1: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: Studiewijzer

Onderwijskunde is erg breed. Het richt zich op leren en instructie binnen een variatie aan contexten. Formele contexten zijn situaties waarbij het leren en de instructie geregeld zijn via wetten, decreten of interne regelgeving. Een voorbeeld is de schoolse setting. Informele contexten zijn ook situaties waar leren en instructie centraal staan, maar die geen systematisch, strikt gestructureerd, verplicht of regulerend karakter hebben. Een voorbeeld is het ontwerpen van tentoonstellingen of het lesgeven in life skills (Dit is kennis die belangrijk is om op straat te overleven). Het woord onderwijs wordt vermeden in het boek als object van onderwijskunde. Dit komt omdat het verkeerde associaties oproept. Onderwijskunde is niet alleen de instructie in de formele context (school). Instructional sciences is een beter woord om onderwijskunde te omschrijven.

Het boek heeft als ambitie om toepassingsgerichtheid te ontwikkelen bij de lezer. Het algemene leerdoel is dan ook: het kunnen toepassen van een onderwijkundig referentiekader voor het beschrijven, verklaren en oplossen van leer-en instructieproblemen. Het einddoel is dus het kunnen toepassen van begrippen, theorieën, principes en methodes, op concrete leer- en instructiesituaties.

In het boek wordt duidelijk dat éénzelfde leer- en instructie situatie vanuit verschillende dimensies benaderd kan worden. Een voorbeeld: het stimuleren van computer gebruik kan onder andere worden benaderd als:

een besparingsmaatregel (onderwijseconomie),

een middel tot het verhogen van de efficiëntie (performance indicatoren),

een middel om constructivistische leerprocessen te bevorderen (instructiepsychologische invalshoek),

een weerspiegeling van waarden en normen (schoolpedagogiek),

een ontwerpprobleem (onderwijskundig ontwerpen) en

een uitbreiding van wat school moet nastreven bij lerenden (curriculumtheorie).

De lezer moet basiskennis, dus declaratieve en procedurele kennis, verwerken in een mate dat de kennis gestructureerd kan worden. In het boek worden het behaviorisme, cognitivisme en constructivisme belicht als de essentiële theoretische visies op leren en instructie. Deze zullen in de komende hoofdstukken dan ook uitgebreid aan bod komen.

De auteurs raden aan om telkens een mindmap te maken. Dit kan ook op internet. Een handige website is http://freemind.sourceforge.net.

Ook benadrukken de auteurs dat het van belang is voor onderwijskundigen om buiten de klassieke schoolbox te denken. Leren en instructie in de informele context, dus buiten school, worden steeds belangrijker.

2: Naar een referentiekader voor onderwijskunde

De basis van dit hoofdstuk is een meta-analyse van John Hattie. Hij heeft meer dan 50.000 onderwijskundige onderzoeken geïntegreerd. Hierbij heeft hij systematisch aangegeven in welke mate de processen, variabelen en actoren die centraal staat in die onderzoeken een invloed hebben op leerprestaties: visible learning: A synthesis of over 800 Meta-Analysis relating to Achievement.

Effect sizes

Effect size (effectgrootte) is een belangrijke begrip binnen meta-analyses. Deze waarde vertelt iets over de grootte, dus relevantie, van de vastgestelde significante verschillen. De effect size geeft duidelijkheid over de statistische power van de vastgestelde verschillen. Bovendien is een effect size een standaard waarde die ervoor zorgt dat verschillende onderzoeken met elkaar vergeleken kunnen worden. Ook kijkt een effect size niet alleen naar gemiddelden, maar ook naar de spreiding (variantie). Cohen (1969) stelde dat een effect size d = .2 klein is, d = .50 gemiddeld is en d = .80 verwijst naar een grote effect size.

Hattie gaat nog verder in zijn interpretatie van effect sizes. Hij bekeek eerst het gemiddelde van alle willekeurige invloeden die werden onderzocht in onderwijskundig onderzoek. Hierbij komt hij op een gemiddelde van d = .40. Alleen onderzoek dat beter laat zien dan dit gemiddelde is belangrijk. Hij noemt hiervoor onder andere de volgende redenen: elke leerling laat van nature een ontwikkelingseffect zien van ongeveer d = .20. Ook laat de experimentele groep ontwikkelingen zien door bewustere manier van onderwijs in verband met het onderzoek. Dit leerkracht effect is d = .20.

