Boeksamenvatting bij Vijf eeuwen opvoeden in Nederland van Bakker, Noordman en Van Wingerden
Boeksamenvatting bij de 2e druk van Vijf eeuwen opvoeden in Nederland: idee en praktijk 1500-2000 van Bakker
Waag jij binnenkort de sprong naar het buitenland? Verzeker jezelf van een goede ervaring met de JoHo Special ISIS verzekering
Je vertrek voorbereiden of je verzekering afsluiten bij studie, stage of onderzoek in het buitenland
Study or work abroad? check your insurance options with The JoHo Foundation
Boeksamenvatting bij de 2e druk van Vijf eeuwen opvoeden in Nederland: idee en praktijk 1500-2000 van BakkerOnze kennis van de moderne pedagogische wetenschap is ongeveer 100 jaar oud en vooral tijdens de 20e eeuw toegenomen door empirisch onderzoek. De pedagogische reflectie van kennis, normen en waarden is echter zo oud als de mensheid. In dit deel zal niet worden teruggegaan naar de oudste ideeën, maar ligt het accent op de laatste vijf eeuwen.
De Renaissance (wedergeboorte) begon in de Italiaans steden van de 15e eeuw en verspreidde zich in de loop van de 16e eeuw over heel Europa. Deze herleving van de klassieke cultuur was voorbereid in de voorgaande eeuwen, onder andere door contacten tussen het Midden-Oosten en de Westerse wereld na de kruistochten in de 11e en 12e eeuw. Bovendien kwamen vanaf de 12e eeuw veel ‘nieuwe’ geschriften uit de klassieke Oudheid op, waardoor de kennis van de Oudheid toenam. Ook de Latijnse taal zelf werd herontdekt. Wat betreft beeldende kunst werd in de Renaissance vooral de natuur en de mens gewaardeerd, de menselijke natuur en haar natuurlijke schoonheid werden verheerlijkt. Leonardo da Vinci werd het prototype universele mens (uomo universale) en hij had idealen van de Renaissance als kunstenaar, wetenschapsman, dichter en uitvinder. Het 15e en 16e eeuwse Humanisme maakte deel uit van de brede culturele vernieuwingsbeweging die de Renaissance was. Dit was een intellectuele stroming kenmerkend door een hoge waardering van mogelijkheden van de mens, zoals het vermogen tot zedelijk handelen en het vermogen de wereld om zich heen te kennen. Omdat de mens volgens het Humanisme mondig is, zijn ontwikkeling en opvoeding centrale categorieën: de mens levert volgens zijn rede kritiek op zekerheden en wantoestanden. Hierdoor ontstaan spanning tussen humanisten en de rooms-katholieke kerk.
Desiderius Erasmus (1469-1536) is een invloedrijke humanist met aandacht voor opvoeding en onderwijs, zijn vormingsideaal was vooral intellectueel. Toen hij 14 was werd hij wees en belandde in het klooster, hier studeerde hij de klassieken. Tijdens zijn latere studie in Parijs groeide zijn aversie tegen de traditionele schoolfilosofie en groeide zijn bewondering voor humanisten. Tijdens een studiereis naar Engeland leerde hij over de klassieke literatuur (bonae litterae) en werd een veelzeggende geleerde door zijn uitgaven van de kerkvaders en het Nieuwe Testament in de oorspronkelijke Griekse taal, die een grote betekenis kregen voor de protestantse Hervorming. De ontwikkeling van Erasmus laat zien hoe vernieuwend het Humanisme was, zijn jonge jaren gaan over verachting van de wereld en laten een middeleeuws ideaal van wereldverzaking zien. Dit maakte later plaats voor een humanistische waardering en klassieke literatuur. De idealen van het Humanisme waren echter niet alleen schoonheidservaringen, de waardering voor het klassieke van in laatste instantie moreel en leidde tot de ontwikkeling van het zedelijk gevoel. Erasmus was van mening dat zedeloosheid het gevolg was van een gebrek aan cultuur en kon zich dit niet voorstellen bij degenen die gezuiverd waren door het klassieke erfgoed. De kern van opvoeding was daarom voor hem de klassieke culturele vorming, wat een onderwijshervorming vereiste. Hierbij zou een liefdevolle verhouding tussen leraar en leerling moeten zijn, terwijl Erasmus in de praktijk waanwijsheid en gewelddadigheid (zoals lijfstraffen) zag in de behandeling van kinderen. Hij vond dat het onderwijs geregeld moest worden door de wereldlijke overheid en niet door de kerk, wat een opmerkelijk standpunt was. Zijn vormingsideaal was gericht op toekomstige intellectuelen, hierbij dacht hij slechts aan jongens en eenvoudige burgers speelden bijna geen rol. Het Humanisme van Erasmus was vooral intellectueel van aard en niet erg praktisch. Hij geloofde dat mensen van nature goed waren, maar dat de mens zonder vorming slechter was dan een dier.
