Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

Samenvatting: Reflecteren de basis

1: Een praktijkvoorbeeld van reflecteren

Gedrag staat voor datgene wat iemand doet, en de manier waarop de persoon dat doet. et gaat omHet gaat om gedrag dat waarneembaar is voor een ander. Naast waarneembaar gedrag heb je ook niet-waarneembaar gedrag. Hierbij gaat het om processen die zich van binnen afspelen, zoals dromen, voelen en denken. Wanneer je probeert te verklaren waarom iemand iets doet, dan ben je gedrag aan het interpreteren.

McClelland heeft een model ontwikkeld over gedrag, ‘de ijsberg van McClelland’. Hierin is zowel het waarneembare als het niet-waarneembare gedrag verbeeld. De top van de ijsberg, die boven het water uitsteekt, is gedrag dat door anderen wordt waargenomen. Het gaat om je vaardigheden. Onder de waterlijn zit een verborgen deel, dat de top van de ijsberg draagt en het waarneembare gedrag beïnvloedt. Het gaat om je zelfbeeld, eigenschappen, identiteit, karakter, motieven, etc. Wanneer je gaat reflecteren richt je je op de hele ijsberg.

Wanneer je bewust naar je handelen kijkt kun je jezelf verschillende vragen stellen, zoals wat de gevolgen van je handelen zijn en of je daar verantwoordelijk voor bent. Je probeert helderheid te krijgen over je eigen functioneren en zoomt in op je drijfveren. Op deze manier leer je vanuit verschillende perspectieven naar een situatie te kijken, met behulp van het stellen van reflectievragen. Reflecteren stelt als voorwaarden dat je jezelf deze vragen durft te stellen en dat je bereid bent om jezelf en je gedrag kritisch te bekijken. Daarnaast moet je je bewust zijn van een situatie. Vaak krijg je een gevoelssignaal, bijvoorbeeld een ongemakkelijk gevoel wat aangeeft dat de situatie door jou als onprettig wordt ervaren. Dit betekent niet dat deze situatie voor anderen ook betekenisvol hoeft te zijn, het gaat puur om jouw gevoel.

De stap die hierop volgt is het maken van een ‘vertaalslag’, waarbij je een prettig/onprettig gevoel omzet in een bewuste ervaring. Vervolgens ga je onderzoeken hoe jij je in deze situatie hebt gedragen en welke niet-waarneembare processen zich op dat moment bij jou afspeelden (zoals denken en voelen). Dit onderzoek doe je door middel van het stellen van vragen aan jezelf. Er is onderscheid te maken tussen open en gesloten vragen. Een voordeel van het stellen van open vragen is dat je jezelf meer ruimte geeft om je gedrag te onderzoeken. Het geeft je de mogelijkheid om nuanceringen aan te brengen in het denken. Daarnaast kun je onderscheid aanbrengen in de soorten vragen: verbredende vragen (verschillende onderwerpen worden aangesneden) en verdiepende vragen. Belangrijk bij reflecteren is het doorvragen, net zolang tot je een bevredigend antwoord hebt gekregen.

Het stellen van vragen aan jezelf is belangrijk. Het geeft je de gelegenheid om gedachten en gevoelens omtrent een bepaalde situatie op een rijtje te krijgen, en tijdens dit proces wordt je je vaak bewust van je handelen. Je ontwikkelt hiermee zelfinzicht en zelfkennis, wat je vervolgens ook kunt gebruiken om het gedrag van anderen beter te begrijpen.

2: Doel, betekenis en gebruik van reflecteren

Het doel van reflecteren is te leren handelen in toekomstige situaties. Een voorwaarde hiervoor is dat je een lerende houding aanneemt. Het is bijzonder dat mensen niet alleen denken, maar kunnen denken over het eigen denken. Het moment waarop dit duidelijk werd in de geschiedenis wordt gezien als het begin van de filosofie. Dit begrip komt van de Griekse woorden ‘fileo/filein’ (liefhebben) en ‘sofia’ (kennis/vaardigheden): filosofie is dus de liefde tot de wijsheid. Bij de Grieken ontstond de filosofie als reactie op het algemeen aanwezige mythische denken, het mythische denken werd onderworpen aan een kritische reflectie. Hierbij ging het om het denken over de werkelijkheid en het zoeken naar ‘mogelijke’ antwoorden: het ging niet om het vinden van een ultiem antwoord. Dit wordt duidelijk in de bekende uitspraak van Socrates (“ik weet dat ik niets weet”).

Bewustwording van je eigen handelen kan leiden tot gewenst gedrag. Het gaat om een leerproces, waarin je vier fasen doorloopt:

1. Onbewust – onbekwaam

2. Bewust – onbekwaam

3. Bewust – bekwaam

4. Onbewust – bekwaam

Het ‘social casework’ werd rond 1950 in Nederland ingevoerd. Dit is een proces om mensen te helpen om doeltreffender om te gaan met problemen in zijn/haar maatschappelijk functioneren, gebruikt door bepaalde instelling voor maatschappelijk werk (Perlman, 1970). Een voortdurende ontwikkeling hiervan is het ‘leren vanuit ervaring’. Het begin van het ‘social casework’ betekende dan ook het begin van de ‘supervisie’, waarbij de hulpverlener leert:

1. een vergroting/verdieping van vakkundigheid na te streven, op basis van theoretische en praktische kennis;

2. het zelfinzicht te vergroten;

3. gevoelens te controleren en hanteren;

4. zich binnen de instelling waar hij werkt te oriënteren op de organisatie

Siegers (2002) schreef het volgende:

• supervisie is gericht op het leren uitvoeren van geprofessionaliseerd dienstverlenend werk, waarin het belangrijk is om de relatie doelgericht te hanteren

• leren van supervisie gaat op basis van reflectie

• de supervisant leert om op integratieve wijze te functioneren op basis van zelfsturing

• de supervisant leert voornamelijk van zijn eigen werkervaringen

• voor supervisie wordt een grondstructuur veronderstelt die bestaat uit een directe koppeling tussen de werksituatie en de leersituatie

Reflecteren is erg belangrijk voor hulpverleners:

1. bij het nemen van belangrijke beslissingen word je als hulpverlener veelal op jezelf teruggeworpen: je bent kwetsbaar

2. hulpverlening is verwarrend en maakt soms onzeker. Als hulpverlener moet je nagaan hoe betrouwbaar je eigen attitude voor de hulpvrager is, en hiervoor is zelfreflectie noodzakelijk

3. als hulpverlener sta je onder druk, en je komt regelmatig is een situatie terecht waarin van je verwacht wordt te handelen. Om met deze druk om te gaan moet je zoeken naar betere methoden en instrumenten

4. door middel van zelfreflectie kun je als hulpverlener je persoonlijk concept van professionaliteit bijstellen. Zo kun je voorkomen dat je gefixeerd raakt, en in plaats daarvan alert blijft op ontwikkelingen in je beroepsveld

5. door middel van zelfreflectie kun je een attitude van openheid en toegankelijkheid ontwikkelen

6. reflecteren is gericht op het verbeteren van je professioneel handelen. Het helpt je beter in staat te zijn om je beroep zelfstandig uit te voeren, anders loop je de kans te blijven hanen in vanzelfsprekende reactiepatronen

3: Reflectievermogen

Reflecteren is te leren. De voorwaarde hiervoor is dat je bereid bent om naar je eigen gedrag te kijken, en dit ter discussie durft te stellen. Volgens De Wit (2004) wordt het vermogen tot reflecteren ontwikkeld in de adolescentie. Je bent dan in staat om relatief en abstract te kunnen nadenken, vanwege de cognitieve ontwikkeling die je tijdens de adolescentie doormaakt.

Om naar een ervaring te kijken moet je afstand nemen. Je moet je eigen handelen als het waren van bovenaf bekijken. In gedachten stel je je de situatie opnieuw voor en denk je erover na. Het is een abstracte bezigheid, en het vraagt van jou dan ook het vermogen om abstract na te denken. Je stelt je de situatie in gedachten voor en gaat deze beredeneren. Dit is een vaardigheid dat een niveau hoger ligt dan het handelen in die bepaalde situatie, dit wordt het metacognitieve niveau genoemd.

Tijdens de adolescentie ontwikkel je je zowel lichamelijk als geestelijk. In het kader van reflecteren moeten twee onderdelen worden besproken: de sociale cognitie en de cognitieve ontwikkeling. Onder cognitie wordt het ‘vermogen tot leren’ verstaan.

Cognitieve ontwikkeling.

Adolescenten zijn beter in staat om oplossingen voor moeilijkheden te bedenken. Waarnemingen worden afgezet tegen fictieve scenario’s: situaties die zich in de gedachten afspelen. Omdat adolescenten al veel kennis hebben, zijn ze in staat om een probleem van verschillende kanten te bekijken. Ze zijn zich ervan bewust dat de interpretatie/beoordeling van een situatie door een persoon, verband houdt het met referentiekader/de visie van deze persoon. In de adolescentie ontwikkel je daarnaast je persoonlijkheid en je zelfbeeld. Bij de ontwikkeling van je zelfbeeld is belangrijk het besef te hebben dat je uniek bent als persoon, dat je in staat bent tot reflecteren en dat je jezelf kunt sturen. Zelfreflectie biedt inzicht in de innerlijke motieven waarom je je op een bepaalde wijze gedraagt.

Sociale cognitie.

Sociale cognitie wordt gedefinieerd als het denken over de sociale werkelijkheid (over andere mensen, over relaties tussen andere mensen, etc). Om te kunnen reflecteren over de sociale werkelijkheid moet je enerzijds kunnen kijken naar je eigen handelen/denken/voelen, en anderzijds naar de mogelijke gedachten/gevoelens/standpunten van andere mensen. Uiteraard gaat het hier om veronderstellingen. Wil je weten of jouw veronderstellingen juist zijn, dan zul je die moeten toetsen bij de ander.

4: Theorie en casus van reflecteren

Van Kessel, Siegers & Rozemond.

Wanneer je supervisie volgt en daarmee reflecteert op je eigen handelen, moet je twee dimensies integreren volgens Van Kessel. De beroepsdimensie (eisen die worden gesteld voor de uitoefening van je beroep) en de persoonsdimensie (gedragspatronen en vaardigheden van de ontwikkelende persoon). Deze tweedimensionale integratie leidt tot het vormen van de Beroepspersoon: een identiteit met deskundigheid. Siegers geeft de integratie tussen beroep en persoon weer in zijn model van integratiedriehoeken (figuur 4.2, p. 65).

Siegers (2002) ziet reflecteren als proces van betekenisgeving. Op het moment dat je reflecteert vraag je je af wat een bepaalde situatie voor jou betekent. Hij maakt onderscheid in achteraf reflecteren (terugkijken), tijdens (reflectie in actie) en vooraf reflecteren.

Rozemond (2002) ziet reflectie als de confrontatie van je eigen subjectieve theorieën met andere, die wordt gevolgd door een conclusie waarin je antwoord geeft op de vraag of het wenselijk is om je eigen opvattingen en gedragingen aan te passen. De confrontatie staat in verband met reflectie, omdat je jezelf een spiegel voor moet houden en jezelf moet confronteren met je eigen gedrag.

Korthagen.

Korthagen e. a. (2002, 2003) ziet reflecteren als een mentale vaardigheid waarin je een gesprek voert met jezelf. Dit stelt je in staat te leren van wat je meemaakt, wat een ervaring omzet in kennis. Het biedt je de mogelijkheid tot nieuw gedrag in nieuwe situaties. Je reflecteert op het moment je dat je je ervaringen/kennis probeert te herstructureren. Op het moment dat je terugblikt op een situatie die voor jou betekenis had en daar kritisch naar kijkt, kun je je beweegredenen bepalen waarom jij op een bepaalde manier handelde in die situatie. Hiermee kun je je eigen gedrag van verschillende kanten bekijken.

Reflecteren loopt volgens een bepaalde systematiek, waar Korthagen (1982) een spiraalmodel van heeft gemaakt (de laatste fase is de eerste fase voor de volgende cyclus).

• Fase 1: ervaring opdoen

• Fase 2: terugblikken op de ervaring

• Fase 3: vaststellen wat voor jou belangrijk was in die situatie

• Fase 4: bepalen hoe je in het vervolg beter zou kunnen handelen

• Fase 5: uitproberen

   

Voor fase 2 zijn een aantal richtvragen opgesteld, die erachter proberen te komen wat zowel jij, als de cliënt wilde/voelde/dacht en deed. Als je antwoorden vindt op deze vragen kun je verbanden zien tussen je eigen handelen, denken en voelen en de reactie van de ander. Dit geeft je zicht op de wederzijdse beïnvloeding.

Denken, voelen en willen zijn drie dimensies die aanwezig zijn in elke persoon en die elk aandacht vragen. Wanneer deze drie dimensies in evenwicht zijn in een bepaalde situatie, dan is het aannemelijk dat je je op dat moment prettig voelde. Dit heet de flow.

In zijn theorie van kernreflectie maakt Korthagen (2008) gebruik van een ui-model. Hierin worden verschillende lagen getoond waarop mensen kunnen reflecteren. Van buitenaf naar binnen (kern) worden de volgende lagen onderscheiden:

1. Omgeving

2. Gedrag

3. Bekwaamheden/competenties

4. Overtuigingen

5. Identiteit

6. Betrokkenheid

Op het moment dat de verschillende van de ui zijn afgestemd op elkaar, dan kun je als mens optimaal functioneren. Het reflecteren op deze manier heet ‘kernreflectie’, omdat je tot je eigen kern komt. Het principe broaden-and-build-model wordt hierbij gehanteerd: het heeft tot doel de kwaliteiten van mensen te verbreden en hierop voort te bouwen.

Elshout-Mohr en De Bie & De Kleijn.

Reflecteren wordt door Elshout-Mohr (Merkies, 2000) gezien als een cyclisch proces, gekoppeld aan ervaringen in de beroepspraktijk. De kernmerken van reflecteren volgens dit proces zijn overeenkomstig met die van Korthagen. Daarnaast wordt de nadruk gelegd op generaliseren: je moet in staat zijn om uit jouw betekenisvolle situatie een algemene conclusie af te leiden. Hierdoor creëer je de mogelijkheid om patronen in je handelen te doorzien die zich wellicht in andere situaties ook voordoen. Een tweede term die Elshout-Mohr gebruikt is het persoonlijk werkconcept: jouw eigen opvatting over/interpretatie van de werkelijkheid en hoe je daarin dient te handelen.

De Bie & De Kleijn (2001) zijn van mening dat studenten veel kunnen leren van werk in de praktijk, en dat dit kern is van reflecteren. Het gaat om de manier waarop problemen die zich voordoen worden opgelost: je kunt dan terugblikken op de manier waarop dit is gegaan, en op de wijze waarop jij hier als persoon mee om bent gegaan. Ze betrekken hier ook het werkmodel in: de wijze waarop de student van plan is om iets aan te pakken. Het gaat om een bewuste handeling.

Leerstijlen van Kolb.

Kolb verbeeldde het leren van de mens op cyclische wijze (zie figuur 4.7, p. 80). Volgens dit model leer je door ervaring. Gedrag verandert door verdieping in gedrag dat je eerder vertoonde en de koppeling aan de theorie. De stappen die worden doorlopen:

1. Concrete ervaring

2. Observatie en reflectie

3. Vormen van abstracte begrippen en generalisaties

4. Experimenteren (nieuwe begrippen toetsen in nieuwe situaties)

Volgens Kolb zijn er twee uitersten in het leren: leren gebaseerd op ervaring (concreet) en abstract. Deze dimensies worden geplaatst op een verticale as. Op de horizontale as staan twee andere uitersten: actief leren enerzijds en reflectief leren anderzijds. Hierdoor ontstaan vier kwadranten, die elk staan voor een bepaalde leerstijl:

1. Doener/accomodeerder: praktisch gericht, nadruk ligt op actief experimenteren (uitproberen en oefenen)

2. Bezinner/divergeerder: bekijkt situaties vanuit diverse hoeken en brengt nieuwe ideeën naar voren

3. Denker/assimilator: vormt/beredeneert eerst theoretische modellen, vervolgens wil hij dat oefenen

4. Beslisser/convergeerder: heeft een voorkeur voor situaties waarin slechts één oplossing ‘goed’ is: houdt van een informatief/gestructureerd programma

Volgens Kolb hanteer je niet per definitie één leerstijl, maar is het zo dat je een voorkeur hebt voor één van deze methoden. Andere leerstijlen worden ook gehanteerd, maar in mindere mate. Volgens Kolb is sprake van een werkelijk leerproces op het moment dat je verschillende leerstijlen integreert.

5: Reflectie op verschillende beheersingsniveaus

In dit hoofdstuk wordt een overzicht gegeven van de verschillende reflectievaardigheidsniveaus. Elshout-Mohr (Merkies, 2000) onderscheidt een beginfase, een tussenfase en een gevorderde fase. Door middel van veel oefening bereik je steeds een hoger niveau.

