen er 40.000. Voor deze leersnelheid moet een kind vanaf zijn geboorte elke dag 3 nieuwe woorden leren.

Grammatica

De overgang van enkele woordjes naar de eerste zinnen is bij een kind bijna niet op te merken. Het zal namelijk al snel woorden aan elkaar gaan plakken zoals wil en dan koekje. Als de relatie tussen de losse woordjes sterker wordt, gaan kinderen ze ook sneller achter elkaar uitspreken. Het kind moet echter nog uitvinden dat woorden ook betekenisvol samen kunnen worden gevoegd, en dat we daar bepaalde volgordes bij aanhouden (grammatica). Als een kind zijn eerste zinnetjes maakt, heeft hij al maandenlang deze zinnen gehoord van zijn ouders of verzorgers. Hij zal dus al een idee hebben welke woordcombinaties samengaan, zoals ‘wil’ met een zelfstandig naamwoord of doel (‘koekje’ of ‘slapen’). Omdat bij ‘willen’ een subject (ik wil) en een object horen (koekje), heet dit een twee-argument predicaat. Een woord zoals ‘geven’ heeft er 3 nodig (john gaf Bill een euro).

Item-gebaseerde patronen

Braine en Schlesinger onderzochten vroege woordcombinaties van kinderen uit verschillende landen. Zij vonden patronen in de combinaties, zoals willen, meer of gaan met een argument zoals cookie of bloem. Kinderen zeiden altijd mijn + X en nooit X + mij als ze bezit uitspraken. MacWhinney zag de vroege zinnetjes van kinderen op een iets andere manier, namelijk dat zij al snel simpele, item-gebaseerde regels kunnen leren. Zij leren bijvoorbeeld dat bij het gebruik van meer het object altijd erna volgt. De eerste grammatica die kinderen leren is dus zeer concreet. Later zal het kind een moeilijker patroon leren, namelijk dat van willen + object. Als het object meer melk is, kan het bijvoorbeeld zeggen wil meer melk. En zo worden de zinnen steeds complexer. MacWhinney onderzocht deze item-gebaseerde patronen in de Hongaarse taal, en vond dat 85% tot 100% van de uitspraken bij jonge kinderen in 42 patronen kon worden gecategoriseerd. Dit was onder andere: geen + X, waar + X en zie + X. Kinderen leren deze item-gebaseerde patronen door naar anderen te luisteren. Ze vangen niet altijd de hele zin correct op, maar wel onderdelen (mijn pop in de zin ‘dit is mijn pop’). Door deze patronen toe te passen maken kinderen veel fouten in hun eerste grammatica. Maar, door correcties en imitatie van anderen wordt dit steeds minder. De item-gebaseerde patronen die een kind leert, voorkomen ook bepaalde fouten. Zo zal een kind in Engeland nooit zeggen gonna he go? Maar wel he’s gonna go, he will go en will he go? Dit komt doordat het kind will heeft leren combineren met + actie. Het item gonna heeft hij nooit gekoppeld zonder een voorafgaande persoonsvorm (I am, he is) dus zal hij nooit met he go koppelen.

Patronen combineren

Om te begrijpen hoe kinderen syntax leren, moeten we weten hoe woorden gecombineerd worden op basis van item-gebaseerde en kenmerk-gebaseerde patronen. Het model van MacWhinney geeft hier de stappen in:

  1. Geluiden uit spraak worden verwerkt

  2. In de geluidsverwerking wordt het huidige woord geactiveerd

  3. Elk nieuw woord activeert zijn eigen item- en kenmerk-gebaseerde patronen

  4. Item-gebaseerde patronen initiëren een zoektocht naar het opvullen van een slot (opening)

  5. Een opening wordt gevuld door een enkel woord of hele zin

  6. Om gevuld te worden moet het woord passen in de regels voor woordvolgorde en lexicale klasse

  7. Als meerdere woorden geschikt zijn voor de opening, wint die met de meeste aanwijzingen volgens de regels

Kenmerk-gebaseerde patronen

Item-gebaseerde patronen zijn handig voor bijna alle woordcombinaties, maar kinderen gaan hier al snel aan voorbij en leren meer algemene combinatieregels op basis van kenmerken van de woorden. Kinderen horen bijvoorbeeld de zin nice kitty, waaruit zij het patroon nice +X. Als het kind dan ook een patroon leert voor good + X en pretty + X, leert het op een gegeven moment dat deze woorden allemaal een karakteristiek van het erop volgende object inhouden. Hierdoor komt een kenmerk-gebaseerd patroon op van aanpasser (modifier) + beschreven object. Andere kenmerk-gebaseerde patronen zijn eigenaar + eigendom (John’s computer) en plaatsbepaling + locatie (achter de boom).

