Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

College 1: Ontwikkeling in contexten; theoretische modellen en concepten over ontwikkeling en opvoeding

Lex Wijnroks, 11 november 2013
Het doel van de cursus Opvoeding & Ontwikkeling 1 is om de student een overzicht te geven van de meest recente opvattingen over de relatie tussen opvoeding en ontwikkeling van kinderen. Hierbij wordt er niet alleen naar het aspect van opvoeding gekeken, maar meer naar hoe de opvoeding in de context staat en hoe de opvoeding invloed heeft op deze context. Om dit te ontdekken staan verschillende modellen en theorieën centraal over de wijze waarop het ontwikkelingsproces zich voltrekt in de context van de opvoeding. Deze modellen en theorieën zijn nodig voor de toepassingen in het dagelijks leven.

Ontwikkelingstheorieën

Naarmate een kind zich ontwikkelt leert het hoe het moet communiceren, construeren, samenwerken, denken en omgaan met sociale relaties. De vraag die veel onderzoekers stellen is; hoe komt dat nou eigenlijk tot stand? Dat wordt geprobeerd te verklaren door verschillende theorieën.
Een goede theorie beschrijft veranderingen, verklaart deze veranderingen, voorspelt waar iemand op een later moment in de ontwikkeling zal staan en geeft aan hoe de kwaliteit van het bestaan bevorderd kan worden via interventies. In het boek van Holden worden belangrijke theorieën besproken. De basis van deze theorieën ligt vaak bij het nature vs. nurture debat. De vraag in dit debat is of ontwikkeling het resultaat is van genetische- of omgevingsfactoren. Het natureperspectief gaat er van uit dat men grotendeels, al dan niet helemaal, gevormd wordt door de genen. De genetische samenstellingen en eigenschappen bepalen wat men wel of niet kan en hoe men zich vormt. De ontwikkeling wordt dus bepaald door de genen. Het natureperpespectief was vooral populair in de jaren ’80 en ’90 van de 19^e eeuw, en in het begin van de 20^ste eeuw. Het nurtureperspectief (vooral populair in de ’50 en ’60 van de 20^ste eeuw) gaat uit van het tegenovergestelde. Individuen zijn ‘onbeschreven bladen’, nog niets van hun ontwikkeling staat van te voren vast. Zij gaan ervan uit dat men voornamelijk gevormd wordt door de sociale omgeving waarin men zich bevindt, en de sociale interacties die hierin plaatsvinden. De omgeving is bepalend voor de ontwikkeling.

Als we het over ontwikkeling hebben, zijn er verschillende ontwikkelingsdomeinen te noemen.

1. Sociale ontwikkeling. Sociale regels en gezichtsherkenning zijn voorbeelden van sociale ontwikkeling.

2. Emotionele ontwikkeling. Motivatie en relaties zijn voorbeelden van emotionele ontwikkeling.

3. Cognitieve ontwikkeling. Cognitieve ontwikkeling gaat over kennis. Taal en lezen zijn hier voorbeelden van.

4. Gedragsontwikkeling. Impuls controle en zelfregulatie zijn voorbeelden van de gedragsontwikkeling.

5. Motorische ontwikkeling. Motorische ontwikkeling heeft alles te maken met beweging. Lopen en fietsen zijn hier voorbeelden van, maar ook schrijven.

Naast een indeling in ontwikkelingsdomeinen, kun je de ontwikkeling van een kind ook indelen in ontwikkelingsstadia.

1. Prenatale periode. Deze periode duurt van de conceptie tot aan de geboorte.

2. Perinatale periode. Deze periode duurt van de 28^ste week zwangerschap tot de 8^e dag na de geboorte.

3. Postnatale periode. Deze periode duurt de rest van het leven, en is weer in te delen in de babytijd, peutertijd, kleutertijd, schooltijd, puberteit, volwassenheid en ouderdom.

Theorieën die over de ontwikkeling gaan zijn in te delen in twee groepen. Ten eerste heb je de grand of major theories. Deze theorieën zijn heel erg belangrijk en algemeen. Ten tweede heb je de narrow theories. Deze zijn wat minder breed en gaan over een specifiek aspect van de opvoeding. Als we alle theorieën die behandeld worden op een rijtje zetten krijgen we de volgende indeling.