Niveau 1: beginfase.

Tijdens de beginfase heb je een concrete opdracht van de opleiding nodig, met een heldere vraagstelling. De opdracht moet bewustwording van betekenisvolle situaties stimuleren. Een overzicht:

• 1 Handelen/ervaring opdoen: ervaring wordt opgedaan in de privésituatie

• 1+ Bewustwording: je leert een gevoelssignaal te herkennen en dit signaal om te zetten in een bewuste ervaring. Uiteindelijk ben je dus in staat om een betekenisvolle situatie te selecteren

• 2 Terugblikken: je bent/wordt je bewust van een situatie die voor jou betekenis heeft, en je bent ook in staat om achteraf een betekenisvolle situatie te herkennen. Je kunt hierover nadenken en bent je bewust van je eigen beleving en functioneren. Je kunt de objectieve kant van deze situatie weergeven, kunt concretiseren en expliciteren, en je beseft dat je bezig bent met interpreteren

• 2+ Consequenties overzien: je kunt benoemen welk effect jouw handelen heeft gehad, onderzoekt of je jouw gedrag vaker vertoont in andere situaties (+ voorbeelden) en kunt antwoord geven op de vraag ‘Wat wilde ik?’ en ‘Wat was het effect op anderen en mijzelf?’

• 3 Formuleren van essentiële aspecten: je verwoordt wat jij het meest belangrijk/moeilijk vond aan de situatie, wat jouw kwaliteiten zijn in deze situatie, en je veronderstelt wat je kan veranderen/verbeteren in de toekomst

• 3+ Consequenties overzien: je trekt een conclusie voor toekomstig handelen

• Beslismoment: ‘ga ik mijn handelen verbeteren of blijf ik hetzelfde doen?’

• 4 Alternatieven ontwikkelen & kiezen: formuleren wat je anders kan/wil doen, onderzoeken of er alternatieven zijn en kiezen welk alternatief je gaat proberen

• 5 Uitproberen

Niveau 2: tussenfase.

Hiervoor heb je een beroepscontext nodig om ervaring op te doen. Een overzicht:

• 1 Handelen/ervaring opdoen: je doet ervaring op in de beroepspraktijk

• 1+ Bewustwording: je herkent een gevoelssignaal, kunt dit omzetten naar een bewuste situatie en bent je dus tijdens de handeling bewust van een betekenisvolle situatie

• 2 Terugblikken: je denkt na over gebeurtenissen die zich hebben voorgedaan, en kunt de ervaring plaatsen in de beroepscontext. Je kunt daarnaast verband leggen tussen de ervaring en de theorie, en je kunt een beeld vormen van wat er wordt verlangd in de beroepssituatie

• 2+ Consequenties overzien: je bent je bewust van het effect dat jouw handelen heeft op de ander en op jezelf

• 3 Formuleren van essentiële aspecten: je formuleert belangrijke en moeilijke punten aan de situatie, jouw kwaliteiten, je subjectieve theorieën, wat je kunt verbeteren, welke kwaliteiten je kunt inzetten in de toekomst en je legt een verband tussen deze essentiële kenmerken en de theorie

• 3+ Consequenties overzien: nadenken over welke consequenties jouw handelen heeft voor de toekomst

• Beslismoment

• 4 Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen: onderzoeken van alternatieven, hieruit kiezen en formuleren waar, wanneer en hoe je dit gaat uitproberen

• 5 Uitproberen

Niveau 3: gevorderde fase.

In de derde fase koppel je de beroepspraktijk aan de theorie. Je bent in staat om je eigen handelen aan de orde te stellen in leersituaties (tijdens interventie, intervisie, etc) of tijdens werkoverleg. Een overzicht:

• 1 Handelen/ervaring opdoen: ervaring binnen een professionele context

• 1+ Bewustwording: je kunt een betekenisvolle situatie problematiseren, en je bent zelf in staat om jezelf te sturen

• 2 Terugblikken: nadenken over de situatie, deze plaatsen in de beroepscontext, het verband leggen tussen de praktijk en de theorie, het verband leggen tussen jouw handelen en het gewenste beroepshandelen, het stellen van beroepsethische vragen en het herkenen van professionele dilemma’s

• 2+ Consequenties overzien

• 3 Formuleren van essentiële aspecten: formuleren van wat je wil/kan veranderen, formuleren welke kwaliteiten je in de toekomst kunt gebruiken, aangeven welke betekenis de ervaring voor je heeft als professional en als persoon, formuleren op welke wijze deze betekenis jouw handelen beïnvloedt

• 3+ Consequenties overzien: inzien welke consequenties jouw handelen heeft voor de toekomst

• Beslismoment

• 4 Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen

• 5 Uitproberen

6: Reflectie en praktijk

Reflecteren vereist bewustwording. Dit kun je bevorderen door alert te zijn op wat je voelt in een situatie. Het helpt om een betekenisvol moment te selecteren. De vragen die je stelt bij het reflecteren richt je in eerste instantie op jezelf (op je eigen gedrag). Daarnaast richten vragen zich op het effect dat jouw gedrag heeft op de ander. Door jezelf vragen te stellen (en antwoord te geven) krijg je inzicht in je eigen beweegredenen.

Reflecteren is naast een persoonlijke ook een professionele aangelegenheid. Je kunt door middel van reflectie verantwoording afleggen jouw professionele ontwikkeling. Het is hiervoor handig als je een grote woordenschat hebt, omdat dit je beter in staat stelt om gedachten en gevoelens te omschrijven.

Je kunt op verschillende manieren verslag leggen van reflectie:

• Het logboek. Volgens de Van Dale is een logboek een ‘scheepsjournaal’, waarin het gevaar schuilt dat je met name beschrijvend bent. Het gaat buiten een beschrijving van wat je meemaakt echter vooral over jouw belevenissen, over jouw gevoelens, gedachten en handelingen. Wanneer je een logboek schrijft als reflectie, moet dit altijd persoonlijk zijn en gericht worden op de eigen beleving. Het kan gezien worden als een persoonlijk leermiddel: het helpt je bewust te worden van betekenisvolle momenten en je leert hoe je deze kunt verwoorden. Wanneer je voor langere tijd een logboek bijhoudt, krijg je bovendien inzicht in je eigen persoonlijke en professionele ontwikkeling

   

• De sterkte-zwakteanalyse. Hierin analyseer jij je eigen sterke en zwakke kanten. Het is een middel om duidelijk te maken (bijvoorbeeld aan je docent) welke vaardigheden jij al beheerst, en welke vaardigheden jij nog wil ontwikkelen. Dit gaat aan de hand van voorbeelden en de theorie. De globale opzet:

  • Benoemen van de essentiële aspecten van de behandelde theorie en de (deel)vaardigheden

  • Analyseren van je eigen gedragen met betrekking tot deze theorie en vaardigheden

  • Beargumenteren waarom het van belang is deze vaardigheid te beheersen/te leren

  • Benoemen van je leerdoelen

     

• Het reflectieverslag. Dit is een verslag van jouw eigen leerproces. De globale opzet:

  • Benoemen van de essentiële aspecten van de behandelde theorie en de (deel)vaardigheden

  • Terugkijken op je eigen handelen en het verwoorden van een betekenisvol moment

  • Analyseren van je eigen gedrag, en het leggen van verbanden tussen jouw gedrag en het effect dat dit heeft op de ander (ook koppelen aan theorie)

  • Benoemen van de belangrijkste conclusies die je kunt trekken over je eigen handelen

  • Aangeven waarom het belangrijk is om dit gedrag te handhaven of te veranderen

  • Ontwikkelen van handelingsalternatieven, en wanneer, waar en hoe je dit gaat testen

7: Technieken voor reflectie

Reflecteren gaat over jezelf, en is daarom erg persoonlijk. Er moet duidelijk onderscheid worden gemaakt tussen reflecteren als leermethode en reflecteren als vaardigheid. Wanneer je reflecteert om te leren kun je dit op verschillende manieren doen: alleen, met zijn tweeën of in een groepje. Op het moment dat je niet alleen reflecteert kunnen er een aantal elementen aanwezig zijn waardoor jij het moeilijk vindt om ervaringen te delen. Het belangrijkste is daarom dat er sprake is van onderling vertrouwen en veiligheid. Vertrouwen houdt in dat er tussen jou en de ander een relatie bestaat, waarbij de ander in het bezit is van iets (zoals kennis) die jij niet hebt. Vertrouwen werkt intuïtief. Het is daarnaast iets dat zich moet ontwikkelen, en dit kost tijd. Op het moment dat er een vertrouwensband bestaat tussen personen, dan is er sprake van wederkerigheid.

Vertrouwen is nodig wanneer jij je reflecties met een ander deelt, omdat je je kwetsbaar opstelt, en je eerlijk moet zijn over je sterke en zwakke kanten. In het geval van de relatie tussen hulpverlener en cliënt moet er onvoorwaardelijke positieve waardering zijn voor de cliënt, zodat deze zichzelf kan zijn. Het gaat hierbij dus om acceptatie. Dit betekent niet dat je het altijd met de ander eens moet zijn, maar dat je de ander respectvol benadert en hem/haar in zijn/haar waarde laat.

Iedereen reflecteer op zijn eigen manier, met eigen technieken. Er zijn echter wel een aantal methoden die je kunt inzetten bij reflectie:

• Vraagwoorden: deze luiden vaak een open vraag in

• Helikopterview: vaak ervaar je een betekenisvolle situatie als een kluwe van invloeden/gedachten die jouw gedrag bepalen. Het helpt daarom om afstand te nemen en je eigen handelen te beschouwen alsof je erboven hangt

• Brainstorm: soms blijf je steken in je reflectieproces, en dan kan het helpen om een betekenisvol moment te bekijken met een aantal medestudenten. Hierbij spuien alle studenten zoveel mogelijk ideeën over een vooraf bepaald onderwerp/kwestie. Mogelijk biedt brainstorm jou een ander perspectief om naar de situatie te kijken. De hoofdlijnen van een brainstormsessie:

• • Inbreng van het probleem door de reflectant

  • Medestudenten stellen een aantal open vragen om het probleem te verhelderen

  • Opvattingen, ideeën, veronderstellingen en associaties mogen door de medestudenten gespuit worden

  • Reflectant geeft een reactie op de brainstorm

  • Reflectant verwerkt de reacties van de brainstorm bij de reflectie

• Metaforen: dit kun je gebruiken om duidelijk te maken wat je hebt gevoeld/gedacht. Een manier van werken met metaforen is bijvoorbeeld dat je met medestudenten een situatie in metaforen probeert te beschrijven, waarna iedereen wordt bevraagd op het beeld dat hij/zij heeft geschetst

• Kernkwadrant. Een kernkwaliteit is aangeboren, en is een uitdrukking van jouw persoonlijkheid. Je kunt deze kwaliteiten gebruiken, maar er ook in doorschieten. Een doorgeschoten kwaliteit wordt een ‘vervormde kernkwaliteit’ genoemd. Hier kun je echter van leren, en hem omzetten in iets positiefs (de ‘uitdaging’). Hierbij kun je ook weer doorschieten, wat ‘de allergie’ wordt genoemd. Deze vier punten vormen de kernkwadrant, en door hier gebruik van te maken kun je erachter komen waarom je op een bepaald moment op een bepaalde manier reageert. Het helpt je meer inzicht te krijgen op jouw manier van reageren

• Spel: er zijn bestaande spelen die je laten nadenken over zowel je eigen kwaliteiten als die van de andere deelnemers. Zo kom je er ook achter wat anderen over jou denken

• Beeldend werken: wanneer het niet lukt gevoelens onder woorden te brengen, kun je deze mogelijk wel uiten door middel van verschillende kunstvormen

8: Belangen bij reflectie

Voorwaarden voor reflectie:

1. Rust, zodat je je gedachten kunt laten gaan

2. Tijd, wanneer je niet de tijd neemt voor reflectie zul je ook geen rust hebben

3. Concentratie: wanneer je teveel dingen aan je hoofd hebt loopt het reflecteren niet lekker

4. Abstractievermogen: je moet boven je eigen handelen staan en met een helikopterview kunnen kijken

5. Analyseren: je moet situaties kunnen ontleden. Dit is belangrijk omdat je moet kunnen aangeven wat belangrijke elementen zijn in een situatie, hoe deze verband met elkaar houden en hoe bepaalde elementen leiden tot een uitkomst

6. Lerende houding: je moet willen leren over je eigen handelen

7. Moed en durf: er is moed voor nodig om je zwakke en sterke punten kritisch te bekijken

8. Confronteren: het vermogen om toe te geven/te onderkennen dat bepaald gedrag dat je vertoont/vertoonde inadequaat is

9. Wilskracht: je moet het reflecteren willen, anders lukt het niet goed

10. Nieuwsgierigheid: je moet willen weten waarom je iets doet, op die manier

Vaardigheden voor reflectie:

1. Vragen stellen: neem geen genoegen met het eerste antwoord dat je jezelf geeft, maar blijf doorvragen

2. Concretiseren: brengt je in staat om verschillende elementen helder te benoemen

3. Expliciteren: zorgt voor duidelijkheid en uitsluiting

4. Nuanceren: je moet in staat zijn onderscheid aan te brengen in de informatie

5. Taal: een rijke woordenschat is prettig, omdat als je wilt aangeven wat je exacte gevoelens zijn, verfijning nodig is

Attitudes voor reflectie:

1. Veiligheid en vertrouwen, op het moment dat je samenwerkt

2. Professionele attitude: je stelt je tijdens het reflectieproces kwetsbaar op, en dit vraagt van je medestudenten acceptatie, inlevingsvermogen en een respectvolle benadering

3. Empathische houding: betrokkenheid, en daarmee laten zien dat je de reflectant begrijpt

4. Vertrouwelijkheid: stukken die door jou worden geschreven in het kader van reflectie dienen door anderen (de docent) vertrouwelijk te worden behandeld. Wanneer anderen echter uit jouw stuk kunnen opmaken dat er dreiging/gevaar bestaat voor jou of anderen, dan moeten zij wel wat met deze informatie doen

9: Het reflectieverslag

Reflectie begint met een betekenisvolle situatie, die wordt opgemerkt door een gevoelssignaal. Het is van belang dat je dit signaal probeert te verwoorden in je verslag. Je dient het verslag te schrijven in de ik-vorm, omdat je zelf reflecteert over jezelf. Daarnaast is het belangrijk dat je duidelijk maakt in je verslag dat je weet dat je een situatie interpreteert, zodat je duidelijk maakt dat je het niet per se ziet als werkelijkheid. Dit biedt je de mogelijkheid om de situatie ook vanuit andere interpretaties te onderzoeken. Hier komt ook ‘zoeken’ bij om de hoek kijken: dit vraagt een nieuwsgierige houding. Reflecteren is ook verantwoordelijkheid nemen: je wilt van je eigen gedrag leren voor de toekomst, en daarom ga je je huidige gedrag onder de loep nemen. Het is belangrijk dat je de verantwoordelijkheid voor je gedrag ook binnen jezelf houdt. Tot slot vergt reflecteren een open houding¸waarin je jezelf kunt confronteren met je referentiekader (waarden en normen). Je moet op zoek gaan naar je eigen beweegredenen en hiermee creëer je een totaalbeeld van jezelf. Je moet hierbij rekening houden met het feit dat in het hele reflectieproces niet zoiets bestaat als ‘de waarheid’ (het is allemaal interpretatie), en dat je om deze reden ook niet oordeelt over zowel je eigen gedrag als dat van een ander. Je bent namelijk meer dan je gedrag, en wanneer je over jezelf gaat oordelen kan dit je leerproces in de weg staan!

In het reflectieverslag dat je schrijft is het belangrijk om concreet te zijn. De docent moet zich namelijk een compleet en goed beeld kunnen vormen van de situatie die jij beschrijft. Wanneer jij niet concreet bent in je verslag kunnen interpretatiefouten ontstaan. Explicitering is daarnaast ook erg belangrijk, omdat zaken ‘tussen de regels’ door kunnen worden gelezen (impliciete boodschap). De lezer (docent) voelt aan dat er iets diepers ten grondslag ligt, maar wanneer je als schrijver niet expliciet bent, kan de boodschap verkeerd geïnterpreteerd worden. Er zijn geen vaste richtlijnen voor het schrijven van je reflectieverslag, maar onderstaande structuur kan helpen om je verslag structuur te geven:

• Theoretisch kader (literatuur/lesstof)

• Eigen ervaring

• Mogelijkheid tot het geven van een voorbeeld van vergelijkbaar gedrag (van jou) in een andere situatie

• Analyse van het gedrag

• Conclusie

• Leerdoelen

Samenvatting: Luister je wel naar mij?

Inleiding

Uit onderzoek is gebleken dat de wijze van voorbereiding van het gesprek, de houding van de interviewer, diens gespreksvaardigheden en afstemming op de ontwikkelingsfase van het kind doorslaggevend zijn voor de informatie die jonge kinderen geven. Het is belangrijk om als therapeut een respectvolle attitude te hebben richting het kind, maar dit is lastig om daadwerkelijk toe te passen. Voor ouders is het van belang om ook met hun kinderen over het virtuele milieu te praten.