Grammaticale markers

De Engelse taal is vrij uniek in de zin dat het veel stricte woordpatronen heeft. Andere talen zoals Japans en Hongaars hebben veel meer variatie in woordvolgorde. Op het begin hebben kinderen nog niet door dat dit uitmaakt (het zal het woord cookies leren voordat het het woord cookie kent). Omdat het kind nog niet in cookies de stam ziet (cookie) en de s voor het meervoud, heet deze combinatie een amalgam. Andere voorbeelden zijn can’t en won’t, terwijl het kind can en will nog niet heeft gebruikt. Op deze manier kan het kind hele zinnen leren als amalgam, zonder de losse woorden echt te begrijpen. Een manier om te testen of kinderen de aanpassingen aan woorden echt begrijpen, is met een nonsenswoord taak. Berko liet kinderen een plaatje zien van een imaginair dier dat een wug werd genoemd. Hij vroeg hen vervolgens hoe je twee van dat soort dieren zou noemen (wugs).

Communicatie

Ouders en baby’s converseren al lang voordat het kind woordjes gaat spreken. Ze doen dit door middel van lachen, aankijken en kleine geluidjes. Kinderen produceren positieve vocalisaties als ze in hun ouders’ ogen kijken. Als ze negatief vocaliseren, reageren ouders vaak met aanraken of knuffelen. Al vanaf jonge leeftijd is er dus al een proces van om beurten communiceren, vaak al bij kinderen van 12 maanden oud. Wat het verschil is met conversaties tussen volwassenen, is dat ouders de interactie meer sturen en de slecht gevormde acties van kinderen al als conversatie zien. Snow beargumenteert dat de vroeger participatie in conversaties het eerste stadium is voor taalverwerving. Vroege woordjes hebben al een sociale functie en zijn er niet alleen om om een object te vragen. De groei van het vocabulaire van een kind is sterk afhankelijk van conversationele input: hoe meer input, hoe groter het vocabulaire. Hoger opgeleide gezinnen en gezinnen met een hogere SES geven een kind meer dan 3 keer zoveel input dan lager opgeleide gezinnen. Kinderen van verbaal responsieve moeders hebben een sneller groeiend vocabulaire. Het is kortom duidelijk dat het niveau van sociale steun bij het leren van taal aan de basis ligt van veel leerproblemen op latere leeftijd.

Geletterdheid

Als kinderen beter worden in taal en ook leren lezen en schrijven, worden ze steeds afhankelijker van sociale instituties zoals de kerk of school. Daarnaast krijgen studenten steun van hun leeftijdsgenoten in het leren van straattaal of flirttaal. Door media leren ze verbale uitdrukkingen van andere etnische groepen en religies. Ouders beginnen dit leerproces door de boeken die ze kiezen en de verhalen die ze vertellen. Het taalonderwijs van vandaag de dag is specifiek aangepast aan ons huidige onderwijssysteem. Vroeger lag de nadruk op Grieks, Latijn en Hebreeuws, maar tegenwoordig is er meer focus op technisch vocabulaire en moderne levende talen zoals Spaans en Chinees.

Conclusie

In het leren van taal komen allerlei cognitieve maar ook sociale processen kijken. Door sociale input en algemene leermechanismen worden taalvaardigheden ontwikkeld. Veel van de auditieve en cognitieve vaardigheden die aan de grondslag liggen van taal, zijn in alle primaten aanwezig, maar alleen mensen hebben ook de articulaire en sociale vaardigheden die nodig zijn voor menselijke taal. Tussen individuen is echter ook veel variatie in deze vaardigheden. Meisjes leren hun vocabulaire en grammatica sneller dan jongens. Ook bestaan er specifieke stoornissen in het aanleren van taal, zoals de specific language impairment (SLI). Toch leren alle kinderen uiteindelijk om hun moedertaal te spreken. Taal is immers een fundamenteel deel van het mens-zijn.