De adel leidde een ander leven een gaf voorkeur aan andere pedagogiek dan andere humanisten, zo ook Michel de Montaigne (1533-1592). Hij was beïnvloed door Erasmus maar was gericht op het alledaagse leven, het goede leven dat hij zelf wilde leiden. Zijn ideaal van de oprechte mens (honette homme) was een samenkomen van levenswijsheid en geestesadel. Zijn humanisme kwam aan op zelfstandig leren oordelen, dat was voor hem belangrijker dan kennis en wetenschap. Zijn ideaal past bij de leefwijze van de adel. Voor de opvoeding is een nadruk op deugd en wijsheid kenmerkend, wat belangrijker is dan weten. Zelfstandig oordelen zou zich ontwikkelen door een man van de wereld te zijn.
De Spanjaard Juan Luis Vives (1492-1540) was op verschillende manieren een pionier en had tegengesteld aan de meeste humanisten ook oog voor de opvoeding van meisjes en de gewone bevolking. Zijn geschrift Over de opvoeding van de christelijke vrouw werd echter gedomineerd door het moederschap, de bestemming van meisjes. Veel van zijn gedachten komen overeen met die van Erasmus, maar nieuwe ideeën van Vives gingen over de inductieve methode en het psychologische proces bij kennisverwerving. Hij had aandacht voor systematiek in de leerstof en de psyche van de leerling, waarmee individualiteit gezien werd en dus ook kinderen die bij anderen achterbleven. Het speciaal onderwijs gaat onder andere op Vives terug. Hij vond het belangrijk dat kinderen het alledaagse leven leren kennen. Armoede wilde hij oplossen door onderwijs en scholen, tot de twintigste eeuw zou de armenzorg opvoedkundig van aard zijn, pas later kwam het inzicht dat dit niet door luiheid maar door gebrek aan werk ontstond.
De Hervorming of Reformatie volgde op de Renaissance en het Humanisme en het vergaande gevolgen voor de pedagogiek. Er was kritiek op kerkelijke wantoestanden met een kerkscheuring en godsdienstoorlogen als gevolg. In Nederland werd het calvinisme de dominante godsdienst. Hervormers vonden persoonlijke geloofsbeleving belangrijker dan humanistische geleerdheid. Luther vond echter ook studie belangrijk. Wel hadden protestanten een minder optimistische visie op de mens dan humanisten. Volgens het calvinisme kon de mens niets uit zichzelf maar is de mens afhankelijk van Goddelijke genade en geeft het geloof de redding. Ook legt de hervorming nadruk op menselijke zondigheid, er is noodzaak van opvoeden tot godzaligheid (deugd en vroomheid) om zo de ziel te redden van erfzonde. Hervormers hechtte belang aan het zelf kunnen lezen van de bijbel, zonder tussenkomst van kerkelijke autoriteit. Dit sluit aan bij de ontdekking van de oorspronkelijke tekst van het Humanisme. De bijbel werd vertaald in de volkstaal en het pleidooi van de oprichting van volksscholen kreeg in de Hervorming veel belang. De calvinist Marnix van Sint Aldegonde (1540-1598) was geleerde en staatsman en schreef het Wilhelmus, hij zorgde voor de overgang van Willen van Oranje tot het calvinisme. Naast intellectuele ontwikkeling kregen ook lichamelijke oefening en vroomheid veel nadruk. Marnix hanteerde een kindgerichtheid, waarmee hij aansloot bij het bevattingsvermogen van zijn leerlingen. Hij pleitte voor een godsdienstige opvoeding, verder vond hij praktische kennis en vaardigheden belangrijk voor de betrekking in handel, bestuur of diplomatie. Deugden hierbij waren soberheid, matigheid en bescheidenheid. Na de grote hervorming nam Concilie van Trente (1545-1563) het initiatief tot de katholieke Contrareformatie, de orde van de Jezuïeten werd van grote betekenis voor de pedagogiek. Dit was bedoeld als een intellectueel leger om het zuiver katholicisme te verspreiden.
In de zeventiende eeuw werd vooral Noord-Europa geteisterd door godsdienstoorlogen en was sprake van stagnatie en verval van vooral het onderwijs. Toch lag het ontstaan van tolerantie in deze gewelddadige confrontatie, er kwam behoefte aan verdraagzaamheid. Filosofische stromingen relativeerde het gewicht van de verdeeldheid en lag ten grondslag aan wetenschappelijke ontwikkelingen die loskwamen van kerkelijke denkkaders. Dit ging samen met twee reacties op het humanistische ideaal van geletterdheid: het pedagogisch realisme, gericht op eenzijdige aandacht voor de taal en het piëtisme, dat meer waarde hechtte aan vroomheid dan geleerdheid.