1: Luister je wel naar mij?

Niet alleen kinderen luisteren niet naar volwassenen, ook volwassenen luisteren vaak niet naar wat kinderen zeggen. De vraag van de volwassenen is echter vaak een vraag naar gehoorzaamheid (luister je naar me?), terwijl die van het kind een smeekbede is dat er naar zijn of haar verhaal geluisterd wordt (luister je wel naar mij?). Het is moeilijk om werkelijk met kinderen te communiceren. Er bestaat weinig literatuur over gespreksvoering met kinderen, en met name niet voor jonge kinderen. Gezien de toenemende belangstelling voor de mening van het kind begint er wat onderzoek te komen over hoe overzichtsonderzoeken met vragenlijsten en interviews met kinderen uitgevoerd zouden moeten worden. Specifieke aandacht voor ‘open gesprekken’ met kinderen (het centrale onderwerp van het boek) is schaars. Vaak gaat het onderzoek over het communiceren met kinderen in verhoorsituaties en voor getuigenissen.

Ondanks dat spreken met kinderen voor bijna alle volwassenen een dagelijkse bezigheid is, lijken volwassenen zich des te onhandiger te voelen in gesprek met kinderen.

1. 1. De taal is dominant

Hoe jonger het kind is, des te onhandiger volwassenen zich lijken te voelen in gesprek met kinderen. Met name wanneer het om moeilijke of pijnlijke onderwerpen gaat. Ook geldt dat hoe jonger het kind, des te vreemder de communicatie met volwassenen vaak voor hem of haar is. Dit begint al bij de geboorte. Baby’s worden namelijk niet met taal, maar wel met de mogelijkheid tot taal geboren. Een baby heeft al snel door dat een volwassenen niet genoeg begrijpt als het niet uitgedrukt worden in woorden. De baby begrijpt zonder uitleg al snel dat hij of zij zal moeten leren wat die brei aan geluiden die volwassenen voortbrengen betekent, en probeert de baby zichzelf een taal eigen te maken. Niet elk kind heeft echter dezelfde talige talenten en niet iedereen krijgt dezelfde mogelijkheden aangeboden om taal te ontwikkelen. Er zijn bovendien verschillen aan te geven tussen jongens en meisjes. De taalontwikkeling verloopt bij jongens vaak trager. Kortom, baby’s zijn er dus op gericht zichzelf een taal eigen te maken.

Kinderen zijn bijzonder sensitief ingesteld op hun omgeving en begrijpen situaties van daaruit, lang voordat er woorden bij horen. In elke taal maken kinderen in het begin fouten die ze zelf produceren en die hen niet geleerd zijn. Deze fouten komen voort uit hun abstractievermogen, ongeacht de intelligentie van het kind. Deze fouten worden door geen enkele volwassene aan het kind geleerd. Integendeel, de volwassene verbetert het kind wanneer het kind een taalfout maakt. Er bestaat een sensitieve periode voor taal waarin het kind op taal gericht is en waarin het deze taal vloeiend leert beheersen. Die periode loopt van de geboorte tot ongeveer zeven jaar. Vervolgens is er een sensitieve periode voor het verfijnen van de taal, met name in grammaticaal opzicht en voor het leren lezen en schrijven, van ongeveer zeven tot tien jaar. De capaciteit tot het leren communiceren met behulp van taal is groot, maar moet wel de gelegenheid krijgen om ontwikkeld te worden.

Volwassenen maken vaak de vergissing dat wanneer een kind in staat is om woorden van een taal uit te spreken, het kind ook in staat is om de vragen te formuleren die hem of haar bezighouden. Tot ongeveer tien jaar is dat echter beslist niet het geval. Kinderen kunnen bijvoorbeeld vanuit hun gebrek aan het onder woorden kunnen brengen van wat ze willen vragen, ‘repeteervragen’ stellen. Dit houdt het herhalen van dezelfde vraag in. Dit gedrag wordt door volwassenen niet zelden geïnterpreteerd als onoplettendheid en volwassenen reageren door te zeggen dat zal antwoorden gegeven hebben en dat het kind moet luisteren. Een kind dat steeds dezelfde vraag stelt, kan een kind zijn dat slecht luistert. Het zal echter vaker een kind zijn dat probeert een bepaald antwoord te bewerkstelligen zonder in staat te zijn de juiste vraag daarbij te formuleren. Ondanks dat een kind uitgebreid antwoord krijgt, het kind herhaalt de vraag om het gewenste antwoord te krijgen. Kinderen stellen dus repeteervragen, wat inhoudt dat ze een vraag herhalen in de hoop het gewenste antwoord te krijgen. Repeteervragen komen tot ongeveer acht jaar vaak voor. Kinderen kunnen een gesprek nog niet goed vormgeven naar gelang de regels die volwassenen hanteren. Volwassenen breken vaak de initiatieven van kinderen tot gesprek af. Volwassenen nemen vaak te weinig tijd om het kind zelf te laten uitdrukken wat het wil zeggen en nemen het gesprek over. Gespreksvoering met kinderen reflecteert de mate van creativiteit van volwassenen volgens Van Haaren. Communicatie met kinderen vraagt speelsheid en het loskomen van vaste patronen.

Wanneer men naar peuters kijkt die nog niet spreken, kan men aan hun gedrag zien dat ze enorm veel begrijpen. Het ‘begrijpen’ van de taal loopt ver voor op de ‘productie’ van de taal. De ‘actieve’ woordenschat (het aantal woorden dat het kind gebruikt) reflecteert lang niet de ‘passieve’ woordenschat (het aantal woorden dat het kind kent en begrijpt). Jongens lopen achter bij hun vroege woordenschat ten opzichte van meisjes. Peuters worden vaak driftig wanneer zij zelf uitstekend begrijpen wat de ander zegt, maar radeloos van woede zijn wanneer zij zelf niet in staat zijn de taal te produceren die nodig is om te zorgen dat de volwassenen hen begrijpen. Driftaanvallen en slaan nemen dan ook af vanaf ongeveer drie jaar, wanneer het kind zich talig kan uiten.

1. 2. De leercapaciteit en leerbereidheid van kinderen

Maria Montessori (1950) vindt dat volwassenen meer respect zouden moeten tonen voor het kind dat geheel zelf een taalsysteem weet te ontwikkelen. Er klinkt volgens haar een gebrek aan respect door in de wijze waarop volwassenen op school het kind het alfabet als een traktatie aanbieden. Ze willen het kind daarin lesgeven, volledig voorbijgaand aan de eigen ‘leercapaciteit’ van het kind dat zelfstandig een taal heeft geleerd. Ook de ‘leerbereidheid’ van kinderen is enorm groot, vooral jonge kinderen zijn bereid nieuwe gebieden te betreden wanneer het de mogelijkheid daartoe wordt aangeboden. Kinderen vinden het zelfs zo prettig om te leren, dat ze er compleet in opgaan en hun omgeving vergeten. Wanneer ze vervolgens iets beheersen, treedt er ‘normalisatie’ op. Dit is het gevoel weer geheel tot zichzelf te komen. Ze kijken dan om zich heen en worden zich weer bewust van de wereld waarvan ze afgesloten waren. Bovendien zitten jonge kinderen vaak minder vast aan bepaalde patronen. Ze zijn goed in staat om iets vanuit verschillende perspectieven te benaderen en treden de wereld minder bevooroordeeld tegemoet dan volwassenen.

Het kind neemt met name waar met zijn of haar zintuigen, vooral door middel van de geurzin en de tastzin. Ervaringen worden nauwelijks of zelfs niet in woorden vastgelegd, maar ervaringen uit de kindertijd zullen eerder door middel van geur of tast opgeroepen worden. Bovendien is er sprake van een rijpingsproces. Dit betekent dat er nog geen sprake is van een geïntegreerde vorm van waarnemen, zoals bij volwassenen. De linker en rechter hersenhelft functioneren tot ongeveer zeven jaar bijvoorbeeld nog sterk los van elkaar. Ervaringen worden in fragmenten van geur, kleur en andere vormen in verschillende gebieden van de hersenen opgeborgen, met weinig verbindingen daartussen. De integratie van hersenhelften vindt pas plaats rond zeven jaar. Het menselijk jong rijp ongeveer vijfentwintig jaar door na de geboorte.

Wanneer kinderen opgroeien, merken ze dat volwassenen een vastomlijnde, talige manier hebben waarop ze de wereld beschrijven en wordt grote druk op kinderen uitgeoefend om zich daaraan aan te passen. Afwijken van de norm roept angst op bij zowel het kind als de volwassenen. Hierdoor ontstaat een grote behoefte tot aanpassen. Als gevolg daarvan zal het kind zich steeds vaker talig uitdrukken, omdat de volwassene dit van hem of haar vraagt. Taal is voor het kind niet uitsluitend een communicatiemiddel, maar ook een instrument om te ordenen. Dat is te merken aan het ‘hardop praten’, ‘de innerlijke taal’ van jonge kinderen. Dat hardop praten, begeleidt de activiteiten van kinderen. Het helpt hen de activiteit te begrijpen, te ordenen en te coördineren. Hoe ouder het kind, des te groter de druk tot talig functioneren is. Niet-talig functioneren wordt zelfs regelmatig door de volwassenen als onbeleefd benoemd. De drang tot verbale communicatie is van volwassenen voor kinderen (maar ook voor henzelf) beperkend. (Zie de werkwijzen van de crèches in Reggio Emilia).

1. 3. Betrouwbaarheid en suggestibiliteit in de gespreksvoering met kinderen

Wat bekend is over gespreksvoering betreft met name de mate waarin getuigenissen van kinderen al dan niet betrouwbaar zijn. Over de betrouwbaarheid is lange tijd bijzonder negatief geoordeeld. Tot kort geleden werd uitgegaan van een grote beïnvloedbaarheid van kinderen, zeker jonge kinderen. Jonge kinderen zouden gevoelig zijn voor suggestie. Suggestibiliteit is de mate waarin iemand er door een ander toe gebracht kan worden te geloven dat iets gebeurd is of iemand eruit ziet op een wijze die niet in overeenstemming is met de werkelijkheid en met de herinnering. Een voorbeeld hiervan is het geloven dat iets heeft plaatsgevonden dat in werkelijkheid niet gebeurd is. Tot zeer jong, zelfs drie jaar, blijken kinderen echter weinig gevoelig voor suggestie als het om een stressvolle gebeurtenis gaat die hen is overkomen. Bovendien kunnen zij vrij correct aangeven wat ze hebben meegemaakt. De suggestibiliteit van kinderen neemt af in de periode van vier tot acht jaar, en neemt weer licht toe vanaf ongeveer dertien jaar. Er is sprake van een samenhangt tussen de mate van suggestibiliteit en het niveau van morele ontwikkeling. Kinderen blijken echter gemiddeld niet oneerlijker te zijn dan volwassenen en ook niet minder betrouwbaar als getuige. Het blijkt zelfs dat kinderen betere getuigen kunnen zijn dan volwassenen, dit geldt speciaal voor kinderen van ongeveer vijf of zes jaar. Wat de betrouwbaarheid van uitlatingen van kinderen over een gebeurtenis echter verkleint, is dat ze op de leeftijd van vijf of zes jaar nog erg beïnvloedbaar zijn en openstaan voor suggestieve vragen, zeker wanneer het gaat om kenmerken van personen of dingen. Jonge kinderen besteden meer aandacht aan de hoofdlijnen van een gebeurtenis dan aan de details, waardoor ze meer beïnvloedbaar zijn wanneer het die details betreft, zoals de kenmerken van dingen of personen in plaats van de handeling. Suggestieve vragen die details van een gebeurtenis of kenmerken van personen betreffen, zullen daarom vaak minder snel door het kind als suggestief herkend worden. Suggestibiliteit van kinderen blijkt met name te spelen in reactie op volwassenen. Het gaat daarbij bovendien niet zozeer om beïnvloedbaarheid op zich of een gebrekkige geheugenfunctie, maar om de invloedssfeer van de volwassene. Het beïnvloedbare gedrag van kinderen lijkt daarmee vooral sociale aanpassing. Het is de vraag of kinderen net zo beïnvloedbaar zijn wanneer de ondervragers andere kinderen zijn in plaats van volwassenen, omdat kinderen mogelijk de uitspraken van volwassenen minder betwisten dan die van leeftijdgenoten.

Het blijkt dat kinderen geen slechter geheugen hebben dan volwassenen. Kinderen met een leeftijd vanaf 3 jaar (en mogelijk vanaf 2 jaar al) kunnen zich gebeurtenissen accuraat herinneren die voor hen belangrijk zijn, mits ze op een juiste manier ondervraagd worden. Dus geen misleidende vragen, geen vragen op een dwingende manier en geen vragen waar ze alleen ja of nee op kunnen antwoorden.

Er zijn verschillende redenen te noemen voor het betrouwbaar zijn van kinderen in de leeftijd van vijf of zes jaar:

• Het kind wordt minder bepaald en beperkt door taal. Het kind beheerst de taal namelijk voldoende om zich te kunnen uitdrukken en heeft nog niet de confrontatie op school gehad waar het merkt dat het de taal in feite toch nog weinig beheerst.

• Het kind heeft meer zelfvertrouwen dan een of twee jaar later, wanneer het kind onzeker wordt door het falen op leertaken op school en het onder de indruk raakt van alle kennis waarover de leerkracht beschikt. Deze groeiende onzekerheid vanaf ongeveer zeven jaar doet het kind aanpassen aan volwassenen.

• De integratie van de hersenen zorgt ervoor dat kinderen vanaf ongeveer zeven jaar een gebeurtenis meer in een samenhangende context kunnen plaatsen. Van daaruit vormen ze ook schema’s die bevooroordeeldheid kunnen bevorderen. Vanaf deze leeftijd is het kind zich bovendien meer bewust van het belang van verbale communicatie voor volwassenen en begrijpt het iets meer van de kenmerken van deze communicatie en ook van de verschillende belangen die daarmee samenhangen.

Het geheugen van jonge kinderen is in de ogen van volwassenen soms spectaculair goed. Het geheugen kan zowel uitgedrukt worden in het herkennen van een gebeurtenis of persoon wanneer deze aangeboden wordt en in het herinneren ervan. Vaak kunnen we ons iets niet herinneren, maar herkennen we het onmiddellijk als iemand anders het zegt. Kinderen blijken niet slechter te functioneren op het aspect herkenning dan volwassenen. Dit neemt zelfs met het ouder worden. Op het gebied van herinneren, blijken jonge kinderen en oude mensen slechter te functioneren dan volwassenen. Voor jonge kinderen geldt hierbij dat het herinneren moeizamer gaat wanneer het verbale element een belangrijker rol speelt. Wanneer het verbale aspect minder aandacht krijgt, functioneren kinderen goed in herinneren. Het geheugen blijkt geen statisch gegeven, maar wordt steeds opnieuw gevormd en bijgewerkt. Een gebeurtenis is geen statisch gegeven dat is vastgelegd in de hersenen, maar een dynamisch element dat steeds bijgewerkt wordt en daarmee nooit een exacte weergaven van de gebeurtenis kan zijn. Zoals eerder genoemd zijn kinderen vooral goed in het weergeven van de grote lijn en minder in de reproductie van de details van gebeurtenissen. De verminderde aandacht voor details wordt het kind vaak aangerekend als een gebrekkig geheugen. Dit past echter goed in het beeld van de hoge abstractiegraad die kinderen, met name heel jonge kinderen, hanteren om de grote hoeveelheid informatie die op hen afkomt te ordenen.

1.4 Fantasie en werkelijkheid in de gespreksvoering met kinderen

Maria Montessori wilde de fantasie van kinderen zo snel mogelijk uitbannen, omdat fantasie het zich eigen maken van de werkelijke wereld in de weg zat en de cognitieve ontwikkeling volgens haar beperkte. In tegenstelling tot wat Piaget zei, kunnen kinderen wel degelijk onderscheid maken tussen fantasie en de werkelijkheid. Kinderen kunnen dit al met tweeënhalf jaar, wanneer ze nog nauwelijks in staat zijn dit talig uit te drukken. Kinderen weten bijvoorbeeld dat heksen en kabouters niet bestaan. Wanneer volwassenen kinderen echter voorspiegelen dat deze figuren bestaan, zoals het sinterklaasverhaal, dan stellen kinderen de geloofwaardigheid van volwassenen niet snel ter discussie. Het blijkt dus dat kinderen de geloofwaardigheid van volwassenen niet snel ter discussie stellen, dus dat doen ze intern ook niet. Kinderen kunnen zwijgen uit loyaliteit naar je ouders of vanuit opportuniteit, zoals angst voor het verliezen van cadeautjes rond Sinterklaas wanneer je toegeeft niet in Sinterklaas te geloven.