1. Grand of major theories:
   - Evolutionaire psychologie
   - Hechtingstheorie
   - Sociale leertheorie en sociaal cognitieve theorieën
   - Gedragsgenetische theorie
   - Bioecologische systeemtheorie

2. Narrow theories:
   - Emotion-based theories
   - Control theory
   - Vygotsky’s theory
   - Family systems theory

De eerste major theory die genoemd wordt is de evolutionaire psychologie. Volgens Darwin zijn het gedrag van ouders en kinderen het product van een evolutionair proces. dit gebeurt via een proces van natuurlijke selectie. Deze theorie probeert van uit een evolutionair perspectief te begrijpen waarom ouders op een bepaalde manier opvoeden. Er wordt hier een onderscheid gemaakt tussen een direct doel en een ultiem doel. Het directe doel van opvoeding is het kind tot volwassenheid brengen. Het ultieme doel is echter de overleving van genetisch materiaal via volgende generaties. De kritiek op deze theorie is dat hij de invloed van cultuur onderschat.

De tweede major theory die behandeld wordt is de hectingstheorie of de attachment theory. Deze theorie houdt in dat het gedrag van ouder en kind gericht is op de ontwikkeling van een stabiele emotionele band. Het kind hoeft dit niet te leren, het zit al in de baby zelf. De emotionele band zorgt ervoor dat het kind zich veilig voelt bij de ouders. Niet ieder kind ontwikkelt een veilige gehechtheid met zijn ouders. De soort gehechtheid hangt af van de sensitiviteit van de opvoeder en het interne werkmodel. Dit neem je je verdere leven mee. De kritiek op deze theorie is dat hij geen verklaring geeft voor hoe kinderen bepaalde dingen kunnen leren.

Ook de sociale leertheorie en sociaal cognitieve theorieën zijn major theories uit het boek van Holden. Deze theorieën houden in dat gedrag aangeleerd is en veranderd kan worden door conditionering. Fout gedrag kan dus via straffen verminderd worden. De onderzoeker Bandura gaat nog een stapje verder binnen deze theorieën. Hij zegt dat niet alles komt door straffen en belonen, maar ook door het imiteren van volwassenen. Door imitatie en modeling ontwikkelen kinderen een gevoel van controle. Dat wordt self-efficacy genoemd. De kritiek op deze theorieën is dat hij geen rekening houdt met de individuele kenmerken van een kind, en hij negeert de actieve rol van individuen.

De onderzoeker Plomin is een belangrijke vertegenwoordiger van de gedragsgenetische theorie. Hij stelt dat de ontwikkeling van het kind het resultaat is van genetische- én omgevingsfactoren. De vraag binnen deze theorie is hoeveel variantie wordt verklaard door genetische factoren, en hoeveel door omgevingsfactoren. Bij deze theorie wordt de invloed van genetische factoren echter overschat, en dat is dan ook een kritiekpunt op Plomin.

De bovengenoemde major theories maken een heel duidelijk onderscheid tussen de twee factoren biologie en cultuur. Deze splitsing is niet zinvol, want factoren die de ontwikkeling beïnvloeden bevinden zich op verschillende niveaus van organisatie (levels of organization). Daarom worden ontwikkelingssysteemtheorieën vaak als beter beschouwd. Deze theorieën gaan er juist van uit dat er een samenspel is tussen genen en omgeving als je naar de ontwikkeling van een kind kijkt.

Als we gaan kijken naar de definitie van ontwikkeling speelt Gottlieb een grote rol. Volgens hem moet je stellen dat genen en ontwikkeling elkaar wederkerig beïnvloeden. Genetische factoren beïnvloeden bijvoorbeeld hersenprocessen, en de omgeving beïnvloedt gedrag, maar het werkt ook andersom. Dit wordt epigenese genoemd; er is altijd interactie tussen genen en de omgeving. Die interactie verandert over tijd. Er is geen sprake van determinisme, alles is mogelijk of waarschijnlijk. Dat wordt probabilistisch genoemd. Alle factoren worden als belangrijk beschouwd, en de interactie is erg dynamisch.

Naast Gottlieb heeft ook Waddington veel invloed gehad op de ontwikkelingssysteemtheorie. Volgens hem moet je ontwikkeling als een landschap zien. Dit landschap wordt bepaald door de genen.. het begin van de ontwikkeling is bovenaan het landschap. Er wordt dan als het ware een knikker naar beneden gegooid, en terwijl die knikker naar beneden rolt, kunnen er sporen in het landschap komen. Ontwikkeling is dus een proces wat verschillende kanten op kan gaan. Als je echter eenmaal een bepaalde richting op gaat, is het moeilijker om nog te veranderen. Naarmate de knikker naar beneden rolt, wordt de ontwikkeling dus steeds minder makkelijk beïnvloedbaar.