Het empirisme en het rationalisme zijn wijsgerige richtingen die veel hebben bijgedragen aan de verwetenschappelijking van het wereldbeeld. De stromingen hebben ook veel betekend voor de ontwikkeling van de pedagogiek. De vraag die bij beide stromingen centraal stond ging over het ontstaan en de aard van de menselijke kennis. Het empirisme wilde kennis funderen met zintuiglijke waarneming, waarbij het uitgangspunt het systematische en doelbewuste experiment was in plaats van het beroepen op tradities. Inductie kon leiden tot algemene stellingen en de zintuiglijk waarneembare natuur is ook kenmerkend voor het pedagogisch realisme. Volgens Descartes (1596-1650), rationalist, was echter de rede de meest betrouwbare bron van kennis. Zo is wiskundige kennis, wat tot stand is gekomen door het denken zelf, het model van de meest zekere kennis. Wat betreft opvoeding en onderwijs leidde dit tot accentuering van training door het verstand. Het rationalisme en empirisme hebben echter ook een belangrijke overeenkomst: de mens wordt gezien als mogelijk tot het komen van zekere, wetenschappelijke kennis die niet in strijd kan zijn met geloofswaarheden. Beide stromingen stellen dat traditie en vooroordeel de menselijke vooruitgang belemmeren.
Jan Amos Comenius (1592-1670) was de eerste grote systematicus in de westerse pedagogiek. Zijn pedagogiek richtte zich op de realiteit van het alledaagse leven, kennis van de wereld om zich heen was voor hem van primair belang. Met hervormers deelde hij de belangstelling voor volksonderwijs in de moedertaal. In de mens zag hij vanwege de godsdienstige verdeeldheid verwarring en vertwijfeling en hij verlangde naar de voorgaande eenheid. De tragiek van zijn eigen leven heeft gezorgd voor veel van zijn opvattingen. Met zijn schoolboeken richtte hij zich op zaakkennis en het beginsel van aanschouwelijkheid, waarmee hij tegenover de grammaticale vorming in de humanistische schooltraditie stond. Hij was grondlegger van het gebruik van illustraties in het onderwijs. Het begrip pansofie (al-wijsheid) is essentieel in de pedagogiek van Comenius. Volgens hem wordt inzicht verkregen in de universele ordeningsbeginselen die zich in de werkelijkheid bevinden door de pansofie. Kenmerkend voor zijn grote onderwijsleer (Didactica Magna) zijn vergelijkingen tussen processen die op andere plekken in de natuur voorkomen en opvoedingsprocessen. Universaliteit relativeert volgens hem de grenzen tussen verschillende kennisgebieden. Deze vergelijkingen berustten voor hem op de overeenkomst dat de menselijke natuur en de natuur buiten de mens dezelfde ordeningsbeginselen kent, die universeel zijn. Dit bood hem een natuurlijke methode gericht op wat kinderen met elkaar gemeen hebben. Onderwijs aan de volksmassa vraagt volgens hem om een universele methode. Hij geloofde dat hij met een goede methode kinderen uit alle standen hetzelfde onderwijs kon beiden. In tegenstelling tot humanisten hield hij rekening met beperkte vermogen van kinderen en waarschuwde voor overlading.
Ook John Locke (1632-1704) hield een natuurlijke pedagogiek aan, maar zonder pansofische pretenties. In zijn pedagogische teksten gaf hij veel aandacht aan gezondheid en hygiëne. Zijn standsgebonden opvoeding en een klimaat van intellectuele tolerantie hadden een grote invloed op zijn pedagogische ideeën. De mens zag hij als onbeschreven blad (tabula rasa), dat door de waarneming wordt gevuld. Hij was ervan overtuigd dat de mens door ervaring en dus door opvoeding wordt gevormd. In de opvoedingsfilosofie van de Verlichting is dit idee van opvoedbaarheid erg belangrijk. Als pedagoog zag Locke een opvoeding die ooit aan het adellijk hof gebruikelijk was, een beschaafd man bezat volgens hem deugd, verstand, welgemanierdheid en kennis. Volgens hem offerde bestaande scholen te veel deugd aan studie. De natuurlijke methode van Locke betekent op een ongedwongen manier met kinderen omgaan, zonder hardheid en strenge straf. Een natuurlijke leefwijze volgde het klassieke ideaal en betekent behalve een gezonde geest en gezond lichaam ook het kind behandelen als kind en individu.
Ook Francois Fénélon (1651-1715) is vertegenwoordiger van de hoofde opvoeding. Meisjes wilde hij doelmatig voorbereiden op hun toekomstige taken van opvoeden en huishouden. Hoewel dit traditionele taken zijn had Fénélon daar een hoge opvatting van, in tegenstelling tot wat destijds gebruikelijk was. Dit ideaal was echter alleen van toepassing op hogere milieus. Voor kleuters stelde Fénélon het spelend leren voor. In de verlichting zou dit een vanzelfsprekendheid worden in de pedagogiek. Comenius, Locke en Fénélon waren voor hun tijd modern en anders dan de klassieke humanistische opvoeding waren zij meer praktisch en zakelijk, als voorbereiding op het toekomstig leven als burger (van stand).
