Waar gaat het artikel van Schaik et al. over?

Onderzoek heeft aangetoond dat hoge kwaliteit educatie en zorg in de vroege kindertijd (early childhood education and care; ECEC) de sociale en cognitieve vaardigheden van kinderen stimuleert. Kwaliteit wordt in deze onderzoeken vaak gedefinieerd op basis van de factoren van ECEC die positief gerelateerd zijn aan ontwikkelingsuitkomsten. Dit kunnen structurele factoren zijn, zoals de kinder-leraar ratio, groepsgrootte, fysieke omgeving en de lerarenopleidingen. Ook kunnen het proces-gerelateerde factoren zijn, zoals leraar-kind interacties en de dagelijkse ervaringen van de kinderen. Proces-gerelateerde factoren zijn van hoge kwaliteit wanneer de leraren zich warm, ondersteunend en sensitief gedragen tegenover de kinderen. Echter is er een gat in onderzoek. Veel onderzoek houdt er geen rekening mee dat leraren vaak meer dan één kind lesgeven. Ook wordt er vaak geen rekening mee gehouden dat kinderen onderdeel zijn van een groep met leeftijdsgenoten. Dit heeft ook veel invloed op de kinderen: doordat zij onderdeel zijn van een groep leren zij om sociale en cognitieve vaardigheden te ontwikkelen. Uit onderzoek blijkt dan ook dat spelen en samenwerken met leeftijdsgenoten positief gerelateerd is aan de cognitieve en sociale competentie van kinderen.

In deze studie wordt onderzocht of het toevoegen van een groepsperspectief aan de bestaande kwalitatieve instrumenten een toegevoegde waarde zou hebben. Er wordt onderzocht in welke mate leraren groepsprocessen steunen en hoe deze steun, vergeleken met standaard kwalitatieve metingen, gerelateerd is aan het pro sociale en collaboratieve gedrag van kinderen. Om dit te onderzoeken zijn er nieuwe instrumenten ontwikkeld die gebaseerd zijn op observatie van leraren en hoe zij groepsprocessen steunen. De psychometrische kwaliteiten van deze nieuwe instrumenten worden ook besproken.

Veel vorig onderzoek heeft dus geen rekening gehouden met het feit dat kinderen vaak onderdeel zijn van een groep. Onderzoek heeft echter wel aangetoond dat grote groepen en hoge kinderen-tot-volwassenen ratio gerelateerd zijn aan stress en een verminderd welzijn. Ook voorspelt het sociale en gedragsproblemen op latere leeftijd. Er zijn echter ook studies die hebben aangetoond dat onderdeel zijn van een groep met leeftijdsgenoten positief gerelateerd is aan kinderen hun cognitieve en sociale vaardigheden. Ook is er bewijs voor dat leeftijdsgenoten invloed kunnen hebben op kinderen hun academische ontwikkeling; zo blijkt het dat wanneer kinderen in een klas zitten met andere, meer vaardige leeftijdsgenoten, dat zij hier ook van profiteren. Ook de kwaliteit van interacties is belangrijk: wanneer kinderen positieve interacties met hun leeftijdsgenoten hebben, is dit gerelateerd aan sociale en cognitieve ontwikkeling. Negatieve interacties daarentegen zijn geassocieerd met lagere welzijn in kinderen. Het blijkt ook zo te zijn dat jongere kinderen anders reageren op een groep dan oudere kinderen. Zo is het voor jongere kinderen belangrijk om tot hun 2,5 levensjaar op te groeien in kleine groepen en zijn grote groepen voor hen vooral stressvol. Oudere kinderen blijken er juist meer baat bij te hebben om in grotere groepen te interacteren met anderen.