Er zijn wel belangrijke verschillen tussen volwassenen en kinderen in hun omgaan met fantasie:

• Zo is de capaciteit tot fantasie van kinderen groter dan van volwassenen. Kinderen kunnen voortborduren en doorfantaseren op een onderwerp dat hen in de ban houdt.

• De neiging van kinderen het waarheidsgehalte van een uitspraak te communiceren is niet groot. (Dit element maakt het waarschijnlijk zo lastig voor volwassenen om te achterhalen of een kind het verschil tussen werkelijkheid en fantasie kan maken). Kinderen denken dat volwassenen alwetend zijn, en zullen het daardoor overbodig achten om een volwassene te laten weten dat zij overschakelen van werkelijkheid op fantasie of dat een verhaal volledig gefantaseerd is. Dit aspect van gebrek aan terugkoppelen van het kind naar de volwassene, zou samen kunnen hangen met de verschillen in uitkomsten tussen verschillende onderzoeken naar communicatie met kinderen.

   

Metafysische begrippen en de manier waarop volwassenen daar vaag over blijven, geven aanleiding bij kinderen tot eigen fantasieën en vaak schrikbeelden. De noodzaak van het vastomlijnd vertellen van feiten in de ene situatie en het vertellen van fantasie in de andere situatie is voor het jonge kind minder duidelijk.

1.5 Verschillen tussen jongens en meisjes in de gespreksvoering met kinderen

Er is sprake van feminisering van hulpverlening en onderwijs, want steeds meer vrouwen gaan de hulpverlening en het onderwijs in. De balans slaat daarmee door naar de andere kant. Verschillen tussen jongens en meisjes:

• Op de eerste dag na de geboorte kijken jongens langer naar voorwerpen en meisjes langer naar gezichten. Dit betekent niet dat jongens niet geïnteresseerd zijn in gezichten of meisjes niet geïnteresseerd zijn in voorwerpen, maar het gaat om voorkeursgedrag. Dit betekent dat mannen en vrouwen verschillend en hetzelfde zijn. Het is de aanleg die verschillend voorkeursgedrag doet vertonen.

• Jongens rijpen langzamer dan meisjes en vertonen ook meer probleemgedrag in hun ontwikkeling.

• Jongens hebben over het algemeen meer neiging tot probleemoplossend gedrag en meisjes meer tot veiligheid en steunzoekend gedrag. Dit treedt het sterkst op wanneer zich en probleem voordoet of een gevaar dreigt.

• Over het algemeen zijn jongens geneigd te externaliseren (naar buiten gericht, actief, agressief gedrag) en meisjes geneigd te internaliseren (naar binnen gericht, passief, verlegen, angstig gedrag) wanneer een probleem voordoet.

• Jongens zijn daarmee als het ware lastiger voor hun omgeving, meisjes lastiger voor zichzelf.

• Meisjes en vrouwen zijn meer talig gericht dan jongens en mannen. Dit betekent niet dat jongens of mannen hun taal niet beheersen, maar dat zij de taal minder gebruiken om hun innerlijke emoties en gedachten te onderzoeken, te verwoorden en te uiten. Voor de gespreksvoering met kinderen betekent dit dat jongens minder geneigd zijn uitgebreid hun innerlijke emoties en gedachten te bespreken dan meisjes.

• Wanneer het gesprek spanning oproept, zullen kinderen proberen deze spanning weg te laten vloeien door middel van bewegen. Kinderen zitten dan vaak ongedurig op hun stoel te wippen. Dit geldt voor jongens echter meer dan voor meisjes. Dit betekent dat een gesprek dan beter onder actieve omstandigheden gevoerd kan worden, wandelend of spelend, dan stilzittend tegenover elkaar.

   

Elk kind, een jongen of een meisje, heeft zijn of haar eigen stijl van omgaan met problemen. Wanneer men een gesprek over een moeilijk onderwerp wil voeren met een kind, is het zinvol om erbij stil te staan of de stijl van het kind meer externaliserend of internaliserend is. Het betekent dat de omstandigheden waaronder het gesprek plaatsvindt daaraan aangepast kunnen worden. Voor een externaliserend, beweeglijk kind is het verstandiger om bijvoorbeeld te praten terwijl een wandeling gemaakt wordt. Dit zullen vaker jongens dan meisjes zijn. In dit kader is het ook verstandig om bij de gespreksvoering met jongens te overwegen of een mannelijke gesprekspartner geschikt zou zijn.

1.6 Vraaggericht werken in de gespreksvoering met kinderen

WESP ontwikkelde de methode van ‘vraaggericht werken’, waaronder het voeren van open vraaggesprekken en interviews op basis van actief luisteren door middel van doorvragen, je afvragen waarom iemand iets zegt, en rekening houden met de beleving en behoeften van de ander. Het vraaggericht werken wordt gebruikt om het aanbod op de hulpvragen en behoeften van kinderen te verbeteren. Het open vraaggesprek met kinderen is bedoeld om kinderen te vragen naar hun mening en gevoelens met betrekking tot bepaalde onderwerpen. Dit uiten is het doel van het open vraaggesprek. De belangrijkste hulp die een mens in psychische nood geboden kan worden, is vaak om orde te scheppen in de chaos die hij of zij met betrekking tot een problematisch onderwerp ervaart. Ondanks dat hulpverleners vaak de behoefte hebben meer te doen dan alleen te luisteren, is luisteren vaak hun meest effectieve en vruchtbare hulpverleningsstrategie.

Gordon richtte zich op de communicatie tussen volwassenen en kinderen. Fundamenteel voor de communicatie tussen volwassenen en kinderen is volgens Gordon acceptatie. Het is belangrijk om in de communicatie te onderscheiden bij wie het probleem ligt, bij de volwassene of bij het kind. Op basis daarvan wordt de communicatie vormgegeven. In deze methode is het spreken in de vorm van ik-boodschappen belangrijk. Dus: ‘Ik wil dat je daarmee ophoudt’, en niet: ‘Jij moet daarmee ophouden’. Bij een ik-boodschap probeer je dichtbij je eigen gevoel te blijven, en niet de ander de schuld te geven of te veroordelen. Via ik-boodschappen kan het gedrag en de mens losgekoppeld worden. Bij Gordon gaat het er in de communicatie om dat de boodschap van het kind wordt geïnterpreteerd, vertaald en ter bevestiging wordt teruggegeven. De bij vraaggericht werken essentiële methodiek van doorvragen binnen het referentiekader van het kind, ontbreekt bij Gordon. De bijdrage van Gordon is vooral het ‘actief luisteren’ en de ‘ik-boodschap’.

Hoe jong kinderen ook zijn, kinderen hebben wel degelijk gevoelens en meningen over zaken die hen bezighouden. Kinderen zijn echter, vooral wanneer ze jong zijn, weinig gericht op het communiceren van datgene wat hen bezighoudt. Hun egocentrisme zorgt er tot ongeveer de leeftijd van acht jaar voor dat kinderen niet altijd door hebben dat volwassenen niet op de hoogte zijn wat er in hen omgaat. Egocentrisme hangt namelijk samen met een beperkte ik-anderdifferentiatie. Dit betekent dat het verschil tussen ik en niet-ik onvoldoende wordt gemaakt. Het proces van ik-anderdifferentiatie gaat een leven lang door, maar de belangrijkste ontwikkeling vindt daarbij in de eerste jaren plaats. Bij kinderen met autisme is sprake van een beperkte en traag verlopende ik-anderdifferentiatie. Kinderen met autisme vinden het namelijk gemakkelijker om zelf gedrag te volgen en te dirigeren dan de aandacht van een ander te volgen en te richten dan kinderen zonder autisme.

In gesprekken liggen de prioriteiten van de gesprekspartners altijd verschillend. Kinderen hebben meestal andere prioriteiten in een gesprek dan de volwassene die met hen praat. Vanwege het machtsverschil tussen volwassenen en kinderen betekent dit dat de prioriteiten van volwassenen vaak al snel voorrang zullen krijgen boven die van kinderen. Wanneer men over moeilijke of gevoelige onderwerpen wil communiceren, wil men dat het kind zich vrij voelt, open is en exact zegt wat er aan de hand is. De omstandigheden van gespreksvoering tussen kinderen en volwassenen staan dat tegelijkertijd vaak in de weg. Belangrijk is dat de vraag niet is of kinderen een mening hebben of over informatie beschikken, maar hoe we met kinderen kunnen communiceren om die mening te weten te komen, of de informatie te verkrijgen.

1.7 Het gesprekskader in de gespreksvoering met kinderen

Het bieden van gesprekskaders is enorm belangrijk voor de kwaliteit van de gespreksvoering met jonge kinderen. De kwaliteit van de gespreksvoering met kinderen is namelijk erg afhankelijk van de kennis die het kind heeft over de aard van het gesprek. Vooral het bieden van duidelijkheid over het kader van het gesprek is van groot belang voor de kwaliteit van de gespreksvoering met jonge kinderen. Deze zijn namelijk gewend om door volwassenen geholpen te worden in een gesprek. Het is zelfs zo dat de volwassene de verantwoordelijkheid van een gesprek al snel op zich neemt en het onderwerp en het verloop van het gesprek bepaalt. Deze gespreksvorm waarin de volwassene de aard, het onderwerp en het verloop van het gesprek bepaalt, is niet geschikt in de situatie van een open vraaggesprek, een ondervraging, een interview of een verhoor. Volwassenen gaan er vaak al snel van uit dat het kind de regels kent die aan de communicatie ten grondslag liggen. Alleen wanneer het kind heel jon is, worden regels aan het kind uitgelegd en geleerd. Baby’s leren, min of meer impliciet, een aantal regels. De sociale codes voor gespreksvoering worden meestal niet of eenzijdig uitgelegd aan kinderen, namelijk hoe zij zich aan volwassenen moeten aanpassen: ‘Wees stil als ik praat’. Het kind leert nauwelijks dat deze regels wederzijds zijn, omdat de volwassene meestal niet in dezelfde mate rekening met het kind houdt tijdens communicatie. Subtiele regels zoals zelfstandig, zonder hulp van de volwassene spreken of wachten als iemand moeite heeft emoties te uiten, leert het kind pas door ervaring op te doen in communicatie. Het kind leert dit bijna nooit als expliciete regels.

Tot ongeveer acht jaar is het voor kinderen beslist niet altijd duidelijk wat de sociale codes zijn die aan een gesprek ten grondslag liggen. Jonge kinderen op de basisschool beginnen enig besef te krijgen dat een gesprek geacht wordt over één onderwerp te gaan. Kinderen zullen beter presteren in een situatie wanneer de sociale codes van het gesprek uitgelegd worden aan de kinderen. Als bijvoorbeeld verteld wordt dat er vragen gesteld gaan worden waar de volwassene zelf het antwoord niet op weet en dat de volwassene dus ook niet gaat helpen bij het antwoord, zullen kinderen beter presteren. Communicatievormen zijn in de thuissituatie veel gevarieerder dan in de schoolsituatie. Kinderen moeten in de schoolsituatie bovendien vertrouwd raken met communicatieprincipes zoals de toonvraag, de pseudo-vraag of de displayvraag. Dat is een vraag die door de leerkracht wordt gesteld, terwijl hijzelf het antwoord op de vraag al weet, maar de vraag uitsluitend gesteld wordt om de kennis van het kind te toetsen, het kind de kans te geven zijn of haar kennis te tonen. In de schoolsituatie nemen kinderen minder initiatieven tot gesprek en stellen zich afhankelijker op dan in de thuissituatie. Het is mogelijk dat dit samenhangt met de gebruikelijke communicatievorm op school. Voor jonge kinderen is de situatie van het interview (vraaggesprek, diagnostisch onderzoek) een vrij onbekende situatie. Kenmerkend bij deze vormen van gespreksvoering is dat de volwassene het kind niet voorbereidt op het probleem en geen hulp of feedback geeft in tegenstelling tot gewone gesprekken. Om een vruchtbaar interview te kunnen voeren, is het daarom belangrijk om voor kinderen de sociale regels die in het contact spelen, expliciet te maken. Om onduidelijkheden in de communicatie te verhelderen en misverstanden te vermijden, zijn verschillende oplossingen mogelijk. Daarbij is het vragen om verheldering van groot belang. Vier vormen van opheldering vragen:

• Een vraag om herhaling, specifiek.

• Een vraag om herhaling, niet-specifiek.

• Een vraag om bevestiging.

• Een vraag om specificatie.

   

Het ontbreekt bij jonge kinderen vaak aan verzoeken om verduidelijking of verheldering, waaruit blijkt dat het kind weinig verantwoordelijkheid voor het gesprek heeft. In de schoolsituatie blijken kinderen liever geen antwoord te geven dan te laten merken dat ze iets niet begrijpen. In de thuissituatie vragen kinderen echter beduidend vaker om verheldering. Het vragen om verheldering neemt met het ouder worden bovendien toe. Kinderen zijn coöperatieve gesprekspartners en geven vaak spontaan verduidelijking.

Een belangrijk aandachtspunt is bovendien dat de gespreksvoering tussen kinderen en volwassenen moeizamer verloopt naarmate een volwassene ervan uitgaat dat het kind een onvolwaardige gesprekspartner is, die niet goed in staat is een gesprek te voeren zoals een volwassene dat kan, en naarmate de volwassene niet aansluit bij de mogelijkheden van de gespreksvoering die het kind heeft.

1.8 Het virtuele milieu in de opvoeding

Er is een gebied waar we het contact met de kinderen kwijt zijn geraakt en waar we nauwelijks over communiceren, een gebied waar we ze eigenlijk in de steek hebben gelaten. Dit is het virtuele milieu (tv, video, mobiele telefoons, computer met internet en games). Er was in de opvoeding altijd sprake van drie milieus: Het eerste milieu (het gezin), het tweede milieu (de school) en het derde milieu (de wereld daarbuiten). Uit het derde milieu heeft zich een factor losgemaakt die hedendaags een eigen status verdient: Het vierde milieu (het virtuele milieu). Het virtuele milieu is een opvoedende instantie, maar die is niet als zodanig bedoeld. Dit milieu vormt kinderen onbedoeld. Het is een omgeving met grenzeloze mogelijkheden. Internet is echter met name commercieel, en zo komen dus commerciële motieven de opvoeding binnen. Dit is nog nooit zo geweest op de wereld, een instantie die onze kinderen opvoedt, invloed heeft. Een ander zorgelijk aspect is het enorm verslavende karakter van de computer, zoals dat ook bij de tv zo is. De elementen van beloning en straf zijn sterk en snel wisselend: De verslaving groeit gemakkelijk. Kinderen groeien op met computers en mobieltjes in het virtuele milieu. Voor kinderen zijn dat geen instrumenten, maar is het een leefwereld. Volwassenen hebben kinderen overal opgevoed, behalve in het virtuele milieu. In het virtuele milieu gaan kinderen onbeschermd en nauwelijks begeleid de digitale snelweg op. Maar, zoals overal, hebben kinderen volwassenen nodig om hun ervaringen te verwerken en in een context te plaatsen. Om hun weg te vinden in het virtuele milieu hebben kinderen volwassenen dus nodig. Dit is niet om hen te leren hoe het technisch moet, dan is de les eerder andersom, kinderen weten namelijk meer van internet dan volwassenen. Het gaat om het plaatsen en verwerken van hun ervaringen die ze opdoen. Ouders vragen hun kinderen namelijk hoe het op school was en op sport, maar ze vragen nauwelijks iets over de ervaringen van kinderen op de computer. Op internet gaat het zo snel en de volgende ervaring doet zich voor voordat de vorige ervaring verwerkt is. Kinderen hebben media-educatie nodig en een opvoeding in het virtuele milieu. Om kinderen een gezonde virtuele ontwikkeling te bieden, zullen volwassenen zich moeten buigen over computer, mobieltjes en andere aspecten van het virtuele milieu. De beste les in communiceren over het virtuele milieu is hierover praten met kinderen. Kinderen zitten namelijk dagelijks uren in het virtuele milieu en maken daar veel mee. Praat hierover en leer van ze, want ze zijn volwassenen ver vooruit. Als ergens bescheidenheid in communicatie geoefend kan worden, dan is dat wel door praten over het virtuele milieu.

2: Ontwikkeling van kinderen van vier tot twaalf jaar – Groei en ontwikkeling

Er bestaat een omslag in het denken van kinderen rond het zevende jaar: De scharnierleeftijd. Vanaf die leeftijd worden begrippen namelijk dieper begrepen dan ooit tevoren. Vanaf deze leeftijd begrijpt het kind min of meer de regels die aan een ondervraging of aan een verhoor ten grondslag liggen en zijn van daaruit ook minder gevoelig voor suggesties. Het is om deze reden dan ook van belang om bij het spreken met kinderen hun leeftijd te betrekken. Effectieve communicatie betekent dan ook dat men aansluit bij degene waarmee men spreekt. Dit betekent dus aansluiten bij de belangstelling, gedachtewereld, gevoelswereld en wijze van communicatie van degene waarmee mens spreekt. Dit geldt voor kinderen dus niet minder dan voor volwassenen.