Het piëtisme is een stroming die veel invloed heeft gehad op de pedagogiek, waarbij persoonlijke vroomheid (pietas) centraal stond. Het geloof en het leven zelf moest gezuiverd worden. Het geloof moest beleefd worden met de daad en het hart, niet gepredikt als leerstellingen. Dit ging vaak samen met sociale bewogenheid. In de nadere Reformatie legde het piëtisme de naduk op de praktijk van het alledaagse leven, meditatie en persoonlijke godservaring. Het had veel pedagogische betekenis vanwege de nadruk op het christelijke gezinsleven en adviezen aan ouders over de opvoeding. August Hermann Francke (1663-1727) was een belangrijke vertegenwoordiger van de piëtistische pedagogiek, zo stichtte hij veel pedagogische inrichtingen en had oog voor de beperkingen van de kinderlijke aard van zijn leerlingen. Hij zag de eigen wil als een slechte leidraad, dus kinderen moesten afgeschermd worden van aardse verleidingen. Hij was geen voorstander van ‘’onnut’’ tijdverdrijf, vlijt werd cruciaal. Arbeidsopvoeding werd nu een deel van een pedagogisch ideaal.
De Verlichting domineerde de pedagogiek in de achttiende eeuw, met het uitgangspunt dat de menselijke rede het uiteindelijke criterium is wanneer gezocht wordt naar de waarheid. Zelfs godsdienstige waarheden hebben een redelijke kern. Verlichte denkers hebben een aversie tegen vooroordelen, bijgeloof en het geloof in autoriteiten. Dit is niet helemaal nieuw, de Verlichting is door het Humanisme voorbereid. Ook heeft het sporen van het rationalisme. Het ontstaan en het einde van de Verlichting zijn dan ook moeilijk te dateren. Er zijn verschillende dimensies van het Verlichte denken. Voor de geschiedenis van de pedagogiek is de notie dat de rede de toetssteen is voor alle waarheid belangrijk. Dit ging gepaard met de opvatting dat de schepping toegankelijk is voor het verstand, de schepping is dus begrijpelijk. Alles kon op natuurlijke wijze verklaard worden, maar dit stuit op een grens: de rede kan de eigen oorsprong niet verklaren, net als die van rationele natuurwetten. De rede is dus een natuurwonder met de noodzaak het bestaan van een god te erkennen als schepper van de rede. Behalve de rede is ook de natuur een sleutelbegrip, die heilig werd verklaard. Kennis van de natuur had religieuze betekenis en als het over normen en waarden ging was de overeenkomst met de natuur een belangrijk criterium. Zo werd gekeken welke politieke en maatschappelijke verhoudingen volgens de reden het meest natuurlijk waren. Democratie kwam op als politieke ideaal, omdat redelijk beargumenteerd kon worden dat vrijheid en gelijkheid menselijke natuurlijke eigenschappen zijn. De verlichting was moraliserend en pedagogisch, onder andere vanwege de opvatting dat mensen, die van nature gelijk zijn, gaan verschillen door de invloed van hun omgeving. Opvoedbaarheid van het individu en de maakbaarheid van de samenleving waren beide een sleutelbegrip.
Denkbeelden van de verlichting moesten via de volksopvoeding worden verspreid, dit pedagogisch elan is kenmerkend voor de verlichte traditie. Instellingen voor deze verbreiding waren bijvoorbeeld de Maatschappijen of Genootschappen van Wetenschappen, deze vaak lokaal georganiseerde genootschappen werden groter dan academies, die er slechts voor de elite van wetenschap waren. In de achttiende eeuw gingen burgers meer en anders lezen, er vond een ‘leesrevolutie’ plaats. Er werd gestreefd naar nieuwe kennis en inzichten. Hierom ontstonden ‘spectatoriale’ geschriften, een soort tijdschriften waarin deugden de kern van de religie waren. Zo kwamen verlichte beginselen de Hollandse huiskamer binnen. De Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen is een genootschap die de samenleving volgens de verlichting wilde hervormen. Zij zorgde voor verbreiding, vooral onder het gewone volk en opende scholen, bibliotheken en spaarbanken. Het legde een groot netwerk voor volksverlichting over Nederland.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) is de beroemdste pedagoog uit de achttiende eeuw, veel pedagogen hebben zich op zijn ‘’natuurlijke pedagogiek’’ beroepen of hier juist tegen verzet. Hij schreef verschillende romans. Zijn opvattingen over godsdienst en opvoeding riepen heftige reacties op. Hij was een verlichte denker, afkerig van iedere onderwerping aan kerkelijk of wereldlijk gezag. Op zijn eigen manier was hij diep religieus en had een natuurlijke opvatting van godsdienst. Hij had de overtuiging dat kinderen pas in aanraking moet godsdienst moesten komen als ze daar verstandelijk aan toe waren, waardoor hij veel problemen kreeg. Hij pleitte voor democratie en was met zijn verlichte politieke theorie wegbereider van de Franse Revolutie. Hij provoceerde machthebbers en zelfs voormalige medestanders. Rousseau liet zich naast zijn rede, ook leiden door intuïtie en gevoel. Zijn roman Julie was ontzettend populair en hij werd een beroemdheid. Volgens hem waren het de maatschappelijke instellingen die de