Cognitive Development; An Advanced Textbook - Bornstein, Lamb - Oefenen

  1. Het verwijderen van een negatieve stimulus in reactie op gewenst gedrag is een voorbeeld van?

    1. Positieve bekrachtiging

    2. Positieve bestraffing

    3. Negatieve bekrachtiging

    4. Negatieve bestraffing

  2. Een attitude is:

    1. een beoordeling van de oorzaak van gedrag van een ouder of kind

    2. het cognitieve proces, waarbij een beslissing over de opvoeding wordt gemaakt

    3. een reactie op of affectieve beoordeling van de veronderstelde feiten over kinderen of opvoeding

    4. de interpretatie van stimuli

  3. Iemand met een positieve kijk op zichzelf maar een negatieve kijk op anderen. Behoort tot welke hechtingsstijl?

    1. Afwijzende hechtingsstijl

    2. Veilige hechtingsstijl

    3. Angstige hechtingsstijl

    4. Bezorgde hechtingsstijl

  4. Een man die een extra X chromosoom heeft, wat verschillende fysieke en gedragsprobleem tot gevolg heeft, heeft welk syndroom?

    1. Syndroom van Turner

    2. Klinefelter Syndroom

    3. Syndroom van Down

    4. Cri du chat syndroom

  5. Er zijn verschillende interventietechnieken in reactie op conflicten tussen brusjes. Wanneer je het conflict negeert en de kinderen het zelf op laat lossen is dit een:

    1. Kindgerichte strategie

    2. Controlestrategie

    3. Passieve non-interventie

  6. Je hebt drie paden wat betreft jeugdig geweld. Wanneer dit begint met enige agressie, zoals pesten. Maar naarmate het kind ouder wordt, de agressie wordt gemanifesteerd in fysiek vechten tot het escaleert tot serieus geweld. Behoort dit tot:

    1. Heimelijke agressie

    2. Openlijke agressie

    3. Autoriteitsconflict

  7. Münchhausen by proxy is een stoornis waarbij een individu een ziekte bij een ander produceert of veinst met als doel zelf aandacht of steun te ontvangen dit is een voorbeeld van

    1. Seksueel misbruik

    2. Verwaarlozing

    3. Fysiek misbruik

    4. Psychologische mishandeling

  8. Individuen maken hun eigen levensloop door hun keuzes en acties. Volgens welk principe is dit zo?

    1. Het principe van menselijke agentschap

    2. Het principe van timing

    3. Het principe van de levensduurtheorie

    4. Principe van verboden levens

  9. Als kinderen voelen dat ze beginnen te vallen, gooien ze hun armen naar opzij en dan weer naar de borst. Dit is welke reflex?

    1. Zuigreflex

    2. Babkin reflex

    3. Moro reflex

    4. Stapreflex

  10. In welk stadium wordt het redeneren van kinderen flexibeler, logischer en meer georganiseerd?

    1. Preoperationele periode

    2. Formeel-operationele periode

    3. Sensomotorische ontwikkeling

    4. Concreet-operationele periode

  11. Vanaf hoeveel maanden kunnen kinderen bepalen welke objecten ze wel en niet eerde in hun gezamenlijke aandacht wederzijds hebben ervaren met een ander persoon?

    1. 9-12 maanden

    2. 12-14 maanden

    3. 14 maanden

  12. Het aantal intonatie-contouren kan verkort worden. Als iemand gelooft dat Mary met John zal trouwen kan iemand anders reageren met een instemming ‘ik geloof dat’ gevolgd door een herhaling van de al eerder uitgedrukte overtuiging. Dit kan verkort worden tot ‘Ik geloof dat Mary met John zal trouwen’. Waarvan is dit een voorbeeld?

    1. Resultative construction

    2. Relative clause construction

    3. Rentential complement construction

    4. Infinitival complement construction

C : Antwoorden oefenvragen

  1. C, negatieve bekrachtiging. Wanneer je bij positief gedrag een positieve stimulus toedient is dit positieve bekrachtiging. Het toedienen van een negatieve stimulus in reactie op ongewenst gedrag is positieve bestraffing en het verwijderen van een positieve stimulus in reactie op ongewenst gedrag is negatieve bestraffing (zie Parenting hoofdstuk 2 blz. 39)

  1. C, A is attributie B is het vermogen tot besluitvorming en D is perceptie (zie Parenting hoofdstuk 3 Blz. 67-71)

  1. A afwijzende hechtingsstijl. Iemand een veilige hechtingsstijl heeft zowel een positieve kijk op zichzelf als op andere. Iemand met een bezorgde hechtingsstijl heeft een negatieve kijk op zichzelf en een positieve kijk op anderen. En iemand met een angstige hechtingsstijl hebben een negatieve kijk op zowel zichzelf als op andere. (zie Parenting hoofdstuk 4 blz. 89-91)