Dus onderzoeken met d = .40 hebben pas een toegevoegde waarde.

Visies op leren en instructie

Onderwijskunde als wetenschapsgebied wordt sterk beïnvloed door de rolpositie die iemand inneemt. Docenten reageren anders dan ouders of begeleiders. Dit heeft te maken met het belang dat zij hebben. Deze actoren worden daarom ook stakeholders of belanggroepen genoemd. Een benadering is ook afhankelijk van het aggregatieniveau:

Het microniveau: dit is bijvoorbeeld een klas, groep of een directe interactie tussen de lerende en de instructieverantwoordelijke. Het gaat om wat in een concrete leer- en instructiesituatie of bij een concrete lerende aan bod komt.

Het mesoniveau: dit is bijvoorbeeld een school, faculteit, instelling, organisatie of bedrijf. Keuzes op dit niveau treffen alle betrokkenen.

Het macroniveau: dit is bijvoorbeeld de maatschappij, het onderwijsbeleid, de regelgever, accrediteringsorgaan, wetgever enzovoorts.

In ons referentiekader zijn dus van belang: de actoren (stakeholders die bepaalde rollen op zich nemen, zoals schoolbegeleider, innovatiedeskundige enz.), de aggregatieniveaus, de organisatie (bepaalt de beschikbare tijd, ruimte, budget enz.), het didactische handelen/instructieactiviteit (dit zijn concrete activiteiten die actoren opzetten om leeractiviteiten uit te lokken) en leeractivieiten (men verwacht dat leerlingen bepaalde, gewenste leeractiviteiten vertonen die aansluiten bij het didactische handelen). De eerste twee dimensies beïnvloeden de volgende dimensies. En de context beïnvloed elke dimensie. Zie bladzijde 20 van het boek voor een grafische weergave van het bovenstaande referentiekader. Dit referentiekader is een overkoepelend denkschema. Theorie en onderzoek dat in verband staat met onderwijskunde wordt op die manier geordend. Variabelen in het referentiekader verwijzen naar kenmerken of karakteristieken van actoren/processen. Processen verwijzen naar concrete acties, stappenplannen, procedures, plannen van aanpak enzovoorts.

Er zijn een aantal fundamentele vereisten binnen de wetenschap. Dit zijn onder andere (1) een afgelijnd object (2) een eigen terminologie en (3) eigen methoden en technieken.

De actoren, variabelen en processen uit het referentiekader verwijzen naar (1) het object van het wetenschapsgebied.

Microniveau

Op dit niveau is leren en instructie concreet en observeerbaar. De aandacht gaat naar de directe interactie tussen een bepaalde instructieverantwoordelijke en een lerende. Aanwezig zijn dan bepaalde actoren, zoals een trainer of een leerkracht. Deze actoren zijn verantwoordelijk voor bepaalde processen, oftewel instructieactiviteiten en ze hebben bepaalde kenmerken, zoals leeftijd, vooropleiding, voorkennis enzovoorts.

In de tabel op bladzijde 22 van het boek is te zien dat leerkrachtkarakteristieken bepaalde effecten hebben op de leerprestaties van lerenden. Hierbij kan gedacht word aan karakteristieken zoals: microteaching, kwaliteit van zijn/haar onderwijs, relatie tussen lerende en leerkracht, verwachtingen van leerkrachten, professionele ontwikkeling, helderheid onderwijs leerkracht en het niet “etiketteren” van lerenden. Deze karakteristieken hadden ook een effect size d > .40. In de tabel staat CLE voor Common Language Effect. Dit betekent dat bij een CLE van bijvoorbeeld 62%, in 62% van de gevallen deze interventie of dat kenmerk een positief effect zal hebben op de leerprestaties van de lerenden.

Een opvallen kenmerk van de actoren lerende en instructieverantwoordelijke is dat zij beide impliciet of expliciet een visie hebben over leren en instructie. Zij verwachten dat op een bepaalde manier wordt lesgegeven. Dit worden beliefs genoemd en deze beliefs hebben weer invloed op werkvorm, leerstof en gebruikte media. Leerkrachten die in het midden van het jaar op een nieuwe school beginnen, hebben het lastig om hun manier van leren te realiseren. Hier zal in de komende hoofdstukken uitgebreider op in worden gegaan.