De juiste attitude in gespreksvoering bestaat uit respect voor het kind en bescheidenheid vanuit de volwassene. Deze juiste attitude is nodig om daadwerkelijk te kunnen communiceren met kinderen. Voor respect en bescheidenheid is het nodig dat de volwassene ervan overtuigd is dat het kind deskundig is over zichzelf. In de gespreksvoering moet bovendien aangesloten worden bij de leeftijd van het kind. Hiermee wordt niet alleen de kalenderleeftijd bedoeld, maar met name de mentale leeftijd van het kind. De mentale leeftijd geeft de geestelijke leeftijd van het kind aan in vergelijking tot het gemiddelde kind van die kalenderleeftijd. Ondanks dat deze algemene lijn wordt geschetst is het belangrijk te realiseren dat kinderen niet alleen verschillen door hun (kalender)leeftijd, maar ook binnen een zelfde (mentale)leeftijdscategorie. Alle mensen zijn namelijk uniek, en kinderen zijn daar dus geen uitzondering op.

2.1 Het kind als een kleine volwassene

Het kind heeft een andere gedachtewereld en gevoelswereld dan volwassenen. Een kind is dus niet een kleine, en daarmee, onvolwaardige volwassene. Kinderen zijn namelijk intelligenter dan volwassenen, maar volwassenen hebben meer kennis en ervaring. Kinderen staan daarom ontvankelijk in het leven en willen de wereld om zich heen begrijpen. Kinderen beschikken over innerlijke wijsheid. Kinderen weten dus dingen zonder dat ze altijd in staat zijn om deze dat in woorden uit te drukken. Dit wordt innerlijke wijsheid genoemd. De capaciteiten van kinderen zijn groter dan ze talig uit kunnen drukken en dan volwassenen kunnen vermoeden. Het is de kunst om kinderen serieus te nemen, ze juist te benaderen in communicatie en ze te helpen de woorden te vinden die ze wellicht zelf nog niet hebben. Dit betekent vaak niet meteen naar de kern te gaan, maar aan de zijkant van het onderwerp alvast te onderzoeken.

Wanneer aan kinderen met een acute en chronische conditie werd gevraagd aan te geven wanneer de communicatie goed was gegaan en wanneer niet, en wat suggesties zijn om de communicatie te verbeteren, ontstond het volgende kader: Clear communicatie kader:

1. Context: Het kind wordt als meer dan iemand met een medische kwestie gezien.

2. Luisteren: Kinderen te laten spreken zonder onderbroken te worden en geen commentaren maken die afkeur of verrassing uitdrukken.

3. Empowerment: Het kind heeft een actieve rol. Het kind wil dingen weten, het kind wil geïnformeerd worden en het kind wil betekenisvolle input in de communicatie hebben.

4. Advies: De kinderen wilden advies in hoe zij met hun specifieke ziekte om moesten gaan.

5. Geruststelling: De kinderen willen geruststelling dat ze gezond waren en dat ze goed bezig waren in het omgaan met hun symptomen en ze wilden geen valse geruststellingen ontvangen.

Advies en geruststelling vonden de kinderen de kinderen de minst belangrijke suggesties van de vijf.

Kinderen kunnen bovendien enorm diep filosoferen, maar dit wordt nauwelijks serieus genomen of gebruikt door volwassenen. Juist jonge kinderen lijken een sterke filosofische inslag te hebben. Met name jonge kinderen staan open en ontvankelijk in het leven. Jonge kinderen willen de wereld om hen heen begrijpen. Kinderen nemen deze wereld niet als vaststaand, zoals volwassenen doen. Maar ze willen deze wereld ontdekken, steeds opnieuw roept dat wat ze om zich heen zien vragen in hen op. Het bewerken van kennis en ervaring vormt een wezenlijk onderdeel van intelligentie. Een voorbeeld is dat kinderen die vanwege problemen in de hulpverlening terecht zijn gekomen, over het algemeen meer ervaren zijn dan de hulpverleners om hen heen. Een kind is in verschillende leefomstandigheden opgegroeid, terwijl een hulpverlener zijn wijsheid met name uit zijn opleiding haalt. In tegenstelling tot volwassenen die de grootste moeite hebben om zich een nieuwe taal eigen te maken en deze zelden vloeiend spreken, leert een jong kind vrij gemakkelijk de talen die het aangeboden krijgt. Zo spreken kinderen van allochtone ouders, in tegenstelling tot hun ouders, vaak zonder accent door te leren van autochtone leeftijdgenoten waarmee zijn op school en op straat spelen. Baby’s vormen een gehechtheidssysteem waarin vervat is hoe de mensen rond het kind reageren op diens behoeften en noden. Een baby leert dus snel wie hij of zij kan vertrouwen in de verzorging en wie niet, en wie bekend is en wie niet. Een kind leert bovendien spelenderwijs lezen en schrijven, terwijl iemand die dat niet als kind heeft geleerd dat nooit echt vloeiend leert beheersen. Daarnaast kunnen kinderen soepeler met computers omgaan dan volwassenen. Uit deze voorbeelden blijkt de enorme capaciteit bij kinderen. De eerste vier tot vijf jaar van een kind staan in het teken van het beheersen van verschillende taken. Met de leeftijd van drie jaar lijkt het kind een hoogtepunt te bereiken in zelfvertrouwen. Rond de driejarige leeftijd is de mens dus het meest zelfverzekerd. Kinderen hebben rond de drie jaar namelijk het gevoel greep te hebben op zichzelf en op de wereld om zich heen. Kinderen kunnen zichzelf voeden, zich zelfstandig voortbewegen en door middel van taal hun wensen duidelijk maken. Kinderen beheersen bovendien allerlei belangrijke taken redelijk aardig, zonder de grenzen van hun mogelijkheden te zien en worden dus ook niet onzeker als gevolg daarvan.

Kinderen hebben een enorme veerkracht. Deze veerkracht is gebaseerd op hoop dat hun situatie zal verbeteren. Bovendien hebben kinderen een uitstekend stressmanagement, aangezien kinderen ernstige situaties beter lijken te doorstaan dan volwassenen. In de eerste vier tot vijf jaar zal het kind een groot aantal ontwikkelingstaken leren beheersen: Autonomie (zelfstandig eten, zindelijk worden en in slaap vallen), motoriek (vrij en zelfstandig bewegen), intellectueel (analyseren, ordenen, conversatieprincipe, ruimte en afstand bevatten, en van concreet naar abstract denken), communicatie (talig functioneren) en emoties (hechten en aan zich hechten).

2.2 Psychosociale ontwikkeling van kinderen van vier tot zes jaar.

Van vier tot zes jaar staan het uitbreiden van de fysieke en sociale omgeving en het vervolmaken van taal centraal. Dat zijn de twee zaken die centraal staan bij kinderen van vier tot zes jaar. Kinderen gaan onderwijs volgen en de ontwikkeling komt niet meer vooral van binnenuit, maar wordt van buitenaf aan het kind gepresenteerd. Dit geldt niet alleen voor het onderwerp, maar ook voor het tempo en de manier van leren. Met het doen-alsof-spel (bijvoorbeeld vadertje-en-moedertje) leren kinderen spelenderwijs sociale rollen. Kinderen leren in deze periode via het spel sociale situaties. Vanaf vier jaar is sprake van ‘partnerschap’. Dit betekent dat het kind op het emotionele vlak eerst met name op instrumentele basis functioneert, en het op deze leeftijd emotioneel wederzijdse intimiteit ontwikkelt. Kinderen gaan vanaf vier jaar intensief om met verschillende kinderen en volwassenen, en hun taalvaardigheid moet gelijk opgaan met deze uitbreiding van hun sociale omgeving. Kinderen beginnen ook te beseffen hoe hun gezin van herkomst eruitziet, in vergelijking tot andere gezinnen. Kinderen zijn niet te jong om belangrijke feiten te weten te komen. Het is juist bevorderlijk om moeilijke en pijnlijke onderwerpen voor de leeftijd van zeven jaar te vertellen aan kinderen, wanneer mogelijk. Rond de leeftijd van vijf jaar zijn kinderen actief bezig hun afstamming te proberen te begrijpen. Ze proberen familieverhoudingen te begrijpen. Ze beschikken over een breed en creatief scala aan mogelijkheden die dan nog niet beknot zijn door kennis, waardoor verrassende verbanden gelegd kunnen worden. De motorische ontwikkeling van kinderen tussen vier en zes maakt bovendien een belangrijke sprong. Kinderen spelen namelijk graag buiten en zijn volop met hun lichamelijke mogelijkheden bezig, bijvoorbeeld door te klimmen en te fietsen. Ook beginnen ze de sociale codes te leren, zoals het verschil tussen ‘echt vechten’ en ‘speelvechten’.

Ernstige problemen in sociaal contact gaan vaak samen met een houterige, niet-vloeiende motoriek. Kinderen die moeite hebben met sociale interactie en die motorisch onhandig zijn, zullen daarom een achterstand oplopen in het contact maken en door andere kinderen buiten gesloten kunnen worden. De taalontwikkeling is in deze periode volop in gang. Kinderen kunnen de meeste woorden dan al uitspreken en grammaticaal volwaardige zinnen maken. Dit betekent niet dat ze de betekenis kennen van de woorden die ze uit kunnen spreken. Ook zijn ze niet in staat om alles wat ze willen weten of wat er in hen omgaat juist te formuleren. Het egocentrische denken van het kind, waarbij het zichzelf als centrum van de wereld ziet en er weinig idee van heeft wat er in een ander omgaat, neemt vanaf deze periode sterk af. Het zal echter nooit verdwijnen. Met name ook door het deelnemen aan de leefwereld van leeftijdgenoten leert het kind zich te verplaatsen in een ander. Het kind leert empathie (het zich verplaatsen in een ander) door middel van vriendschappen. Het kind leert door de vriendschap de wereld van een ander kennen. Gedurende deze levensfase is het animistische denken, waarbij alles van leven bezield is, en het magische denken, waarbij het kind de wereld beschouwt als geregeerd door magische krachten, nog van kracht. Kinderen kunnen dingen letterlijk nemen door hun onvolledige kennis, beperkt begrip en een gebrekkig abstract talig denken. Een kind tussen vier en zes jaar weet een gebeurtenis makkelijker ruimtelijk dan in tijd te situeren. Wanneer echter het verbale aspect niet benadrukt wordt, functioneren kinderen van deze leeftijd op het herkennen van iets, gemiddeld net zo goed als volwassenen. Jonge kinderen zijn beter in staat om een herinnering te reproduceren door middel van voorwerpen, zoals een pop, dan door middel van woorden. Tijdens vrije reproductie noemen ze weinig details. Dat betekent vrij vertellen zonder sturing door volwassenen, en moeten ze door vragen gestimuleerd worden meer details uit een herinnering te benoemen.

2.3 Psychosociale ontwikkeling van kinderen van zes tot acht jaar.

Er bestaat een omslag in het denken van kinderen rond het zevende jaar: De scharnierleeftijd. Vanaf die leeftijd worden begrippen namelijk dieper begrepen dan ooit tevoren. Het leven van een kind voor en na deze leeftijd is fundamenteel verschillend. Door middel van het lezen en schrijven treden kinderen de wereld van de volwassenen binnen. De ontwikkeling van het denken maakt abstracties mogelijk die het inzicht in het leven en in de wereld enorm wijzigen. Vanaf zeven jaar begrijpt een kind de onomkeerbaarheid van de dood. Daaruit blijkt dat de intellectuele ontwikkeling een verdieping in de begripsvorming mogelijk maakt. Door toenemende integratie van de hersenen werken de verschillende hersengebieden in toenemende mate samen. Het kortetermijngeheugen is bijna volgroeid en het langetermijngeheugen gaat toenemen. De herinneringen aan de periode voor zeven jaar raken voor een belangrijk deel verloren, voor een deel omdat ze in andere categorieën zijn opgeslagen in het geheugen, zoals onder een geur in plaats van onder een talig etiket als speelgoed. De leeftijd van zes tot acht jaar is de periode van de alfabetisering. Kinderen leren dan spelenderwijs lezen en schrijven. Rond zes tot zeven jaar ontwikkelen kinderen schaamtegevoel. Verlegenheid is al jonger aanwezig. Ze krijgen een duidelijker besef van wat anderen van hen vinden en zijn gevoelig voor waardering en afkeuring. De morele ontwikkeling is nog steeds afhankelijk van beloning en straf in deze periode, maar wordt nu meer gestuurd door een innerlijk besef van goed en kwaad.

2.4 Psychosociale ontwikkeling van kinderen van acht tot tien jaar.

Als gevolg van de onderlinge concurrentie met leeftijdgenoten en de verwachtingen van volwassenen kunnen kinderen faalangst en minderwaardigheidsgevoelens ontwikkelen. In de basisschoolperiode ontwikkelen vriendschappen van egocentrisch naar wederzijds. Vriendschappen krijgen in deze leeftijdsfase het karakter van coöperatie en er bestaat een vergroot bewustzijn van dat relaties wederzijds zijn. Kinderen proberen zich in deze periode meer aan te passen aan de wensen van een vriend of vriendin. Continuïteit in vriendschap is nog beperkt en vriendschappen kunnen nog makkelijk verbroken worden door ruzie in deze leeftijdsfase. Ze worden daarentegen ook makkelijk hersteld. Verschillen worden duidelijk door een constante vergelijking met leeftijdgenoten en de nadruk op verschillen onderling kan een voedingsbodem gaan vormen voor het pesten, dat met name vanaf deze periode een rol speelt en dan vooral bij jongens. De morele ontwikkeling bij een kind verloopt van gevoelig voor straf en beloning naar een goed kind willen zijn. Vanaf achtjarige leeftijd zijn kinderen sterk gericht op de omgang met leeftijdgenoten.

2.5 Psychosociale ontwikkeling van kinderen van tien tot twaalf jaar.

Deze periode van tien tot twaalf jaar is minder duidelijk te omlijnen, maar deze periode wordt begrensd door de prepuberteit die start met de groeispurt. Deze vindt gemiddeld met elf jaar plaats bij meisjes en bij jongens met dertien jaar. Wanneer een groeispurt heeft plaatsgevonden, dan past het kind psychologisch gezien niet meer in deze ontwikkelingsfase die met tien tot twaalf jaar bedoeld wordt. Aan het einde van de basisschool staat de vorming van de sociale identiteit centraal. En de sociale identiteit is de voorloper van het vormen van een psychologische identiteit. Vanaf achtjarige leeftijd zijn kinderen sterk gericht op de omgang met leeftijdgenoten en vanaf tien jaar wordt dit een kernactiviteit. Verzamelen en ruilen is van groot belang aan het einde van de basisschool. De sociale identiteit vormt, naast dat het de voorloper is van de psychologische identiteit, het vangnet voor de psychologische identiteit. Aan het einde van de basisschool staan de verschillen tussen jongens en meisjes centraal. Deze verschillen staan dan volop in de aandacht. De ontwikkeling van intimiteit kan gedurende deze periode gekenmerkt worden als een paradoxale intimiteit. Het kind wil dan namelijk niet meer de tederheid van de voorafgaande fasen, maar beschikt nog niet over de mogelijkheden van de volwassene. Onder invloed van de informatie over seksualiteit door middel van de media zoeken kinderen naar gedrag dat vergelijkbaar is met volwassenen intimiteit. Seksuele voorlichting wordt normaliter met name door leeftijdgenoten gegeven aan het einde van de basisschool, en aan het begin van de middelbare school. Basisschoolkinderen hebben behoefte aan kennis over zowel de technische en de emotionele kant van seksualiteit. Het basisschoolkind wordt zich bovendien steeds meer bewust van zijn of haar plaats tegenover anderen. Het groeiende inzicht zorgt ervoor dat het kind leert relativeren.

3: De gespreksvoering – Respect en bescheidenheid

Duidelijk is dat het niet eenvoudig is om een gesprek met een kind te voeren rond een specifiek onderwerp. Dit geldt nog sterker wanneer dit een moeilijk of pijnlijk onderwerp betreft of wanneer we iets willen bereiken met het gesprek. Contacten tussen leerkracht en kind blijken vaak 'regeldingen' te zijn, maar geen werkelijke gesprekken. Wanneer verslagen van interviews met kinderen door volwassenen bekeken worden, blijkt dat het grootste aantal verbale uitingen door de volwassene wordt gepleegd. Kinderen gebruiken relatief weinig woorden en zeggen niet veel, komen zelfs zelden op dreef in het vertellen, terwijl kinderen dat in andere situaties goed afgaat. Hoe jonger het kind, des te groter blijkt dit probleem te zijn.