  1. B het Klinefelter syndroom. Een vrouw met maar één x chromosoom heeft het syndroom van Turner, iemand die een extra 21e chromosoom heeft, heeft het syndroom van down. En bij mensen met het cri du chat syndroom mist een deel van het vijfde chromosoom (Parenting hoofdstuk 6, blz.140-143)

  1. C, passieve non-interventie. Wanneer je zegt dat het gedrag moet stoppen of waarschuwt voor een straf maakt je gebruik van een controlestrategie. Bij een kindgerichte strategie help je kinderen bij het gebruiken van woorden om gevoelens te uiten. (zie Parenting hoofdstuk 8 blz. 187)

  1. B, openlijke agressie. Bij heimelijke agressie begint het met oneerlijke gedrag maar naarmate het kind ouder wordt raak het betrokken bij het beschadigen van eigendommen. In de adolescentie kan dit escaleren tot het dealen van drugs en gedragingen als fraude, inbraak en diefstal. Autoriteitsconflict begint met koppig gedrag, deze koppigheid leidt tot opstandigheid en ongehoorzaamheid, en eindigt in de adolescentie in autoriteitvermijende handelingen, zoals van huis weglopen. (zie Parenting hoofdstuk 9 blz. 223)

  1. C, want je brengt op deze manier letsel toe aan het kind (zie Parenting hoofstuk 12 Blz. 289)

  1. A, het principe van timing zegt dat de gevolgen van transities, gebeurtenissen en gedrag variëren met de timing van het leven van een persoon. Het principe van de levensduurtheorie zegt dat ontwikkeling een levenslang proces is. en het principe van verboden level zegt dat sociaalhistorische gebeurtenissen invloed hebben op de relaties tussen mensen. (zie Cognitive development hoofdstuk 2 blz.39

  1. C, het openen van de mand wanneer druk wordt uitgeoefend op de handpalmen heet Babkin reflex. Zuigreflex is het beginnen met zuigen wanneer een tepel of vinger in de mond wordt gebracht. En stapreflex is dat pasgeborenen een soort stapbeweging maken als ze overeind worden gehouden en als hun voet de tafel raakt. (zie Cognitive development hoofdstuk 6 blz 267)

  1. D, voor een beschrijving van alle periodes zie cognitive development hoofdstuk 8 blz. 372-375)

  1. B, deze vraag gaat over de negen maanden revolutie zie voor uitleg (Origins of human communication hoofdstuk 4 blz. 401-402)

  1. C, voor voorbeelden van de andere manier zie Origins of Human Communication hoofdstuk 6 blz.302

Check page access:
Public
Work for WorldSupporter

Image

JoHo can really use your help!  Check out the various student jobs here that match your studies, improve your competencies, strengthen your CV and contribute to a more tolerant world

Working for JoHo as a student in Leyden

Parttime werken voor JoHo

How to use and find summaries?


Online access to all summaries, study notes en practice exams

Using and finding summaries, study notes en practice exams on JoHo WorldSupporter

There are several ways to navigate the large amount of summaries, study notes en practice exams on JoHo WorldSupporter.

  1. Starting Pages: for some fields of study and some university curricula editors have created (start) magazines where customised selections of summaries are put together to smoothen navigation. When you have found a magazine of your likings, add that page to your favorites so you can easily go to that starting point directly from your profile during future visits. Below you will find some start magazines per field of study
  2. Use the menu above every page to go to one of the main starting pages
  3. Tags & Taxonomy: gives you insight in the amount of summaries that are tagged by authors on specific subjects. This type of navigation can help find summaries that you could have missed when just using the search tools. Tags are organised per field of study and per study institution. Note: not all content is tagged thoroughly, so when this approach doesn't give the results you were looking for, please check the search tool as back up
  4. Follow authors or (study) organizations: by following individual users, authors and your study organizations you are likely to discover more relevant study materials.
  5. Search tool : 'quick & dirty'- not very elegant but the fastest way to find a specific summary of a book or study assistance with a specific course or subject. The search tool is also available at the bottom of most pages

Do you want to share your summaries with JoHo WorldSupporter and its visitors?

Quicklinks to fields of study (main tags and taxonomy terms)

Field of study

Follow the author: Vintage Supporter
Comments, Compliments & Kudos:

Add new contribution

CAPTCHA
This question is for testing whether or not you are a human visitor and to prevent automated spam submissions.
Image CAPTCHA
Enter the characters shown in the image.