In een studie van Hattie (2009) wordt veel aandacht besteed aan de kenmerken van lerenden die impact hebben op leerresultaten. Dit is bijvoorbeeld: voorkennis, piagetiaanse stimuleringsprogramma’s, eigen inschatting leerprestaties, creativiteit, zelfconcept, motivatie, concentratie/zich inzetten, gewicht bij vroeggeboorte, vroege interventies en voorschools programma. Deze kenmerken worden dus intern en extern (bijv. thuissituatie en SES) bepaald.

De leerkansen van lerenden worden door hun familiale context ingeperkt, doordat zij op drie punten falen: (1) mindere mate van sociaal netwerk die hen verder helpt (=old-boys netwerk) (2) ze beheersen bepaalde sociale codes niet, zoals zwakker taalgebruik en het niet verstaan van sociale afspraken (3) eerder een arbeidsethos, niet dromen of idealen nastreven.

Uit onderzoek blijkt dat wiskundeangst bij leerkrachten duidelijk een impact had op lerenden die bij aanvang van het schooljaar geen wiskundeangst vertoonden. De eigen kenmerken van de instructieverantwoordelijke hebben dus ook invloed, omdat het o.a doorwerkt in hun aanpak.

Wiskundeangst wordt als volgt omschreven: “wiskundeangst zijn gevoelens van angst, spanning, panniek of een emotionele reactie die tot stand komen wanneer men geconfronteerd wordt met wiskundige problemen, rekenen of het hanteren van getallen en vormen. Men voelt zich daardoor hulpeloos en verlamd, waarbij mentale disorganisatie optreedt. Naast affectieve reacties kunnen er ook cognitieve reacties zijn die kunnen leiden tot negatieve verwachtingen. Tenslotte kan wiskundeangst zowel in academische als in dagdagelijkse situaties voorkomen”. Het figuur op bladzijde 25 schetst een duidelijk beeld van factoren die samenhangen met wiskundeangst.

Een bepaald niveau van angst kan de prestaties ook juist verbeteren (=eustress). Maar andere onderzoekers zien eerder een beperkte relatie tussen wiskundeangst en leerprestaties. Stijgt het niveau van wiskundeangst, dan dalen de wiskundeprestaties.

De context speelt ook een belangrijke rol. Dit is het geheel van instructie-externe variabelen/processen dat het ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren van instructie beïnvloedt. Het is dus niet de ‘inkleding’ of de contextualisering van een les door de instructieverantwoordelijke. Het heeft wel te maken met de leerkracht die rekening houdt met de omgeving (bijv. het verkeer rond school, of gebouwen in de instructie betrekken).

Leeractiviteiten (=concrete werkwoorden, acties van lerenden) worden beschouwd als een gevolg van instructieactiviteiten, maar ze kunnen ook een wederkerige relatie hebben. Dit komt doordat de lerenden ook het uitgangspunt van de instructie kunnen zijn.

Organisatie is van belang en het heeft op microniveau o.a. te maken met de beschikbaarheid van ruimte, tijd en de grootte van groepen. Op meso- en macroniveau is organisatie van belang, omdat het bepalend is voor de semi-permanente kenmerken van een instructiesysteem. Dit gaat over een beleidsvisie of bijvoorbeeld de aanwezigheid van een computerklas, waardoor je op microniveau zelfstudie kan promoten. Resultaten uit onderzoek met een effect size d > .40 laten de volgende impact van organisatie zien: schooleffecten, schoolgrootte, leren in kleinere groepen, versnellingsprogramma’s, nadruk op regels en afspraken, versterken van positieve sfeer, op gedrag gerichte interventies en invloed van peers. De meestgenoemde factoren zijn op mesoniveau, maar deze kunnen doorwerken op microniveau.

Instructie kan heel verschillend georganiseerd worden. Een voorbeeld is cram schools. Dit is een vorm van instructie die extra voorbereid op de leerdoelen die in de formele context worden aangepakt. Deze scholen zouden verantwoordelijk zijn voor de uitstekende positie van Aziatische landen m.b.t. leerprestaties. Ze worden voorschools of naschools opgezet. Het is dus een soort privé onderwijs naast het formele onderwijs.

Didactisch handelen/instructieactiviteiten is op microniveau en wordt beïnvloed door modellen. De Corte, Geerligs, Lagerweij et al (1976) onderscheiden:

(1) ‘bildungstheoretische’ modellen (2) ‘informatietheoretische’ modellen en (3) ‘lerntheoretische’ modellen. Alleen het laatste type modellen wordt in het boek besproken.