3.1 De vorm van gespreksvoering met kinderen.

Gespreksvoering betekent een tweerichtingsverkeer, niet een eenrichtingsverkeer. Tussen kinderen en volwassenen bestaat echter een machtsverschil dat van belang is. Dit maakt het moeilijk om niet tot eenrichtingsverkeer te vervallen. Een gesprek kan daardoor gesloten worden. Dit betekent dat het scala aan onderwerpen en uitingen beperkt is. De belangen van volwassenen en kinderen zijn bovendien vaak ongelijk in een gesprek. Daarom vergt het speciale aandacht om de gespreksvoering open te houden. Dit betekent dat het scala aan onderwerpen en uitingen min of meer onbeperkt is. De sociale code eist dat een gesprek normaliter enkel over één onderwerp en niet over een onbeperkt aantal onderwerpen, daardoor is een open gespreksvoering voor volwassenen vaak moeilijker. Pas vanaf ongeveer veertien jaar beginnen kinderen deze code te begrijpen. Voor die leeftijd springen kinderen echter nog ‘van de hak op de tak’.

Kinderen stellen vaak meer vragen als leerkrachten het leren als samenwerken zien. Aangezien de belevingswereld van kinderen anders is dan die van volwassenen, wordt in de gespreksvoering met jonge kinderen een groot beroep gedaan op het empathisch vermogen van de volwassene: In staat zijn gevoelens bij een ander aan te voelen, ook als je die zelf niet kent of hebt. Mensen vallen gemakkelijk in de valkuil van invullen van andermans gevoelens, hoe warm en goed deze ook bedoeld zijn. Dit gebeurt met name bij kinderen en bij mensen die weinig verbaal zijn. Invullen houdt echter iets anders in dan aanvoelen. Als we volwassen worden, vergeten we voor een belangrijk deel wat het betekent om kind te zijn en begrijpen we vaak niet zoveel van wat er in een kind omgaat. Bij gebrek aan beter gaan we vervolgens invullen wat er in het kind omgaat. Omdat we dat niet altijd goed doen, is het resultaat dan vaak dat een kind zich niet begrepen voelt. De motivatie voor het gesprek met de volwassene neemt dan af. Aangezien het kind minder geneigd is zijn of haar gevoelens hierover te communiceren, krijgen we als volwassene niet vaak te horen dat onze invulling onjuist is. Een kind is namelijk minder geneigd een volwassene te vertellen dat de invulling van de volwassene onjuist is. In een dergelijke situatie gaan we voorbij aan wat het kind ons wilde vertellen.

Invullen kan op diverse manieren, zowel verbaal als non-verbaal. Door via de ik-persoon te spreken, voorkomt men generaliserend bezig te zijn, alsof de spreker de waarheid in zijn macht zou hebben en zijn of haar uitspraken een algemene geldigheid zouden hebben en niet betwist zouden kunnen worden. Het praten vanuit de ik-persoon maakt dus duidelijk dat het om een persoonlijke mening gaat en dat andere meningen ook mogelijk zijn. Door via de ik-persoon te spreken, toont men dus dat de mening persoonlijk is en niet een algemeen geldende waarheid. (Zie voorbeeld pagina 70). Gesloten vragen, zoals bij 5 en 6 in het voorbeeld, zijn vragen met een beperkt aantal mogelijkheden tot antwoord. Dit zijn vragen die kort, met één woord, beantwoord kunnen worden, bijvoorbeeld met ‘ja’ of met ‘nee’. Invullen kan echter ook bevorderend werken voor het gesprek. Wanneer het kind zich erdoor gesteund en begrepen voelt, kan invullen bevorderend werken. Het kind ervaart dan namelijk dat er aandacht voor hem of haar is en dat er over hem of haar wordt nagedacht. Een voorwaarde is dan wel dat de spreker zeker moet zijn van datgene dat ingevuld wordt.

Hetzelfde probleem zit in suggestieve vragen besloten. Suggestieve vragen geven een invulling zonder dat de toetsing van de uitspraak ter discussie staat. Kinderen blijken gevoelig te zijn voor suggestie van volwassenen. Het is duidelijk dat sociale aanpassing en het niet ter discussie stellen van de volwassene hierbij een rol speelt. Daaruit blijkt dat men voorzichtig moet omgaan met suggestieve vragen bij kinderen. Suggestie kan echter helpen in de gespreksvoering op voorwaarde dat de suggestie nauw aansluit bij wat er in het kind omgaat. Bij open gespreksvoering gaat het om aan te sluiten bij het kind en niet het eigen denken aan het kind op te leggen. De meeste mensen zijn niet bewust bezig om hun eigen denken op te leggen aan het kind, maar het gebeurt onbewust toch vaak. Invullen wordt door volwassenen vaak gebruikt om het tempo van het gesprek op te voeren. Door de tempoversnelling krijgt het kind indirect de boodschap dat het aan een eis van snelheid moet voldoen. Volwassenen geven het kind dan vaak de indruk dat hun tijd kostbaarder is dan die van het kind. Als de volwassene het eigen denken oplegt aan een kind, kan het kind zijn of haar verhaal niet kwijt. Het kind kan daardoor gedemotiveerd raken voor het gesprek en de volwassene krijgt dan niet de noodzakelijke informatie. Om deze reden is het belangrijk om stil te staan hoe je aansluit bij een kind, hoe je een kind motiveert tot communicatie en tot het geven van informatie, en hoe je omstandigheden creëert waarbinnen gespreksvoering met een kind optimaal kan zijn.

3.2 Kwaliteit van een gesprek: Wat houdt een goed gesprek in?

Wat een goed, open gesprek is, wordt mede bepaald door een aantal basale kenmerken:

• Een ‘goed’ gesprek betekent dat de gesprekspartners zich prettig voelen en dat de wederzijdse doelen enigszins zijn bereikt of dat er overeenstemming is over het niet bereiken van het doel.

• Een ‘open’ gesprek betekent dat het kind zijn of haar eigen mening en gevoelens kan vertellen, zonder dat het kind geleid of misleid wordt door de volwassene.

• Een ‘goed’ interview betekent dat het kind zelf informatie geeft en niet dat informatie aan hem of haar onttrokken wordt.

• Een ‘goed’ hulpverleningsgesprek betekent dat het kind zich gehoord voelt en hulp heeft gekregen die bij hem of haar aansluit.

• Een ‘goed’ gesprek omvat warmte, respect en belangstelling. Non-verbale aspecten, zoals bemoedigend knikken, blijken hierbij een belangrijke rol te spelen.

• Een gesprek kan als ‘goed’ ervaren worden als er respect en warmte is, terwijl er toch uiterst onprettige dingen besproken kunnen worden. Het onprettige zit namelijk niet in het onderwerp, maar in de manier waarop de gesprekspartners elkaar behandelen.

Belangrijke begrippen in de communicatie zijn: Warmte, respect, acceptatie, actief luisteren en echtheid. De belangrijkste gedragsregels voor aanmoedigend luisteren zijn de volgende: Het verhaal niet onderbreken, aanmoedigende woorden en gebaren gebruiken om het verhaal gaande te houden, de ander aankijken onder het praten en zelf pas iets zeggen als de ander uitgesproken is. Echtheid is een centraal gegeven, aangezien begrip een onderdeel van warmte is dat er alleen kan zijn wanneer het gebaseerd is op echtheid. Respect hangt vaak samen met een positief gebruik van macht. De afstand in macht tussen mensen is voor verschillende culturen onderzocht. In Nederland blijkt deze afstand beduidend kleiner te zijn dan voor de mensen met allochtone culturen die hier wonen.

Spelen met jonge kinderen is een goede mogelijkheid om een prettige sfeer te garanderen voor het kind. Ook humor is een krachtig middel om spanning te doorbreken. Het maken van grapjes kan namelijk een ongemakkelijke situatie oplossen.

Van belang voor alle communicatie is de non-verbale communicatie. Emoties kunnen namelijk door non-verbale activiteiten beter uitgedrukt worden dan door verbale. Zonder dat men zich daarvan bewust is, stuurt de non-verbale communicatie voor een belangrijk deel het gesprek. Voor jonge kinderen, die minder verbaal zijn ingesteld en het uitdrukken van gedachten en gevoelens nog niet zo sterk beheersen, is het belangrijk dat ze zich non-verbaal kunnen uitdrukken, niet enkel in lichaamstaal, maar bijvoorbeeld ook door middel van voorwerpen of tekeningen. Voor kinderen is het communiceren via voorwerpen of tekeningen normaal. Kinderen drukken zich vaak beter uit in tekeningen dan via woorden. Voor volwassenen ligt dat echter anders. Volwassenen voelen zich daar juist ongemakkelijk bij. Bij doven is non-verbale informatie het fundament van hun communicatie. Gezichtsuitdrukkingen vormen een onderdeel van de grammatica van de gebarentaal. Dit is echter niet hetzelfde als non-verbale communicatie. Het non-verbale is namelijk geen rechtstreekse weergave van de gevoelswereld, maar het bestaat uit vastgestelde gezichtsuitdrukkingen.

3.3 De communicatievoorwaarden.

Communicatievoorwaarden voor een goed interview of gesprek, zowel met jonge kinderen als met oude kinderen en volwassenen zijn:

• Ga op dezelfde (oog)hoogte zitten als het kind. Iemand die groter is of hoger zit, zal namelijk eerder een leidende rol nemen in het gesprek. Diegene zal eerder de spreker zijn en eerder de verantwoordelijkheid voor het gesprek nemen. Iemand die kleiner is, zal echter vaker de luisteraar zijn en zich eerder afhankelijk opstellen in een gesprek. In een gesprek tussen een volwassene en een kind kan dit lengteverschil dus al invloed hebben op de wijze waarop een gesprek gevoerd zal worden. Willen we als volwassenen dat een kind naar ons luistert, dan kunnen we beter blijven staan. Wanneer we echter willen uitwisselen, dan zullen we ons op gelijke hoogte moeten begeven door bijvoorbeeld te hurken of te zitten. Op gelijke (oog)hoogte zitten, stimuleert een gelijkwaardige uitwisseling.

• Kijk naar een kind terwijl je spreekt. Met name voor jonge kinderen is non-verbale communicatie belangrijk. Kijk daarom altijd naar een kind om te zien wat er in het kind omgaat. Non-verbale signalen zijn belangrijk om de motivatie voor een gesprek te signaleren. Kenmerken van een goede motivatie zijn: Een luisterende houding, lichaamshouding meer rechtop, vrolijk alerte blik en houding, het lichaam naar de spreker gericht, geïnteresseerde blik en gretigheid om te spreken.

   

• Wissel het wel en niet maken van oogcontact met een kind af terwijl je spreekt. Door middel van oogcontact wordt onderling contact gemaakt tussen kind en volwassene. Het aflezen van non-verbale communicatie gebeurt voor een groot deel in het lezen van de ogen. Het maken van oogcontact is wel belangrijk, maar niet altijd wenselijk. Bovendien kun je een kind niet dwingen om oogcontact te maken. Het kunnen lezen van ogen kan gebruikt worden om vertrouwen te stimuleren. Echtheid wordt ervaren doordat sprake is van overeenstemming tussen de verbale en non-verbale communicatie.

   

• Stel het kind op zijn of haar gemak. Met gespreksvoering worden hier serieuze gesprekken bedoeld. Dit betekent echter niet dat de gesprekken niet op een vrolijke of luchtige manier gevoerd kunnen worden, maar wel dat ten minste één belangrijk onderwerp besproken wordt. Een serieus gesprek op initiatief van een volwassene betekent voor een kind vaak slecht nieuws: Op het matje worden geroepen of een pijnlijk bericht te horen krijgen. Kinderen voelen zich om deze reden vaak niet op hun gemak in dergelijke situaties. Wanneer sprake is van interviews, dan zal de volwassene vaak een onbekende of minder bekende zijn voor het kind. Het is van belang om het kind op zijn of haar gemak te stellen. Een vereiste daarvoor is om het doel van het gesprek duidelijk te maken, zodat het kind weet waar het aan toe is. Vervolgens zijn diverse mogelijkheden beschikbaar om het kind op zijn of haar gemak te stellen, afhankelijk van onder andere de leeftijd en de belangstelling van het kind. Het kind op zijn of haar gemak stellen kan door: Samen te gaan spelen, te tekenen, te praten over school, te praten over hobby’s en te praten over recente aangename ervaringen zoals een verjaardag. Daarnaast is meta-communicatie, dat is communicatie over de communicatie, een goed middel om angst voor een gesprek weg te nemen en om contact te maken. Het is belangrijk dat een kind zich veilig voelt en gewaardeerd voelt.

   

• Luister naar wat het kind zegt. Een volwassene heeft zijn of haar eigen onderwerp op de agenda staan als hij of zij een gesprek wil voeren met een kind. Wanneer er daadwerkelijk sprake wil zijn van een gesprek, zal de volwassene ook aandacht moeten hebben voor het verhaal van het kind. De motivatie van gesprekspartners voor het gesprek is niet altijd goed op elkaar afgestemd. Daarom moet er eerst aandacht besteed worden aan die afstemming. Wanneer dit niet gebeurt, dan zal het kind vaak via passief verzet afhaken. Dit passieve verzet kan zich uiten doordat:

• Het kind doet alsof het de volwassene niet hoort (Oost-Indisch doof).

• Het kind concentreert zich niet op het gesprek maar alleen op een andere activiteit.

• Het kind neemt in het gesprek een wachtende houding aan.

• Het kind neemt niet actief deel aan het gesprek met de volwassene.

• Het kind geeft kort en mat antwoord.

• Het kind kijkt weg van de volwassene.

• Het kind loopt weg van het gesprek met de volwassene.

   

• Laat door middel van voorbeelden zien dat wat het kind zegt, effect heeft. Het proces van gespreksvoering is bij jonge kinderen nog niet zo duidelijk. Ze hebben om deze reden informatie nodig over het verloop van het gesprek en wat hun bijdrage daarin is. Hoe jonger het kind, des te minder het kind in de gaten heeft wat het effect op anderen is van wat ze zeggen en doen. Ze gaan er bovendien vaak als vanzelf vanuit dat het effect datgene is wat ze zelf bedenken. Ze bedenken vaak geen effect, want ze staan eenvoudigweg niet stil bij de gevolgen van hun gedrag. Daarom is het belangrijk kinderen te laten weten wat het effect is van wat ze zeggen.

   

• Vertel het kind dat het je moet zeggen wat het vindt of wil, omdat je het niet weet als het kind je dat niet vertelt. Kinderen hebben namelijk vaak de indruk dat volwassenen almachtig en alwetend zijn. Ze denken dat volwassenen alles weten wat het kind denkt, wil en voelt. Vanuit het vooroordeel over de almachtige volwassene voelen kinderen nauwelijks de noodzaak om te communiceren wat ze willen. Voor een goede informatie-uitwisseling is het nodig dat het kind hoort dat de volwassene niet alles weet en de dingen juist graag wil horen van het kind.

   

• Probeer spelen en praten te combineren. (Jonge) kinderen beschikken over veel meer energie dan volwassenen. Ook zijn ze beter in staat om verschillende activiteiten te combineren. Kinderen zijn zo energiek dat het soms onaangenaam kan zijn voor hen om te lang achter elkaar stil te moeten zitten voor een gesprek. Dit is zeker zo wanneer hun motivatie voor het gesprek te laag is of het gesprek met spanning gepaard gaat. Wanneer de motivatie van kinderen voor het gesprek hoog is, kunnen kinderen echter een hoge concentratie hebben. Volwassenen kunnen het lastig vinden om spelen en praten te combineren. Wanneer dit niet lukt, is het verstandig om dat te signaleren en hulp te vragen aan het kind. Deze interventie van hulp vragen aan het kind in metacommunicatie bevordert het gevoel van gemeenschappelijk bezig zijn in een gesprek. Het kan voor kinderen, zeker voor jonge kinderen, gunstig zijn om spelen en spreken te combineren, maar het kan ook een nadelige invloed hebben. Wanneer de activiteit de hoogste prioriteit heeft voor het kind, kan de mate waarin het kind zich op het gesprek concentreert, afnemen. Een kind kan zich afsluiten en zich volledig op de activiteit concentreren. Alles komt echter wel binnen en wordt geselecteerd op belang. Niet alles dringt echter op bewust niveau door in dergelijke situaties. Als het spreken niet de hoofdactiviteit is, maar het spelen, dan wordt de kans groter dat de selectie weinig doorlaat en het kind op bewust niveau doof lijkt. Het is dan dus zaak om de activiteit niet zo belangrijk te maken of zo interessant dat andere dingen daarvan verliezen. Wanneer dit echter wel het geval is, moet het praten gedoseerd worden en verschoven naar momenten dat het belang van de activiteit afneemt.

   

• Signaleer dat je het gesprek afbreekt en later zal voortzetten wanneer je merkt dat het kind afhaakt. Een kind kan een gesprek om diverse redenen afbreken. De volwassene interpreteert dit vaak als een gebrek aan belangstelling, maar voor het kind is dit vaak een noodzaak omdat het emotioneel genoeg heeft. Daarnaast kan voor jonge kinderen de spanningsboog op zijn en kan het zijn dat het kind het gesprek moet onderbreken of afbreken, zonder dat dit betekent dat het kind gebrek aan belangstelling voor het gesprek heeft. Het is belangrijk om dit te benoemen.