Weinig studies hebben dus de rol van de leraren onderzocht: wat is hun invloed op de interacties van kinderen binnen een groep? Uit onderzoek blijkt dat leraren verschillende strategieën kunnen toepassen om positieve interacties met groepsgenoten te stimuleren, zoals sociale scaffolding, het bespreken van gevoelens, en kleuters stimuleren om bij de groep te horen. Andere studies die dit hebben onderzocht tonen aan dat het stimuleren van contact tussen kinderen positief gerelateerd is aan interacties die zij met leeftijdsgenoten hebben in ECEC-klassen.

Wat wordt er bedoeld met kwaliteit van ECEC?

Veel bestaande instrumenten richten zich dus op leraar-kind interacties en niet op leraar-groep interacties. Vaak worden observationele instrumenten gebruikt, waarvan de Early Childhood Environment Rating System-Revisited edition (ECERS-R) de meest gebruikte is. Deze richt zich op de globale kwaliteit van de omgeving in de vroege kindertijd en niet zozeer op de kwaliteit van leraar-kind relaties, interacties, of leraar-groep interacties. Een ander instrument om proces kwaliteit te meten is de Classroom Assessment Scoring System (CLASS). De CLASS voor kleuters richt zich op de kwaliteit van processen in ECEC-klaslokalen bij kinderen tot en met 5 jaar. Het richt zich op emotionele steun en steun bij het leren. Volgens de CLASS voor kleuters is hoge emotionele kwaliteit gebaseerd op een positief klimaat binnen de klas. Hierbij is er weinig sprake van negatieve interacties. Ook is het belangrijk dat de leraar aandacht toont voor verschillende kinderen en hun perspectieven. Een hoge mate van steun wordt gezien als het bieden van steun voor individueel leren in kinderen, het bieden van feedback, en het modelleren van gedrag (zoals spreken). Ook bij de CLASS is er geen sprake van een focus op leraar-groep interacties, met uitzondering van één item dat ‘positief klimaat’ meet. Echter hoeft er volgens de CLASS geen sprake te zijn van positieve interacties tussen de kinderen om een positief klimaat te hebben.

Twee andere instrumenten die zich meer richten op hoe leraren kinderen steunen bij het aangaan van relaties met leeftijdsgenoten en bij het behalen van positieve interacties zijn de Modified Observational Ratings of the Caregiving Environment (M-ORCE) en de Caregiver Interactions Profile (CIP). Echter is er in geen van beide schalen sprake van observatie van de gedragingen van leraren die invloed kunnen hebben op groepsprocessen. De meest gebruikte en standaard schalen die er nu bestaan missen dus een groepsperspectief!

Wat wordt er bedoeld met een groepsgerichte benadering?

Onderzoek in niet-westerse landen, zoals in Afrikaanse culturen, waarin groepen vaak relatief belangrijk zijn, toont aan dat kinderen vroeg wordt geleerd hoe zij voor anderen moeten zorgen en wat sociaal verantwoord gedrag is. Andere studies die zich hebben gericht op de gehechtheid van kinderen met hun leraren en hun leeftijdsgenoten gebaseerd is op hoe de leraar omgaat met de groep. Daarnaast suggereert onderzoek dat, om kinderen hun sociale ontwikkeling te stimuleren, leraren het beste kinderen kunnen opdelen in groepen waarin prosociaal gedrag en onderlinge afhankelijkheid tussen kinderen wordt gestimuleerd. Daarnaast is het ook belangrijk om kinderen hun groepsgevoel te stimuleren. Uit onderzoek blijkt namelijk dat het gevoel van onderdeel zijn van een groep gerelateerd is aan motivatie en leren in kinderen van 4 jaar oud.

Wat is er bekend over collaboratief spelen in kinderen?