De structuur voor didactisch handelen bevat vijf componenten:

Leerdoelen: een concreet, observeerbare aanduiding van wat men nastreeft bij de instructie. Er wordt gedrag verwacht op een bepaalde inhoudscategorie.

Leerstof: een concrete selectie van informatie die de actoren gebruiken in hun leeractiviteiten. Deze informatie wordt meestal kant en klaar aangeboden en er wordt weinig evaluatief onderzoek naar de waarde gedaan. Zo blijkt bijvoorbeeld dat bepaalde wiskundemethoden kunnen leiden tot meer wiskunde moeilijkheden. De kennis van de leerkracht kan compenseren voor de tekorten in de leerstof.

Instructiestrategieën (didactische werkvormen): dit beschrijft de concrete acties van de instructieverantwoordelijke, waardoor hij/zij leeractiviteiten bij de lerenden uitlokt. De werkvormen hangen af van de beliefs. Instructievormen die een effect size d > .40 hebben: leerdoelen formuleren, advance organizers aanbieden, gebruik van mindmaps, beheersingsleren, personalized system of instruction, worked examples, geven van feedback, formatieve evaluatie, aandacht voor vragen stellen, gespreid versus intensief inoefenen, aanleren metacognitieve strategieën, aanleren van studievaardigheden, bevorderen zelfverwoording en zelfbevraging en aanpassen instructie aan leerstijl van de lerende.

Media: dit is de ‘gematerialiseerde’ vorm van leerstof of middelen die men gebruikt bij de didactische werkvorm. Media an sich heeft geen belangrijk invloed op leren, want het is van belang in combinatie met andere componenten.

Toetsing: de manier (inhoud, materiaal, activiteit en organisatie) waarop men het al dan niet bereiken van de doelstellingen controleert.

Het model in het boek bouwt onder andere verder op het klassieke model van Van Gelder (1973). Dit model is erg belangrijk in onderwijskundige literatuur van de jaren zeventig. Tot die tijd was er was onderwijskunde nog niet aanwezig in Nederlandstalig gebied. Van Gelder gaat in zijn model uit van een aantal centrale vragen bij het opzetten van instructie. In de vragen komen de bovenstaande componenten naar voren. De vragen zijn:

Wat streef ik na bij de lerende? = doelstelling

Hoe kan ik aansluiten bij wat de lerende reeds bezit aan kennisbasis? = beginsituatie

Hoe dien ik de leerinhouden te selecteren en te ordenen? = leerstof

Welke leeractiviteiten lok ik uit door een gepaste instructiestrategie te kiezen? = didactiesche werkvormen

Welke media zijn het meest geschikt om te gebruiken? = onderwijs- en leermiddelen

Wat is het resultaat van mijn instructie-activiteit? = bepaling van resultaten

Het schema van dit model is te vinden op bladzijde 37. Hierin is te zien dat alles begint bij de beginsituatie en eindigt bij de bepaling van de resultaten. Na de beginsituatie komen de doelstellingen en daarna is het mogelijk om naar de overige componenten te gaan.

Bovenstaand model is verder uitgewerkt door De Corte, Geerlings, Lagerweij et al (1976). Zij leggen meer de nadruk op het cyclisch handelen, op groeperingsvormen en organisatievormen voor de pedagogisch-didactische situatie. Organisatie wordt buiten het didactische handelen geplaatst, omdat het vooral inperkend werkt.

Groeperingsvormen: verwijzen naar beslissingen van de instructieverantwoordelijke om te werken met individuen, groepjes, heterogene of homogene groepen, grote klasgroepen en totale cohorten.

Organisatievormen: beslissingen die te maken hebben met ruimtelijke inrichting, gebruik van lokalen, timing, tijdsgebruik, enz.

Kritiek op bovenstaande en andere modellen is: de modellen zijn nog sterk gericht op de centrale rol van de instructieverantwoordelijke, terwijl recente visies de lerende centraal stellen. Ook blijven de modellen beperkt tot het microniveau. En ze zijn toegespitst op een bepaalde visie op leren en deze visie wordt niet geëxpliciteerd. Ten slotte blijven de modellen lineair (soms wel cyclisch). De positie van bepaalde componenten is hierdoor inflexibel. Je zou bijvoorbeeld kunnen beginnen met toetsing, zodat hier de doelen op afgestemd kunnen worden.