Read more Boeksamenvatting bij Childhood in World History - Stearns - 2e drukHet inbakeren van kinderen, het strak inpakken van een baby in doeken met banden, werd gebruikt door nomaden om kinderen gemakkelijk te vervoeren. Veel ouders geloofden dat het goed was voor ontwikkeling van kinderen doordat het een goede lichaamshouding stimuleerde. Bovendien had het als voordeel dat zuigelingen veilig waren terwijl de ouders dichtbij werkten. Rond de 17de eeuw ontstond in West-Europa het idee dat het inbakeren de creatieve individuele ontwikkeling beperkte. Het gebruik werd opgegeven en de West-Europeanen begonnen het inbakeren ook in andere beschavingen en eigen lagere sociale klassen te bestrijden als een teken van gebrek aan moderne zorg voor het kind.
Het voorbeeld van inbakeren laat het belang zien van de wereldgeschiedenis bij het bestuderen van de kindertijd. Het laat de betekenis, maar ook de complexiteit van de globale historische vergelijkingen zien. De hoofdkenmerken van de kindertijd betreffen een samenspel van biologische aspecten van de menselijke ervaring en het feit dat verschillende beschavingen verschillend met deze aspecten omgaan. Hier wordt het belang van geschiedenis duidelijk: uitzoeken waarom verschillende beschavingen kenmerkende benaderingen hebben ontwikkeld, terwijl beschavingen door de tijd heen veranderen.
Het is moeilijk om kennis te verwerven over de kindertijd in het verleden vanwege een gebrek aan direct bewijs over bijvoorbeeld de ervaringen van kinderen (o.a. over fysieke straffen, die in het verleden gebruikelijk waren). Er zijn cruciale aspecten van kinderen en de kindertijd die niet significant veranderen of variëren per maatschappij of periode, zoals het feit dat alle maatschappijen een manier hebben om de kindertijd anders aan te duiden dan de volwassenheid. Er zijn echter ook veel aspecten die wél veranderen. Het idee van de kindertijd verschilt per maatschappij en zelfs per periode.
In 1960 publiceerde de Franse historicus Philippe Ariès zijn boek ‘Centuries of Childhood’ over de geschiedenis van de kindertijd in middeleeuws en vroegmodern Europa. Hij was geïnspireerd door de beweringen dat de familie zich in een crisis bevond. Ariès meende echter dat deze beweringen geen serieuze historische basis hadden. Om te weten dat een situatie verslechtert, moet je immers kennis hebben over de situatie in het verleden. Ariès’ kijk op het verleden overtuigde hem ervan dat de relatie tussen de moderne en premoderne kindertijd niet goed begrepen werd. Hij maakte gebruik van bewijs dat te maken had met de hogere klassen en daaruit maakte hij op dat traditionele Europeanen de kindertijd niet zagen als een apart stadium in het leven. Hiermee bedoelde hij niet dat ouders geen affectie toonden, maar dat ze geen speciale aandacht aan hun kinderen schonken. Volgens Ariès begon dit in de zeventiende en achttiende eeuw te veranderen en kwam de kindertijd meer centraal te staan. Ariès geloofde dat de premoderne benadering voordelen had boven de moderne benadering, omdat de kinderen toen meer vrijheid kregen door de minder sterke focus op de kindertijd. Een aantal leerlingen gaven een draai aan de interpretatie van Ariès’ beweringen. Sommigen wezen op de hoge sterftecijfers onder kinderen en de kinderarbeid, wat wel waar was, maar dit reflecteert ook moderne waarden over kinderen die niet relevant zijn voor het begrijpen van het verleden. Anderen meenden dat er weinig bewijs was van affectie tussen ouders en kinderen, wat onder andere het vermogen om de hoge sterftecijfers te accepteren kan verklaren. Ook de harde discipline en verwaarlozing in veel families werd besproken. Dit ging vergezeld met het geloof in de dierlijke aard van kinderen. Deze nadrukken hadden een relatie met de christelijke doctrine over de oorspronkelijke zonde van kinderen bij de geboorte, die ook een geloof aanmoedigde in de behoefte aan rigoureuze discipline.