Onderzoek toont aan dat hele jongen kinderen zoals kleuters al elkaar observeren en met elkaar spelen. De complexiteit van dit gedrag wordt wel steeds hoger naarmate de kinderen ouder worden. Ook leren kinderen om elkaar te helpen en te delen met elkaar naarmate zij ouder worden. Kleuters construeren bijvoorbeeld hun kennis door met elkaar te discussiëren over ideeën, regels, speelgedrag en door het oplossen van socio-cognitieve conflicten. Deze aspecten van collaboratief spelen zijn positief gerelateerd tot latere sociale, cognitieve en academische ontwikkeling. Kenmerken die gerelateerd zijn aan de mate waarin kinderen collaboratief spelen zijn kinderen hun leeftijd en hun ontwikkelingsfase. Zo hebben oudere kinderen meer ervaring met samen spelen en hebben zij een hogere sociale competentie vergeleken met jongere kinderen. Ook gebruiken zij meer ontwikkelde taal. De relaties tussen sociale competentie, cognitief vermogen, en collaboratief spelen worden steeds vaker erkend. Het blijkt namelijk dat specifiek voor jonge kinderen, vroege vocabulaire en aandachts-gerelateerde vaardigheden van invloed zijn op hun cognitief en sociaal functioneren in de klas. Het is echter niet geheel duidelijk in welke mate collaboratief spelen invloed heeft op sociale competentie en cognitief vermogen of andersom. Wanneer onderzoekers deze relatie onderzoeken, is het belangrijk dat zij de voorspellers van collaboratief spelen in kinderen meenemen.

Instrumenten die zijn ontwikkeld om interacties met leeftijdsgenoten te meten zijn bijvoorbeeld de Penn Interactive Peer Play Scale (PIPPS), de Howes Peer Play Scale, en de Social Pretend Play Scale. De PIPPS richt zich vooral op interacties tijdens spelen en niet echt op collaboratief spelen. De twee andere schalen richten zich op de complexiteit van speelgedrag. In de huidige studie was het doel om de mate van collaboratief spelen bij kinderen van 2-4 jaar te meten tijdens ‘doen alsof’ spellen en constructieve spellen. Het instrument richtte zich op kinderen hun verbale en non-verbale acties en op kinderen hun sociale bewustzijn.

Dit onderzoek richtte zich op twee vragen:

1. Is de mate van steun vanuit de leraar een aspect die invloed heeft op de kwaliteit van klassen en is dit anders, maar wel gerelateerd aan bestaande instrumenten?
2. In welke mate zijn verschillende aspecten van kwaliteit, zoals de mate van steun van leraren voor groepsprocessen gerelateerd aan collaboratief spelen, wanneer men controleert voor kinderen hun leeftijd, hun cognitief vermogen, sociale competentie en klaslokaal karakteristieken zoals groepsgrootte en culturele compositie binnen de groep?

Er werd verwacht dat wanneer leraren groepsprocessen steunen, dit positief gerelateerd zou zijn aan een algehele klaslokaal kwaliteit en dat dit anders zou zijn dan hoe bestaande instrumenten dit meten. Daarnaast werd er verwacht dat, controlerend voor de effecten van leeftijd, sociale competentie, cognitief vermogen en algehele klaslokaal kwaliteit, steun vanuit leraren een gedeelte van variantie binnen collaboratief spelen bij kinderen zou verklaren.

Hoe zag deze studie eruit?