Het model van Dochy (1992) doorbreekt de lineaire opbouw. Toetsing komt hierbij op een hele andere plek. Evaluatie is een continue activiteit en dus niet alleen aan het einde. Bovendien wordt de bedoeling van de toetsing uitgebreid: doelen zijn gerelateerd aan kennisbasis van de student. Afstemmen gebeurt op basis van een voorkennistest, waardoor de leerdoelen geherformuleerd kunnen worden. Door middel van een voortgangstoets wordt de voortgang gecontroleerd.

Door de tijd heen zie je verschillende accenten in de modellen. Vroeger was er meer aandacht voor het leren aan kinderen en jong volwassenen, terwijl het tegenwoordig veel gebruikelijker is dat volwassenen ook leren.

Mesoniveau

Mesoniveau is eigenlijk alles op microniveau, maar dan vanuit een hoger aggregatieniveau. Nu staan grotere organisatie-eenheden, groepen, teams, instellingen enz. centraal.

De context heeft een grotere invloed binnen het mesoniveau. De context bundelt bijvoorbeeld personen en organisaties. De context kan ook gezien worden als de bagage die lerenden meebrengen vanuit hun eigen context. Zo is er bijvoorbeeld een invloed van ouderbetrokkenheid op de leerprestaties (d=.51). De bagage beïnvloed de totale leer- en instructiecontext. Het gaan op mesoniveau niet meer om de individuele leerling, maar bijvoorbeeld om een hele school. In onderzoek is meestal de negatieve invloed van de context te vinden. De volgende contexten hebben een effect size d > .40: Sociaal-economische status, thuisomgeving en ouderbetrokkenheid

De organisatie beïnvloed het samenspel tussen actoren, variabelen en processen. Voorbeelden zijn de beschikbare lesuren, het aantal instructieverantwoordelijken en het schoolreglement.

De actoren zijn vooral teams, groepen enz. Door organisatiestructuren wordt het microniveau overstegen.

De componenten van het didactisch handelen gaan op het mesoniveau meer over algemene beslissingen, richtlijnen, aanpakken voor instructie, een toetssysteem, de keuzes voor materialen enz. Voorbeelden zijn: naschoolse studieopvang, huiswerkbegeleiding, lokale trainingsinitiatieven. Alle componenten van het didactisch handelen met een effect size d = >.40 (de differentiële invloed van alternatieve curriculumbenaderingen op leerprestaties): optimaliseren van visuele/perceptuele vaardigheden, woordenschatverrijking, nadruk op technisch lezen, herhaald lezen, begrijpend lezen, extra leeskansen geven, bevorderen van het schrijven, bevorderen wiskunde, bevorderen wetenschappen, sociale vaardigheden, tactiele stimuleringsprogramma’s, spelgebaseerde curriculumbenaderingen en creativiteitsbevorderende programma’s.

Macroniveau

Het macroniveau is op een nog hoger aggregatieniveau als het mesoniveau. Dezelfde elementen zijn nu op het niveau van organisaties, beleidsorganen enz. De bepalende rol van de organisatiedimensie komt sterk naar voren.

Ook op het macroniveau speelt de context een rol. Politieke keuzes bepalen bijvoorbeeld het beleid. De actor is nu geïnstitutionaliseerd. Soms gaat het nog wel om personen, maar ze vertegenwoordigen dan de geïnstitutionaliseerde actor. Zo vertegenwoordigt de Minister van Onderwijs de actor instructieverantwoordelijke op het macroniveau. De actoren kunnen ook internationaal gesitueerd worden. lerenden zijn op macroniveau onder andere te vinden in studentenbonden. Voor instructieactiviteiten is een compleet geïnstitutionaliseerd systeem opgebouwd met bijvoorbeeld een centrale financiering. De componenten van het didactisch handelen zijn even belangrijk op macroniveau. Voorbeelden zijn: inhouden voor het volwassenonderwijs en de basiscompetenties voor de leerkrachten. Landen verschillen in de finaliteit van het onderwijs (doelen, eindtermen, opleidingsprofielen enz.). Ook is een belangrijk voorbeeld de organisatie van nationale examens. Zie bladzijde 51 van het boek voor een schematische weergave op macroniveau.

Onderwijskunde als wetenschap

Op dit moment kan onderwijskunde als ‘wetenschap’ nog geen volledige en omvattende theoretische en empirische onderbouwing van dit referentiekader geven. Onderwijskunde is daarvoor te recent ontwikkeld, bovendien is het eerder een clusterwetenschap. Er kunnen een