Historici begonnen te kijken naar verschillende soorten bewijs en Ariès’ beweringen werden als te beperkt beschouwd. Er werden bijvoorbeeld wetten ontdekt voor de bescherming van kinderen, waarbij de kindertijd als aparte en belangrijke levensfase werd erkend. Wat veranderingen in de psychologie kunnen ook bijgedragen hebben aan de herzieningen van Ariès’ benadering. Veel moderne autoriteiten geloven dat consistente fysieke discipline verenigbaar is met volwassen affectie voor kinderen en met warme relaties. Bij de herziening van Ariès’ benadering werden twee punten sterk benadrukt. Allereerst werd het idee betwist dat traditionele Europeanen de kindertijd niet zagen als een levensfase met speciale behoeften. Ten tweede verwierpen zij het idee dat de meeste ouders geen affectie toonden. Ze beweerden aan de hand van bewijs dat ouderlijke liefde juist normaal, verwacht en natuurlijk was.
De natuurlijke economie voor mensen was jagen en verzamelen. De eerste ideeën over de kindertijd zijn ook in deze context gevormd. De eerste grote revolutie betrof de vervanging van jagen en verzamelen door agricultuur, waarbij veel aanpassingen betrokken waren wat betreft de behandeling van kinderen.
In de jaag- en verzamelmaatschappijen waren er kinderbeperkingen als resultaat van beperkte resources en de noodzaak om regelmatig te reizen op zoek naar voedsel. Weinig families hadden meer dan vier kinderen vanwege de lasten die elk kind plaatste op de beschikbare voedselvoorraad. Kinderen droegen wel bij aan de verzameling van voedsel, maar hun behoeftes overtroffen wat ze bij konden dragen. Jongens konden pas vanaf hun late tienerjaren helpen bij het jagen. De meeste jaagmaatschappijen ontwikkelden rituelen voor de introductie van jongens bij jagen. Demonstraties van jaagbekwaamheid stonden centraal en het belang ervan was meer dan symbolisch.
Bewijs van huidige jaag- en verzamelmaatschappijen suggereren eveneens dat kinderen vaak een kleine rol spelen in het economische leven tot ze in hun tienerjaren zijn. De beperkingen van de nuttigheid van kinderen vormden deze maatschappijen op meerdere manieren. De belangrijkste impact had het op het aantal kinderen. De beperkte geboortecijfers kwamen o.a. door verlengde zoogperioden. Verdere beperkingen kwamen door kindermoorden. Ziekte en ondervoeding beperkten de vruchtbaarheid van de vrouwen en speelden ook en rol bij de overlevingscijfers van geboren kinderen. Bovendien stierven veel moeders als ze in de twintig waren.
Kindermoorden kwamen veel voor in jaag- en verzamelmaatschappijen, maar dit betekent niet dat ouders niet om hun kinderen gaven. Er was een duidelijk bewustzijn dat de overleving van te veel kinderen een bedreiging was voor de familie en gemeenschap.
Het belang van beperkingen zouden niet de mogelijkheden voor kinderen in zulke maatschappijen moeten overschaduwen. Ten eerste werkten de meesten maar een paar uur per dag, waardoor er genoeg tijd over was voor kinderen om te spelen. In veel jaaggroepen spelen kinderen en volwassenen samen, wat kan leiden tot bredere interacties. Ten tweede begonnen veel jaag- en verzamelmaatschappijen kinderen uit families van leiders extra goed te behandelen (bijv. sieraden in het graf van kinderen). Dit suggereert waarschijnlijk de speciale status van een familie, maar het kan ook affectie reflecteren voor het betrokken kind. Ten slotte kwam de volwassenheid vroeg, namelijk de jongens na de jaagrituelen en de meisjes in hun vroege tienerjaren.
Agrarische maatschappijen moedigden ten slotte nieuwe soorten geslachtsonderscheid onder kinderen aan. Alle maatschappijen bewogen richting patriarchaat in geslachtsrelaties en in ouder-kind relaties. Mannen namen vaak de meest productieve taken in de familie economie over, terwijl vrouwen aanvullende werkers werden. De activiteiten van de vrouwen als moeders namen toe met de verhoogde geboortecijfers. Deze veranderingen werden pogingen om niet alleen onderscheid te maken tussen jongens en meisjes in termen van taken, maar in termen van belang. Meisjes kregen een minderwaardigheidsgevoel.
Geslachtsonderscheid onder kinderen in jaag- en verzamelmaatschappijen was complex. Jonge kinderen werden verzorgd door vrouwen en deden mee aan dezelfde spellen. Later in hun kindertijd begonnen jongens eigen spellen en groepen te vormen. Maar mogelijkheden voor verdeling waren beperkt, omdat de jaaggroepen klein waren en er weinig kinderen waren in een groep. Bovendien was het werk van de vrouwen economisch gezien even belangrijk, waardoor mogelijkheden voor grote statusverschillen tussen opgroeiende jongens en meisjes beperkt waren.