Methoden

De leraren en kinderen die meededen aan deze studie deden mee aan een satellietproject van de Nederlandse cohortstudie genaamd pre-COOL. De pre-COOL ging over de effecten van ECEC op de ontwikkeling van kinderen in Nederland. Dit is een observationele studie van leraren en kinderen binnen pre-COOL. In totaal deden 289 ECEC klaslokalen mee. Hierin waren 1819 kinderen. 87 centra waren geselecteerd om zo een gebalanceerde mix van landelijke en stedelijke gebieden te hebben. Van de 87 centra reageerden 44 centra met 65 klaslokalen. In twee van deze klaslokalen wilden de ouders niet dat er video opnames zouden worden gemaakt. In de andere 63 klaslokalen gaven de ouders wel toestemming. Voor de analyses werd gebruikt gemaakt van de klaslokalen waarin ten minste drie kinderen mee hadden gedaan met de eerste wave van de pre-COOL. De data werden verzameld van Juni 2011 tot Februari 2012. Uiteindelijk waren er 120 focus kinderen in 37 klaslokalen. Van deze klaslokalen waren er 18 die een halve-dag opvang boden en de andere 29 klaslokalen boden volledige dagopvang. Van de 37 leraren waren er 11 die een niet-Nederlandse achtergrond hadden. Zo waren er vijf Turkse of Marokkaanse leraren, vier Surinaamse en Antilliaanse leraren, en twee leraren die een Oost-Europese achtergrond hadden. De klaslokalen verschilden in de mate van culturele diversiteit: 17 van de klaslokalen bestonden voor 45% uit Nederlandse kinderen. Twaalf klaslokalen bestonden voor 32% uit kinderen met een niet-Nederlandse achtergrond. De andere 8 klaslokalen bestonden voor 40-70% uit kinderen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond.

De uiteindelijke steekproef bestond uit 65 jongens en 55 meisjes met een leeftijd tussen de 28 en 45 maanden. 47 van deze kinderen had een niet-Westerse migratieachtergrond.

Procedure

De klaslokalen werden twee keer in de ochtend bezocht binnen 2 weken. Tijdens deze bezoeken maakten de onderzoeksassistenten videopnames in vier verschillende situaties, zoals tijdens lunchtijd, vrije speeltijd en twee geleide speelsituaties waarin er sprake was van constructie en ‘doen alsof’. De onderzoekers hadden ook speelgoed bij zich en gaven de leraren instructies. Hen werd gevraagd om ten minste alle pre-COOL kinderen in de klas te includeren en om met hen te spelen zoals zij altijd al deden. Verder waren er geen instructies. Leraren speelden uiteindelijk met kinderen in groepen van twee tot neen kinderen. Het doen alsof spel bestond uit een set van keukenmaterialen en het constructie spel bestond uit een set van houten treinrekken en accessoires.

Metingen

De video opnames werden gebruikt om het gedrag van de leraren en de kinderen te observeren en te beoordelen. De beelden waren 12 tot 15 minuten lang. De gedragingen van de kinderen en de leraren werden beoordeeld door verschillende onderzoeksassistenten. Ook werd ervoor gezorgd dat geen enkele onderzoeksassistent hetzelfde kind of leraar meerdere keren zou beoordelen.

De CLASS voor kleuters werd gebruikt om het algehele proces in het klaslokaal te beoordelen. Een nieuw ontwikkeld instrument werd gebruikt om de strategieën van leraren om groepsprocessen te steunen te meten. De CLASS voor kleuters wordt gebruikt om de kwaliteit in twee domeinen te beoordelen: emotionele en gedragsmatige steun en steun bij leren. Deze domeinen werden op een 7 puntsschaal beoordeeld, van laag (1 of 2), gemiddeld (4) naar hoog (6 of 7). Het domein van emotionele en gedragsmatige steun werd beoordeeld op vijf dimensies: positief klimaat, negatief klimaat, begrip voor het perspectief van het kind, het leiden van gedrag en leraar gevoeligheid. Steun bij leren werd beoordeeld op drie dimensies: facilitering van leren en ontwikkelen, de kwaliteit van feedback en taalmodellering. Om de mate van steun van leraren bij groepsprocessen te meten werd er gebruik gemaakt van een 5-punts Likertschaal. Deze schaal bestond uit vijf indiciatoren: steun vanuit de organisatie voor groepsprocessen, de mate waarin de leraar groepsprocessen faciliteert, de gevoeligheid van de leraar, steun voor collaboratie en steun voor prosociaal gedrag. Een hoge score op deze schaal geeft aan dat de leraar groepsactiviteiten organiseert en een gemeenschappelijk doel creëert voor de groep. Ook is de leraar gevoelig voor de groep als geheel, benadrukt hij of zij het groepsgevoel en probeert hij of zij zoveel mogelijk leerlingen te betrekken. Ook zorgt de leraar ervoor dat kinderen zich bewust worden van de acties van andere kinderen, steunt hij of zij positieve interacties en modelleert en beloont hij of zij prosociaal gedrag en gemeenschappelijk spel tussen de kinderen. Een lage score op deze schaal toont aan dat de leraar geen groepsactiviteiten organiseert. Daarnaast reageert de leraar niet op kinderen die zich terugtrekken uit de groep. Het kan wel zo zijn dat de leraar gevoelig is voor de individuen, maar niet voor de groep als een geheel. Daarnaast is er vrijwel geen steun voor interacties, prosociaal gedrag en gemeenschappelijk spelen.