   

• Wanneer je een moeilijk gesprek hebt gehad, zorg dan dat het kind daarna tot zichzelf kan komen. Wanneer een gesprek voor een volwassene moeilijk is, dan is dat in principe ook voor het kind zo. Net zo als de volwassene heeft het kind tijd nodig om tot zichzelf te komen. Dit betekent dat het kind de gelegenheid moet krijgen om stoom af te blazen. Voor kinderen betekent dit bijvoorbeeld spelen, met name fysieke inspanning. Zo raken kinderen ook de adrenaline kwijt die tijdens het moeilijke gesprek aangemaakt is.

Metacommunicatieve elementen zijn:

• Maak het doel van het gesprek duidelijk. Dit is belangrijk, ook tussendoor, als de vragensteller vindt dat een onderwerp voldoende uitgediept is en hij of zij een nieuw onderwerp aansnijdt.

   

• Laat het kind weten wat je intenties zijn. Naast algemene doelen zijn er namelijk ook subdoelen, persoonlijke intenties en emotionele intenties. Een voorbeeld van een algemeen doel is het verkrijgen van informatie. Een voorbeeld van een persoonlijk doel is de behoefte om als interviewer gewaardeerd te worden door het kind waarmee het gesprek gevoerd wordt. Je bewustzijn van deze verschillende doelen met hun belangen kan het proces gespreksvoering bevorderen.

   

• Laat het kind weten dat je feedback nodig hebt. Kinderen zijn namelijk minder geneigd om feedback te geven aan volwassenen.

   

• Laat het kind weten dat het mag zwijgen. Mensen vinden het namelijk vaak lastig als er een stilte valt in een gesprek, dus als de gesprekspartner stil valt. Mensen hebben dan de neiging om deze stiltes in te vullen. Zwijgen heeft echter vele betekenissen, en stiltes zijn zelfs noodzakelijk om het besprokene te kunnen verwerken.

   

• Probeer te benoemen wat je voelt en volg wat je voelt. Wanneer je met een (moeilijk) gespreksonderwerp of met een spanningsvolle situatie te maken hebt, gaan je gedachten, ook als volwassene, makkelijk met je op de loop wanneer je onzeker bent. Onder deze onzekerheid zit echter vaak een intuïtie waardoor je wel aanvoelt wat er aan de hand is, maar daar nauwelijks op durft te vertrouwen. Je kunt fouten maken door op je intuïtie af te gaan, maar je loopt vaker het risico fouten te maken wanneer je niet je gevoel volgt dan wanneer je wel je gevoel volgt.

   

• Nodig het kind uit zijn of haar mening te geven over het gesprek. Kinderen hebben een mening over het gesprek, net zo goed als volwassenen. De mening van een kind is waardevol en kan de volwassene inzicht geven in hoe het kind het gesprek beleeft. Het is dan wel nodig dat de vrager elk antwoord aankan, zowel een positieve als een negatieve mening.

   

• Maak metacommunicatie een vast onderdeel van de communicatie. Metacommunicatie is namelijk een fundamenteel onderdeel van een goede en vruchtbare communicatie. Mensen blijken vaak moed nodig te hebben om te zeggen wat ze van een gesprek vinden. Het blijkt echter vaak enorm op te luchten en ruimte te scheppen om hun mening te uiten. Metacommunicatie is belangrijk omdat het mogelijk maakt om de gespreksgrond gezamenlijk te houden en misverstanden te voorkomen.

3.4 De deskundigheid van de gesprekspartners in de gespreksvoering met kinderen.

In veel situaties is sprake van een voortdurende wisseling van onderlinge deskundigheid. Het centrale doel van een interview vormt het verkrijgen van informatie. Dit betekent dus niet het uitwisselen, het geven van adviezen, aanwijzingen of het verlenen van hulp. Het hulpverleningsgesprek en het interview lijken fundamenteel te verschillen, maar er zijn ook belangrijke overeenkomsten tussen de gesprekken. Een goed hulpverleningsgesprek heeft de kenmerken van een interview in zich. Het verschil tussen de gesprekken lijkt dat de volwassene bij het interview met name op het verkrijgen van informatie van het kind uit is en bij hulpverlening met name op het geven van informatie aan het kind. In het interview wordt degene die bevraagd wordt als de deskundige gezien en bij de hulpverlening de hulpverlener. Dat laatste is een valkuil, aan gezien de hulpverlener die ervan uitgaat dat hij of zij zelf de deskundige is, en niet de cliënt, zelden effectieve hulp kan bieden. De hulpverlener is namelijk compleet afhankelijk van de informatie van de cliënt. Wanneer de hulpverlener de cliënt ziet als een ongelijkwaardige partner, dan zal de informatie nauwelijks naar waarde geschat kunnen worden. Hoe meer respect de hulpverlener voor de deskundigheid van de cliënt heeft, des te beter de hulpverlener informatie zal krijgen. De hulpverlener zal dan ook des te beter een instrument kunnen zijn in een verbetering van de situatie van de cliënt. De hulpverlener is dus deskundig op een algemeen niveau, en de cliënt op een specifiek niveau.

Gelegenheid bieden aan iemand om zijn of haar verhaal te vertellen, vormt een eerste hulp die verleend wordt. Het meelevend en belangstellend luisteren, geeft een tweede hulpinterventie die van belang is, namelijk: ‘Je bent de moeite waard om naar te luisteren’ en ‘Je verhaal is de moeite waard om naar te luisteren’. Het is zinnig om naar de deskundigheid van het kind te vragen, omdat het de leersituatie zal optimaliseren. In het adaptief onderwijs is daar wel meer ruimte voor dan in het klassieke klassikale onderwijs.

3.5 De verschillende belangen van gesprekspartners in de gespreksvoering met kinderen.

Een interviewer wil veel en de juiste informatie krijgen van een kind, maar wil ook als interviewer en als persoon gewaardeerd worden. Een kind dat geïnterviewd wordt, zal in principe willen voldoen aan de verwachting van de interviewer en wil een goede bevraagde zijn, maar het wil ook als kind gewaardeerd worden. Dit laatste element zorgt er daarmee voor dat een kind, maar ook een volwassene, de neiging heeft sociaal wenselijke antwoorden te geven in een dergelijke situatie. Dat betekent dat een kind die antwoorden geeft waarvan het denkt dat de interviewer ze wil horen. De bevraagde past zich dan aan de vrager aan. Dit geldt ook voor een hulpverleningssituatie: De cliënt past zich aan de hulpverlener aan. Het soort vragen beïnvloedt sociaal wenselijke antwoorden van het kind. Met name jonge kinderen zijn gemakkelijk te beïnvloeden door gesloten en suggestieve vragen door volwassenen. Vragen moeten dus zo open en neutraal mogelijk gesteld worden, zodat kinderen daar niet de mening of de verwachting van de ander uit kunnen afleiden. (Zie voor voorbeelden pagina 100). Bovendien is het goed om het kind te ondersteunen in uitlatingen die minder gemakkelijk zijn.

De kans op sociaal wenselijke antwoorden neemt af als:

• Ieder antwoord welkom is.

• Het antwoord geen rechtstreekse veroordeling hoeft in te houden van de direct betrokkenen.

• Het niet meer direct over het kind zelf gaat.

• Een ontkenning niet voor de hand ligt.

• De vragen niet gesloten zijn.

Vertrouwen tussen de gesprekspartners is van belang, aangezien de kwaliteit van elk gesprek afhankelijk is van de mate van vertrouwen tussen de gesprekspartners.

3.6 Loyaliteit van kinderen.

Loyaliteit van kinderen ten opzichte van hun ouders, vormt een extra probleem in gespreksvoering met kinderen. Dit is met name zo wanneer het gevoelige onderwerpen betreft. Kinderen zijn in loyaliteit aan hun ouders gebonden. Dit is vanuit een diepgewortelde afhankelijkheid. Een kind zal altijd loyaal zijn aan zijn of haar ouders, zelfs wanneer het kind misbruikt of mishandeld wordt. Het zal vaak slechts tijdelijk zijn dat het kind de loyaliteit aan zijn of haar ouders verbreekt om aan de situatie te kunnen ontsnappen. Deze loyaliteit ten opzichte van ouders moet gerespecteerd worden, maar dat betekent niet dat niets negatiefs gezegd wordt over de ouders. Het betekent dat ondanks negatieve uitlatingen over de ouders, de ouders alsnog in hun waarde gelaten worden en er geen partijdigheid ontstaat. Een kind dat van een hulpverlener merkt dat deze het kind, maar ook de ouders, niet zal afvallen, zal veel meer blootgeven over de problemen met zijn of haar ouders dan een kind dat voelt dat zijn of haar ouders veroordeeld worden of goedgepraat. Een kind dat een volwassene tegenover zich heeft die niet één partij trekt, maar meervoudig partijdig is, zal zich vrijer voelen zich te uiten tegenover de volwassene.

3.7 Taalvaardigheid en geslotenheid bij kinderen.

Het is vaak niet standaard om je gevoelens te kunnen herkennen en onder woorden te kunnen brengen. Een kind dat ‘gesloten’ is, kan willen zwijgen, maar kan ook moeite hebben om zich in woorden uit te drukken. Ruzies tussen jongens onderling verschillen van ruzies tussen meisjes onderling. Wanneer de gehele gebeurtenis verteld is, is de ruzie vanzelfsprekend opgelost. Bij meisjes wordt ook subtiel aan de veiligheid gewerkt en worden andere meisjes erbij betrokken om zichzelf hoger te stellen door de ander te laten steunen of lager te stellen. De rangorde wordt dan subtiel bewerkt en dat maakt het zo ondoorzichtig. Het meisje moet echter wel, aangezien een ruzie in de ogen van de volwassene niet goed is, en daarmee brengt het meisje haar veiligheid bij de volwassene in gevaar.

3.8 Overdracht en tegenoverdracht in de gespreksvoering met kinderen.

Ook wanneer de bevraagde en de vrager onbekenden voor elkaar zijn, vormt zich al snel een relatie. Binnen die relatie spelen de ervaringen van elke partner met vorige relaties mee. Basaal zijn daarbij de relaties met de eigen ouders. In een relatie draag je deze ervaring over op de ander. In gesprekken van volwassenen met kinderen zal een overdracht daarom al snel de kleur hebben van een ouder-kind relatie. Je kunt door je houding deze overdracht al oproepen. Een autoritaire houding zal al snel de ouder-kind relatie bij kinderen oproepen. Dit geldt ook voor een strenge of neerbuigende toon. Wanneer je gelijkwaardigheid wil, moet een overdracht zoveel mogelijk voorkomen worden. Een oprechte en tevens belangstellende houding en het aanvaarden van de deskundigheid van het kind is een goed tegengif tegen deze overdracht. Bovendien kan de vrager zelf in een tegenoverdracht terechtkomen ten opzichten van de bevraagde. Dit is het psychologische antwoord op de overdracht. Een voorbeeld is dat een kind kritiek uit op de groepsleider en de vrager meteen probeert in zijn of haar gedrag die kritiek van het kind te voorkomen.

Volwassenen schatten de capaciteit van kinderen tot spreken over emotionele onderwerpen vaak te laag in. Dit blijkt samen te hangen met hun eigen moeite om over pijnlijke onderwerpen te praten. Volwassenen projecteren dan hun eigen moeite op het kind.

3.9 Communiceren betekent dat sprake is van contact.

Communiceren betekent dat sprake is van contact. Communiceren heeft altijd te maken met contact en goed communiceren hangt samen met een goed contact. Met behulp van metacommunicatie kan de motivatie voor het gesprek onderzocht worden of de onderlinge verwachtingen worden besproken.

3.10 Kinderen en hun stressmanagement.

Kinderen hebben over het algemeen een stressmanagement dat beter is dan het stressmanagement van volwassenen. Kinderen kunnen namelijk via verhalen over een moeilijk onderwerp praten.

4: De gesprekstechnieken in de gespreksvoering met kinderen – Openlijk doorvragen

Een gesprek wordt gevoerd onder invloed van een aantal sociale codes waarvan de meesten echter niet bewust geleerd worden. Dit zijn regels waarvan we ons vaak weinig bewust zijn. Er zijn algemene regels die voor iedereen duidelijk zijn, zoals het gegeven dat beide gesprekspartners iets willen zeggen. Daarnaast zijn er echter ook regels die met het ouder worden duidelijk worden, zoals de regel van het om beurten spreken. Ook zijn er andere regels die bepalen hoe het gesprek verloopt, zoals het soort vragen dat gesteld wordt. Het leren van sociale codes is een belangrijk onderdeel binnen de opvoeding en is sterk cultuurgevoelig. Daarnaast verandert het tijdsbeeld sociale codes. De meeste sociale codes die bij het voeren van een gesprek horen, worden echter niet bewust geleerd. Bovendien bevinden veel signalen die een gesprek sturen zich op non-verbaal niveau. De subtiliteit en non-verbaliteit van sociale codes zijn voor jonge kinderen, voor mensen met een vertraagde of belemmerde sociaal-emotionele ontwikkeling en voor mensen uit andere culturen moeilijk te begrijpen. Het is voor hen dus extra nodig om de regels expliciet te maken en te verwoorden in talige regels.

Volwassenen besteden vaak weinig aandacht aan de introductie wanneer ze een onderwerp kwijt moeten. Ditzelfde geldt ook voor het afronden. Een goede introductie zet echter de toon van een gesprek, en beïnvloeden op die manier in belangrijke mate het verloop van het gesprek. Een goede afronding laat de gesprekspartners niet met spanning en vragen achter na het gesprek.

4.1 De opbouw van een gesprek in de gespreksvoering met kinderen.

Drie gesprekscategorieën zijn:

• (Spontane) open vraaggesprek, waar gesprekken op school thuis of in de club onder vallen en die als doel hebben om de mening en de gevoelens van het kind te achterhalen.

• Het interview, dat is uitsluitend gericht op het verkrijgen van informatie van een kind met betrekking tot een bepaald onderwerp.

• Het hulpverleningsgesprek, dat tot doel heeft om de hulp aan het kind te bieden.

In gesprekken komen over het algemeen verschillende aspecten aan bod, een spontaan open vraaggesprek kan het karakter krijgen van een hulpverleningsgesprek bijvoorbeeld.

Een gesprek bestaat uit diverse fasen. Bij een interview zijn de fasen over het algemeen duidelijk te onderscheiden. De opbouw van het gesprek:

• De voorbereiding, een mentale voorbereiding voor een gesprek door een volwassene kan bestaan uit het realiseren hoe het gesprek voor het kind zal worden. Mentaal voorbereiden betekent het creëren van een warme en respectvolle gemoedstoestand. Op deze manier verplaatst de volwassene zich in de wereld van het kind en zal de volwassene daardoor beter bij het kind aan kunnen sluiten en de signalen van het kind op kunnen vangen. Een goede voorbereiding zorgt ervoor dat de kans van slagen van een gesprek verhoogt wordt. Een goede voorbereiding is aanvankelijk de attitude waarmee men het gesprek ingaat en in tweede instantie inhoudelijk. De kwaliteit van een gesprek staat of valt met de warmte en het respect van de gesprekspartners. (Zie pagina 118 voor een overzicht van de voorbereiding op een gesprek voor een (spontaan) open vraaggesprek, een interview en een hulpverleningsgesprek, overzicht 5).

   

• De introductie, de eerste stap is jezelf voorstellen als je een onbekende voor de gesprekspartner bent. Ook vraag de ander naar zijn of haar naam. Het is belangrijk om iemands naam te onthouden, want dat schept een gevoel van ‘er toe doen’. Een naam onthouden is dus belangrijk in de gespreksvoering met kinderen. Bij jonge kinderen is het bij het kennismaken vanzelfsprekend om naar hun leeftijd te vragen. Hiermee kan het intellectuele niveau van het kind tevens ingeschat worden. Tijdens het voorstellen is het bovendien belangrijk om duidelijk te maken wie je bent en wat je komt doen. Het doel van het gesprek moet bovendien duidelijk zijn, ook voor jezelf. Wanneer je je doel met een gesprek duidelijk wil maken, zal dat doel eerst voor jezelf helder moeten zijn. Het is daarom zinnig om eerst voor jezelf het doel van een gesprek onder woorden te brengen. Dat kan dan ook makkelijker aan een ander duidelijk worden gemaakt. Een doel heeft zowel een niet-persoonsgebonden aspect, zoals het verkrijgen van informatie over hoe een kind de groep beleeft, als een persoonsgebonden aspect, zoals als een goede interviewer over willen komen bij de bevraagde. Het bewustzijn van de persoonsgebonden doelen zorgt ervoor dat men beter in staat is om afstand te kunnen nemen van de eigen belangen en de aandacht meer te richten op de leefwereld van de bevraagde. (Zie pagina 121 voor een overzicht van de introductie van een gesprek voor een (spontaan) open vraaggesprek, een interview en een hulpverleningsgesprek, overzicht 6).