Onderzoeken tonen variatie in de soorten persoonlijkheden die aangemoedigd worden bij kinderen. Woede wordt in de ene groep aangemoedigd, maar in de andere niet. Toen jagen en verzamelen vervangen werden door agricultuur, veranderde dat de kijk op de nuttigheid van kinderen bij werk. Werk werd de kerndefinitie van kindertijd. Met vijf jaar konden kinderen beginnen met het verrichten van wat werk en in het midden van hun tienerjaren konden ze actief bijdragen aan de familie economie. Jonge kinderen hielpen hun moeder met werk rond het huis, terwijl iets oudere kinderen huisdieren konden verzorgen en licht werk in de velden konden verrichten. Om zoveel mogelijk uit kinderarbeid te halen, moesten families de diensten van kinderen tot in hun midden- tot late tienerjaren vasthouden. In veel agrarische maatschappijen kregen ouders een kind als ze begin veertig waren, om voor hen te werken als ze oud waren. Het was essentieel om volwassenheid uit te stellen, zodat ze mee zouden blijven werken in de familie economie.
De geboortecijfers namen toe in agrarische maatschappijen, wat uitdrukking geeft aan de uitgebreide voedselvoorraad die mogelijk werd door de agricultuur, maar ook de nieuwe realisatie dat kinderen kunnen helpen. Families verhoogden de geboortecijfers door een vermindering van de zoogperiode (18 maanden). Het gemiddelde aantal kinderen werd zes of zeven per gezin. Vanwege de hoge geboortecijfers en de lage levensverwachtingen waren er veel kinderen in de agrarische steden. Veel kinderen stierven door hongersnoden en besmettelijke ziektes. De meeste agrarische maatschappijen ontwikkelden ook angsten wat betreft afwijkingen (veel Afrikaanse groepen geloofden bijvoorbeeld dat tweelingen kwade geesten droegen).
De meeste agrarische maatschappijen duidden een periode van ‘jeugd’ aan tussen de echte kindertijd en de volwassenheid. Al deze maatschappijen ontwikkelden een sterke nadruk op de behoefte om gehoorzaamheid in kinderen door te laten dringen.
Doordat de agrarische maatschappij zorgde voor meer economisch overschot was er meer ruimte voor statusverschillen in de kindertijd. Kinderen uit de hogere klassen hadden voordelen wat betreft de beschikbaarheid van voedsel. Hierdoor ontstonden grootteverschillen tussen kinderen. Het tweede onderscheid had te maken met training en specialisatie. Door de grotere voedseloverschotten was er ruimte voor een minderheid van kinderen om speciale training te krijgen om vaardige vakmannen te worden of voor volwassen rollen als krijgers of priesters. In sommige gevallen was er sprake van formele scholing.
Agrarische maatschappijen boden ook mogelijkheden tot contacten tussen kinderen en grootouders. Dit kwam minder voor in jaag- en verzamelmaatschappijen door de korte gemiddelde levensduur van volwassenen. In agrarische maatschappijen overleefden veel volwassenen tot wanneer ze in de zestig waren.
Agrarische maatschappijen deelden een aantal kenmerken over de tijd en plaats heen, maar ze varieerden ook enorm. De meeste maatschappijen benadrukten uitgebreide families met sterke banden met grootouders, volwassen kinderen en hun echtgenoten en kinderen. Er was een nadruk op ouderlijke zorg voor kinderen en er was sprake van een sterke religieuze oriëntatie.
De beschaving heeft meerdere veranderingen teweeg gebracht voor de kindertijd. De eerste was dat kinderen wettelijk gebonden waren aan de sociale groep waarin ze geboren waren. Dit werd kenmerkend voor agrarische beschavingen. De tweede verandering had te maken met formele wetten, het resultaat van de ontwikkeling van staten. De wet definieerde de kindertijd en de verplichtingen van kinderen. Veel vroege beschavingen benadrukten het belang van gehoorzaamheid. De wetten besteedden ook aandacht aan erfelijkheid. Deze wetten hadden te maken met verschillende behandelingen voor verschillende soorten kinderen (bijvoorbeeld oudere versus jongere jongens, of jongens versus meisjes). Bovendien bood de wet een hulpmiddel zodat de kinderen bij de familie zouden blijven en werk zouden leveren. De mogelijkheid om erfenissen te onthouden als een kind de familie niet goed diende, was een centraal kenmerk van agrarische beschavingen. Ten slotte was er sprake van schrijven in vroege beschavingen en dit betekende scholing voor een kleine minderheid van de kinderen. De opkomst van schrijven en scholing betekent dat er veel meer bekend is over de ervaringen van de hogere klasse dan over de meerderheid van de kinderen, en ook dat we meer over jongens weten dan over meisjes.