Kind-gerelateerde metingen

Er was een 5-punts Likertschaal om collaboratief spelen in kinderen te meten. Deze schaal heet het Child collaborative play. Het bestond uit drie indicatoren met scores van laag (1) tot hoog (5). Deze indicatoren waren collaboratie, prosociaal gedrag en gemeenschappelijk spelen. Het cognitief vermogen van kinderen bestond uit een composiet score van receptieve vocabulaire en aandachts-gerelateerde vaardigheden. Receptieve vocabulaire werd gemeten door middel van de Peabody Picture Vocabulary Test. Kinderen moesten wijzen naar één van vier verschillende foto’s die pasten bij de woorden die zij hoorden. Aandachts-gerelateerde vaardigheden werden gemeten met een nieuwontwikkelde visuele zoektaak. Hierin kregen kinderen 48 plaatjes te zien van olifanten, beren en ezels in dezelfde grootte en dezelfde kleur. Zij moesten zoveel mogelijk targets (de olifanten) binnen een groep afleiders (de ezels) zien te vinden. Sociale competentie werd gemeten door middel van beoordelingen van leraren op zeven items in de Brief Infant-Toddler Social and Emotional Assessment Competence scale. Voorbeelden van items zijn: “Het kind kan goed regels opvolgen”, en “Het kind zoekt jouw steun wanneer hij of zij verdrietig is”.

Wat kan er worden geconcludeerd over het toevoegen van een groepsperspectief aan de ECEC?

In deze studie werd er dus onderzocht of er het toevoegen van een groepsperspectief een toegevoegde waarde zou hebben bij de definitie en meting van proces kwaliteit van ECEC. Er werden twee instrumenten ontwikkeld die de mate van steun van leraren voor groepsprocessen en collaboratief spelen in kinderen maten. Deze instrumenten moeten nog wel gevalideerd worden, maar dit onderzoek toont aan dat er voldoende inter-beoordelaarsbetrouwbaarheid, interne consistentie, en convergente en discriminerende validiteit is. De resultaten tonen aan dat, als toevoeging op bestaande instrumenten van klaslokaal kwaliteit, de mate van steun van leraren een belangrijk aspect is bij het beoordelen van de ECEC-kwaliteit. Steun vanuit leraren voor groepsprocessen is positief gerelateerd aan emotionele en gedragsmatige steun. Het nieuwe instrument verschilt van bestaande instrumenten doordat het zich specifiek richt op de vaardigheden van de leraar met betrekking tot organisatie en het sturen van groepsgedrag kinderen. De leraren in deze studie vertoonden over het algemeen lage-tot-matige steun voor groepsprocessen.

Wat kan er worden geconcludeerd over de relatie tussen emotionele en gedragsmatige steun en collaboratief speelgedrag?