Het is belangrijk om het gesprekskader aan het kind duidelijk te maken. Dit houdt in dat het belangrijk is om herhaald en duidelijk aan te geven wat het doel van het gesprek is en wat de sociale codes zijn. Zeker jonge kinderen hebben dit door hun gebrek aan kennis en ervaring nodig bij aanvang en tijdens een gesprek. Het doel moet zowel uitgelegd worden in termen van het belang van de volwassene als het belang van het kind. Als men het gesprek wil opnemen, moet men daarvoor bij aanvang om toestemming vragen. Het is belangrijk om hier nog eens op terug te komen na het gesprek, aangezien een toestemming die aan het begin van het gesprek is gegeven, later betreurd kan worden. Het is dus belangrijk duidelijk aan te geven wat het gesprekskader is. (Zie pagina 125 voor een overzicht van de introductie van het gesprekskader voor een (spontaan) open vraaggesprek, een interview en een hulpverleningsgesprek, overzicht 7).

• De startvraag, hoe het hoofdonderwerp van een gesprek aangesneden wordt is van belang. Wanneer het gaat om een interview is het goed om de eerste vragen uit je hoofd te kennen. De eerste introductievragen moeten voor het kind gemakkelijk te beantwoorden zijn. Dit zijn bij voorkeur open vragen, waar een breed scala aan antwoorden op mogelijk is, en ze zijn ook neutraal van aard. Het kan nuttig zijn om materiaal beschikbaar te hebben waarmee een activiteit gestart kan worden. De startvraag kan het kind inzicht geven in het onderwerp van het gesprek, de soort vragen die gesteld zullen gaan worden en de verwachting van de volwassene. Het is om deze reden belangrijk om een eerste vraag te verzinnen die informatief is, niet zo moeilijk te beantwoorden en die voor het kind meteen een duidelijke aanzet is tot het gespreksonderwerp. De introductievragen zijn aan deze vraag vooraf gegaan en de volwassene heeft een prettige sfeer geschept. In de startfase van het gesprek is het ook belangrijk om over het gesprek tot een overeenkomst te komen. (Zie pagina 127 voor een overzicht van de startvraag van de kern van het gesprek voor een (spontaan) open vraaggesprek, een interview en een hulpverleningsgesprek, overzicht 8).

   

• De romp, dit is na de start wanneer het gesprek in de fase komt waar het om gaat. Er ontstaat dan een gesprek waarin de bevraagde zijn of haar informatie prijsgeeft of het onderwerp waar de hulp betrekking op heeft aan de orde komt. Twee processen vinden gelijktijdig plaats tijdens deze fase van het gesprek. Het ene is inhoudelijk en betreft het onderwerp dat besproken moet worden. Het andere is de aandacht voor het onderhouden een goede relatie en sfeer. Deze beide onderwerpen moeten de aandacht van de volwassene hebben. Het kind is ook met deze onderwerpen bezig, maar eerder op het niveau van het al dan niet doorgaan met het gesprek met de volwassene. In dit gedeelte van het gesprek kunnen kinderen weerstand en vermoeidheid vertonen. Het kind kan dan passief of actief verzet gaan tonen wanneer het kind in feite het gesprek niet wil of zich in het gesprek niet op zijn of haar gemak voelt. Het is goed om dan de gaten die gevallen zijn vanuit eerdere fasen van het gesprek door metacommunicatie een poging te doen om deze te dichten. Laat de verantwoordelijkheid voor het gesprek zoveel als mogelijk bij het kind, niet bij jezelf als volwassene. Wanneer de motivatie, de spanningsboog en de warmte van het gesprek onvoldoende zijn, kunnen kinderen weerstand en vermoeidheid vertonen. Een onzekere volwassene heeft een ingebouwde afstand tot de mensen om zich heen, en dus ook tot het kind waarmee het gesprek wordt gevoerd. Volwassenen die gemakkelijk contact maken met kinderen zijn minder afhankelijk van hun ervaring. Metacommunicatie kan behulpzaam zijn in het doorbreken van je eigen onzekerheid als volwassene. Bedenk wat de belangrijkste vraag van het gesprek met het kind is.

   

• De afronding, de afsluiting van een gesprek verdient ook zorg. Een gesprek dat abrupt wordt afgebroken, zal de bevraagde het gevoel geven dat hij of zij niet meer aandacht verdient. Dit kan het gevoel geven gebruikt te zijn. Een gesprek heeft spanning opgebouwd en deze spanning moet weer afgebouwd worden. Aan het einde van het gesprek moet om deze reden aandacht besteed worden aan vragen en emoties die het gesprek heeft opgeroepen. Het is de bedoeling dat het kind een gesprek met een positief gevoel afsluit, niet met een negatief gevoel. Als dat niet zo lijkt te zijn, is het gesprek blijkbaar nog niet afgelopen. De afronding van het gesprek moet bij de aard van het einde aansluiten. Het is goed om de afronding aan te kondigen. Dit is bij jonge kinderen zeker nodig omdat zij de codes van gesprekken vaak nog onvoldoende kennen. Bij het aan kondigen van het einde gesprek om de afronding plaats te laten vinden, kan gerefereerd worden aan uitspraken uit de introductie. Een afronding van een gesprek kan betekenen dat het gesprek door de partners geëvalueerd wordt. Dit is echter niet altijd gemakkelijk voor kinderen en daarom is het zinnig om als volwassene eerst zelf te zeggen wat je van het gesprek vond. Het is dan nodig om duidelijk te maken dat het niet nodig is dat het kind sociaal wenselijke antwoorden geeft. Dus kinderen hebben moeite met het evalueren. Het is van belang om een kind te bedanken voor het gesprek. Na een gesprek moet een kind uit kunnen razen, stoom afblazen. Jonge kinderen zijn minder geneigd vragen te beantwoorden, maar communiceren met name via spel en verhaal. Bij het spel zal er minder sprake zijn van sociaal wenselijke gedragingen van kinderen.

Belangrijk om te onthouden is dat een kind kan zorgen dat hij nooit alleen is met een volwassene zodat deze ook niet een gesprek met het kind kan beginnen. Bij jonge kinderen, onder de acht jaar, zal een half uur – spelend en pratend – vrij lang aanvoelen. Bezig zijn met het belang van het kind bevordert het gesprek. Bezig zijn met het eigen belang zit een goede gespreksvoering daarentegen in de weg. De plek waar een gesprek gevoerd wordt, heeft invloed op het verloop van het gesprek. Het kind kan kiezen, maar soms kan het kind minder goed beoordelen of de plek echt geschikt is. Kinderen moeten leren om gedachten te ordenen, te formuleren en woorden te geven naar buiten toe. Aan een belangrijke vraag gaat over het algemeen een hoorbare stilte vooraf.

4.2 Vraagtechnieken in de gespreksvoering met kinderen.

Er zijn verschillende soorten vragen:

• Open vragen, dit zijn vragen waar een onbeperkt aantal antwoorden op mogelijk zijn.

• Gesloten vragen, dit zijn vragen waar een beperkt aantal antwoorden op mogelijk is.

• Toonvragen, dit zijn vragen waarop de vrager het antwoord weet en niet zeker is of de bevraagde dat ook weet en vraagt de kennis te tonen.

• Retorische vragen, dit zijn vragen waarop het antwoord voor de vrager en de bevraagde duidelijk is en ze dat van elkaar weten.

• Doorvragen, dit zijn vragen die op een opmerking doorgaan, op een zinsdeel doorgaan.

• Suggestief vragen, dit zijn vragen die een antwoord suggereren.

• Meervoudig vragen, dit zijn vragen die meer dan één vraag tegelijk bevatten.

• Vraag herhalen, dit is het herhalen van een vraag.

• Vraag verduidelijken, dit is uitleg geven over de vraag. De vraag wordt daardoor duidelijker.

• Tegendeelvragen, dit zijn vragen die gesteld worden om een tegenreactie uit te lokken.

• Waarom-vragen, dit zijn vragen die gesteld worden om naar verantwoording en motivatie te vragen.

• Antwoord herhalen, het antwoord van de bevraagde wordt herhaald.

• Antwoord samenvatten, het antwoord van de bevraagde wordt samengevat.

• Samenvattend vragen, dit is een vraag waarin een samenvatting van wat de ander gezegd heeft besloten ligt.

Gesloten vragen kun je gebruiken om een gesprek op gang te krijgen. Jongens zijn gemiddeld meer ingesteld op communiceren met hun lichaam en vertellen ook gemakkelijker via gebeurtenissen. Kinderen die gesloten zijn, zullen aanvankelijk beter uit de voeten kunnen met gesloten vragen.

Toonvragen is een zeer gebruikelijke techniek in schoolverband voor kinderen.

Ouders hanteren veel retorische vragen bij kinderen vanaf ongeveer vijfjarige leeftijd.

De meest gebruikte manier van doorvragen is door op een vragende toon een woord uit een zin te herhalen. Doorvragen is de meest geëigende manier om dieper contact te maken, om dieper op een onderwerp in te gaan, om de ander te laten merken dat je hem of haar serieus neemt en om te voorkomen dat misverstanden in de communicatie ontstaan. Verschillende mensen kunnen verschillende betekenissen hechten aan een zelfde woord.

Suggestieve vragen laten de bevraagde weten wat de mening is van de vrager en suggestieve vragen kunnen een waardeoordeel in zich dragen. Kinderen hebben de neiging om bij volwassenen sociaal wenselijke antwoorden te geven. Jonge kinderen en minder begaafde kinderen zijn bovendien extra gevoelig voor suggestieve vragen gesteld door volwassenen. Suggestieve vragen kunnen ook ondersteunend werken en het kind het gevoel geven begrepen te worden, wanneer de volwassene zeker is van zijn of haar zaak.

Tegendeel vragen zijn vaak minder geschikt voor (jonge) kinderen, omdat ze eerder bedoeld zijn om een discussie vorm te geven. Dit hoort dus eerder bij pubers dan bij kinderen.

Waarom-vragen kunnen uitnodigend zijn naar verder vertellen, maar ook de indruk geven van verantwoording af te moeten leggen.

Samenvatten zal voor jonge kinderen kunnen oproepen dat het gesprek langdradig wordt. Kinderen spelen liever dan dat ze praten, dus zullen ze een gesprek niet langer willen laten duren dan dat nodig is. Maar het in eigen woorden herhalen van wat de bevraagde op een vraag heeft geantwoord, parafraseren, stimuleert over het algemeen het doorgaan met dat onderwerp. Dit kun je gebruiken als het onderwerp belangrijk is of als het antwoord je niet helemaal duidelijk is. Ditzelfde geldt voor het samenvatten van een antwoord. Deze technieken bevorderen de voortgang van het gesprek.

Bij samenvattend vragen geeft de volwassene in het kort de kern weer van wat de bevraagde heeft gezegd. De volwassene voegt daar niets aan toe, maar haalt de rode draad uit het verhaal van de bevraagde.

Goed samenvatten betekent:

• De kern weergeven.

• De samenvatting kort houden.

• Eigen woorden van het kind gebruiken in het samenvatten.

   

De volwassene kan door samen te vatten:

• Laten zien dat hij of zij aandachtig naar het kind heeft geluisterd.

• Toetsen of hij of zij het kind goed begrepen heeft.

• De aandacht richten op de belangrijke punten.

• Orde scheppen in een verwarrend verhaal van het kind.

   

Samenvatten kan bovendien aan het einde van een gesprek. Het gaat daarbij niet om samenvattend doorvragen, maar om het gesprek af te ronden. Bij kinderen tot ongeveer tien jaar is deze techniek echter nauwelijks bruikbaar en kan de samenvatting verwarrend werken. Het vraagt namelijk om een abstractieniveau dat het kind wellicht zelf niet kan hanteren.

4.3 De beleving van het kind.

In de gespreksvoering met kinderen is de beleving van het kind ten opzichte van een bepaald onderwerp belangrijk. Dat is zeker zo wanneer kinderen bevraagd worden over hun beleving van het hulpaanbod dat ze krijgen of over hun beleving van de school- of thuissituatie. Dit speelt ook wanneer over moeilijke onderwerpen met kinderen gesproken wordt en hulpverleningsgesprekken gevoerd worden. Daar staat ook de beleving van het kind ten opzichte van het onderwerp centraal. Een interviewer gaat in gesprek met een kind om achter diens houding, mening en gevoelens te komen. De interviewer wil dan weten wat het kind voelt, denkt en vindt.

4.4 Lichaamstaal in de gespreksvoering met kinderen.

Lichaamshouding

Non-verbale communicatie is bepalend voor het verloop van het gesprek. Wil een contact goed tot stand komen, dan zullen non-verbale en verbale communicatie overeen moeten stemmen. Met een goede lichaamshouding onderstreep je wat je zegt in een gesprek. Verzitten, geeft het kind de indruk dat iets te lang duurt. Knikken daarentegen is een bevestiging van wat gezegd wordt.

Stemgebruik

De betekenis van een zin is sterk afhankelijk van de toon waarop je de zin zegt. Het ideale vraagtempo is eerder wat langzaam dan snel:

• Dit geeft de bevraagde voldoende tijd om de vraag te verwerken.

• Dit werkt bovendien rustgevend.

• Als je snel spreekt, geeft dat de ander het gevoel dat hij niet onderbroken wil worden.

• Als je langzaam spreekt, geeft dat de ander het gevoel dat hij mag reageren.

• De interviewer laat weten uitgepraat te zijn door aan het eind van een vraag te vertragen.

Het noemen van de naam houdt het kind alert en geeft het kind het gevoel dat je betrokken bent bij hem of haar. Een stem die melodieus klinkt, zal bovendien meer belangstelling wekken dat een monotone stem. Warmte in een stem zal het contact met het kind stimuleren. Ademhalen is bovendien een van de belangrijkste non-verbale aspecten waaruit afgeleid kan worden of je iets wil zeggen. Je moet daarom opletten of de bevraagde diep ademhaalt en je moet proberen daarop aan te sluiten.

4.5 Algemene houding als volwassene.

Het is dus belangrijk om een warme en respectvolle houding ten opzichte van het kind te hebben. Ook is het belangrijk om het kind te helpen het gesprek te voeren op een wijze die voor het kind en voor de volwassene bevredigend is. Het is daarnaast van belang dat de grondhouding van het gesprek is en blijft dat de informatie vanuit het kind tot zijn recht moet komen, en niet alleen die van de volwassene. Het is en blijft om deze reden belangrijk om de eigen attitude te onderzoeken, ter discussie te stellen en steeds bij te schaven. Daarnaast willen we dat een kind zich uit en weerbaar opstelt. Dit is echter alleen mogelijk als de volwassene zich bescheiden opstelt. Het meest krachtige wapen in het weerbaar maken van het kind is de bescheidenheid van de volwassene.

4.6 Metacommunicatie als reparatiemiddel in de gespreksvoering met kinderen.

Problemen die ontstaan door een verkeerd gebruik van vraagtechnieken kunnen opgelost worden door metacommunicatie.

5: Gespreksvoering naar leeftijd van het kind

5.1 Het inschatten van het mentale leeftijdsniveau van een kind in de gespreksvoering met kinderen.

Het noodzakelijk om een grove inschatting te kunnen maken van de mentale leeftijd van het kind, om de juiste gespreksvoering te kunnen toepassen en aan te kunnen sluiten bij het kind. Aan de hand van fasekenmerken en vaardigheden op verschillende leeftijden, kan voorzichtig een inschatting gemaakt worden van de mentale leeftijd van het kind. Dit dient enkel om aan te sluiten bij het kind en om fouten te verminderen die met de leeftijd van het kind samenhangen. Begaafdheid wordt niet alleen uitgedrukt in temen van intellectuele vermogens, maar ook en met name, in de belangstelling van het kind voor specifieke onderwerpen. De verschillen binnen een kind en tussen kinderen in mentale leeftijden zitten vooral op levenskennis, omgang met leeftijdgenoten en verantwoordelijk, zelfstandig gedrag, naast de cognitieve vaardigheden. Wanneer men het kind al kent is het handig om aan de hand van de genoemde kenmerken een mentale leeftijd te noteren. Het doel moet hierbij niet uit het oog verloren worden: Een grove inschatting maken om de geschikte gespreksvorm duidelijk te krijgen. Wanneer men het kind niet kent, kan men ook aan de hand van de fasekenmerken vooraf aan verzorgers vragen welke mentale leeftijd het kind ongeveer heeft.

De gespreksvoering met kinderen kan gekenmerkt worden aan de hand van vijf onderwerpen:

1. Metacommunicatie.

2. De vorm waarin het gesprek met het kind plaatsvindt.

3. Het verbale aspect.

4. Het non-verbale aspect.

5. De vraagtechnieken.

6. De motivatie.

    

Deze elementen van gespreksvoering met jonge kinderen worden leeftijdsgewijs neergezet in het boek, voor de leeftijdscategorieën vier tot zes, zes tot acht, acht tot tien en tien tot twaalf jaar. (Zie pagina 157 tot 161).