De drie grote klassieke beschavingen verschilden in veel opzichten, maar veel kenmerken werden ook gedeeld. Ze waren expansionistisch, ze werkten in systemen voor nieuwe integrerende mechanismen, ze waren patriarchaal en ze waren afhankelijk van een agrarische economie. Overeenkomsten worden echter meestal overtroefd door tegenstellingen. Voor de kindertijd gelden waarschijnlijk dezelfde overeenkomsten, maar expliciete vergelijkingen zijn zeldzaam.
China was de eerste van de klassieke beschavingen die echt vorm aannam. Het confucianisme benadrukte hiërarchie en orde en schreef formele manieren en ceremonies voor om individuele impulsen te beteugelen en harmonie te promoten. De maatschappij was verdeeld tussen de hogere en lagere klassen en dit was ook zichtbaar in de kindertijd door een scheiding tussen de kindertijd gezien in termen van onderwijs en een kindertijd gewijd aan werk. Hierdoor is er veel meer informatie over de kindertijd van de hogere klassen dan over die van de meerderheid. Hiërarchie was ook zichtbaar in de praktijk van ‘wetnursing’ (voeden door een min). Deze praktijk was een uitdrukking van privilege, waarbij welgestelde moeders bevrijd werden van een verplichting die zij wellicht onprettig vonden.
Het confucianisme bepaalde direct een aantal kenmerken voor de kindertijd. Regels specificeerden hoelang kinderen zouden moeten rouwen om een overleden ouder. Ook was bepaald hoe ouders een overleden kind moesten herdenken, met nadruk op het verbergen van de emoties. Veel ouders benadrukten formaliteit met hun kinderen.
Het confucianisme moedigde ook een ongewone hoeveelheid commentaar aan op de gezondheid van kinderen. Of de resultaten ook echt zorgden voor een betere gezondheid van de kinderen is onbekend, want er waren alsnog hoge sterftecijfers die gewoon waren in agrarische beschavingen.
In de Chinese kunst en literatuur was er weinig ruimte voor waardering van de kwaliteiten van individuele kinderen. Kinderen werden eerder gebruikt als symbolen en als modellen voor morele lessen. De geboortedatum werd nauwkeurig genoteerd, omdat dit essentieel was voor de astrologie. Echter, verjaardagen werden niet gevierd. Met Nieuwjaar werd iedereen een jaar ouder, een collectieve benadering om de individuele ervaring te minimaliseren.
De vroege kindertijd was door het confucianisme duidelijk geïdentificeerd. Ceremonies markeerden het einde van de kindertijd (voor meisjes op vijftienjarige leeftijd, voor jongens op twintigjarige leeftijd). Maar sterk uitgebreide families en de nadruk op loyaliteit tegenover de ouders kan de volwassenheid vertragen.
Zowel de cultuur als de wet benadrukten de rechten van de ouders en de plicht van gehoorzaamheid. Ouders regelden normaal gesproken het huwelijk voor hun kinderen. Er waren minder wetten die kinderen direct beschermden. Infanticide was in principe verboden, maar de Qin dynastie stond het doden van misvormde kinderen toe. In slechte tijden werden meisjes gedood of kinderen werden als slaven verkocht.
Het confucianisme moedigde ook onderwijs aan, maar voornamelijk voor de hogere klassen. Families in de lagere klassen mochten hun dochters soms trainen in zingen en dansen, om hen te kunnen verkopen. Sommige welgestelde families adopteerden kinderen. Er waren geschriften met aanbevelingen voor het onderwijs. Dit materiaal kon heel gedetailleerd zijn, waarbij het belang van het formalisme en het subject in de confucianistische benadering naar voren komt. Het was ook duidelijk dat zowel morele als academische instructie nodig was. Ouders werden verplicht om te proberen te verzekeren dat hun kinderen het goed deden. Geschriften benadrukten het belang van moeders in vroege educatie, zelfs als het kind nog niet geboren was.
Het confucianisme was patriarchaal, maar suggereerde wat vage signalen over geslacht. Aan de ene kant waren de rollen van vrouwen anders dan die van mannen en meisjes waren ondergeschikt. Alle autoriteiten waren het erover eens dat meisjes daarom een ander soort onderwijs zouden moeten krijgen, met nadruk op huishoudvaardigheden en onderdanigheid. Maar sommigen beweerden dat ze wel onderwijs verdienden, inclusief geletterdheid, maar wel in de hogere klassen.
De kindertijd in China werd ook gevormd door extra familiekenmerken, vooral in de hogere klassen, en door onverwachte emotionele verdelingen tussen de ouders. Andere factoren reflecteerden verschillen in individuele persoonlijkheden en veranderingen over de tijd heen. Mannen in hogere klassen mochten meer dan één vrouw hebben. Dit kon zorgen voor conflicten in de familie. Uit autobiografieën van volwassenen uit de hogere klassen lijkt naar voren te komen dat emotionele banden zwak zijn.
Read more
Add new contribution