In deze studie werd er echter geen relatie gevonden tussen de mate van emotionele en gedragsmatige steun van kinderen en hun collaboratief speelgedrag. Dit komt mogelijk doordat de CLASS niet gebruikt wordt om de steun van leraren voor interacties tussen kinderen of hun collaboratie te meten. Dit betekent dat men klaslokalen waarin kinderen alleen spelen maar wel heel blij zijn, als emotioneel ondersteunend kunnen beoordelen. Een andere bevinding is dat er een negatieve relatie werd gemeten tussen het CLASS domein voor steun bij leren en collaboratief spelen in kinderen. Dit komt waarschijnlijk doordat steun van leraren bij leren ook gaat over leren waarbij er geen sprake is van interactie tussen kinderen.

Daarnaast bleek dat er maar 10% van de variantie in collaboratief spelen bij kinderen verklaard kon worden op het niveau van het klaslokaal. Dit heeft een aantal verklaringen.

• Ten eerste is het zo dat er een beperkte variantie was binnen kinderen hun collaboratief spelen. In vergelijking met andere studies was er bij deze studie weinig sprake van collaboratief spelen bij kinderen. Er waren maar een paar kinderen die een hoog niveau van collaboratief spelen vertoonden.
• Verder was de schaal die werd gebruikt om collaboratief spelen te meten, gebaseerd op kinderen van 2-4 jaar oud. De kinderen in deze studie waren misschien dus te jong hiervoor. Er was ook weinig variantie in de mate van steun die leraren boden voor groepsprocessen. De meeste leraren scoorden vrij laag hierop en er is dus ruimte voor verbetering en het potentiële effect van het steunen van groepsprocessen kan worden vergroot wanneer leraren beter leren om groepsprocessen te steunen. Kinderen hun sociale competentie was ook niet gerelateerd aan de mate van collaboratief spelen. Dit komt waarschijnlijk doordat beide meetinstrumenten verschillende aspecten van kinderen hun sociale gedrag meten.
• Daarnaast werd het niet duidelijk wat de invloed van de groepsgrootte op de kwaliteit van ECEC is. Er werd in deze studie namelijk geen relatie gevonden tussen de groepsgrootte of culturele compositie van kinderen binnen collaboratief spelen.
• Ook werd deze studie uitgevoerd in ECEC-klaslokalen in Nederland, waar de kwaliteit van ECEC matig tot hoog is op het emotionele domein en laag tot matig is in het onderwijsdomein. Dit is vergelijkbaar met andere Europese landen. Een verschil met andere Europese landen is dat de kwantiteit van ECEC-aanwezigheid vrij laag is: kinderen gaan gemiddeld 2-3 dagen per week naar ECEC.

Onderzoek toonde aan dat de effecten van ECEC op de ontwikkeling van kinderen sterker is wanneer kinderen meer tijd doorbrengen op vroegschoolse educatie. Doordat er dus een beperkte aanwezigheid is van kinderen op ECEC in Nederland, zou het kunnen dat de relaties die werden gevonden in deze studie sterker zijn bij kinderen die fulltime aanwezig zijn bij ECEC. Toekomstige studies kunnen onderzoeken in welke mate steun van leraren bij groepsprocessen in één situatie collaboratief spelen in een andere situatie voorspelt. Daarnaast kunnen toekomstige onderzoeken de kwaliteit binnen een groepsgerichte benadering verder definiëren en de effecten van steun bij groesprocessen op andere aspecten van klaslokaal kwaliteit en gedrag van kinderen kunnen meten. Daarnaast zou het interessant zijn om ook de mate van steun van leraren bij groepsprocessen mee te nemen bij grotere studies die de kwaliteit van ECEC meten door middel van een longitudinaal design. Ook kan men proberen te onderzoeken of steun bij groepsprocessen een positief effect heeft op de ontwikkeling van kinderen binnen ECEC in zo wel het sociale als het cognitieve domein. Deze studie concludeert dat wanneer leraren steun bieden bij groepsprocessen in ECEC-klaslokalen, dat er een hogere mate van collaboratief spelen is, wat past bij vorige studies die aantoonden dat groepsprocessen belangrijk zijn voor kinderen hun sociale en cognitieve ontwikkeling.