Het bioecologische model van Bronfenbrenner is een belangrijk model binnen de sociale wetenschappen, en ook één van de major theories. Dit model gaat uit van de interactie tussen een veranderlijk organisme en een veranderlijke omgeving. Het model bestaat uit allemaal cirkels in elkaar. Deze cirkels worden ecologische systemen genoemd. Het individu en de grotere verbanden worden opgevat als afzonderlijk bestaande concepten. Ze zijn los van elkaar te benoemen, maar wel aan elkaar gerelateerd. De ‘grotere’ contexten beïnvloeden de ‘kleinere’ contexten, die op hun beurt weer het individu beïnvloeden. De kleinste, centraalste cirkel staat het dichtst bij de directe ervaringen van het individu. De vier systemen die Bronfenbrenner gebruikt zijn het macro-, exo-, meso-, en micro-systeem. Het microsysteem omvat de individuele contacten en de directe ervaringen van het individu. Het mesosysteem bevat de relaties om het microsysteem heen. Dit bevat dus relaties tussen meerdere microsystemen, het zijn microsystemen in interactie. Het derde systeem is het exosysteem. Dit systeem relateert de microsystemen waarin de kinderen betrokken zijn met de settings waarin ze niet direct betrokken zijn, bijvoorbeeld de werkplek van de ouders. Dit heeft invloed op hoe de ouders thuis reageren op het kind. Het macrosysteem is de grotere socio-culturele context. Hieronder vallen de ideologie en de organisatie van doordringende sociale instituties en cultuur of subcultuur. Deze vier systemen zijn als cirkels in elkaar te zetten. Een vijfde systeem die naast deze cirkels is te zetten, is het chronosysteem. Dit systeem geeft de ontwikkeling over lange tijd weer op een tijdsschaal. Het kind wordt direct en indirect beïnvloed door alle lagen uit het model.

Kenmerken van ontwikkeling

Ontwikkeling wordt gekenmerkt door verschillende factoren. Ten eerste heb je normen en individuele kenmerken. Deze factoren geven aan of iemand een normale of atypische ontwikkeling heeft.

Verder is er een continue wisselwerking tussen biologie en ervaring. Genen, maar ook cultuur spelen een rol. Tussen genen en cultuur is er sprake van interactie en transactie. De centrale vraag die hierbij gesteld moet worden is: hoe beïnvloeden genen en omgeving elkaar over een bepaalde tijd? Een voorbeeld bij dit vraagstuk is lengte. Individuele verschillen in lengte worden voor 66% door genetische factoren verklaard. Maar hoe is het dan mogelijk dat mensen in de afgelopen jaren gemiddeld steeds langer zijn geworden? Dat heeft weer te maken met de omgeving.

Lerner et al. definiëren ontwikkeling als fused action, wat op hetzelfde neerkomt als dynamisch en wederkerig. Ontwikkeling is erg dynamisch, omdat er soms transities plaatsvinden. Transities zijn plotselinge sprongen in de ontwikkeling. Een voorbeeld is woordenschat. Die neemt vaak opeens heel erg toe, terwijl je eigenlijk zou verwachten dat de woordenschat lineair zou toenemen. Het wederkerige aspect van ontwikkeling komt weer tot uiting in dat samenspel tussen genen en omgeving.

Verder kan ontwikkeling discontinue zijn, maar ook continue. Er kan tevens sprake zijn van een stabiele, of een instabiele ontwikkeling. Deze begrippen komen later in dit college nog uitgebreider aan bod.

Een ander kenmerk van ontwikkeling is dat het cumulatief is. dat houdt in dat latere ontwikkeling voort bouwt op eerdere ontwikkeling. Ervaringen die men vroeg in het leven heeft opgedaan, hebben effect op de verschillende ontwikkelingstrajecten. De hersenen veranderen namelijk voortdurend, tot aan de ouderdom toe.

Zoals al eerder gezegd, is ontwikkeling dynamisch. De dynamische systeemtheorie gaat er daarom van uit dat er systemen in ontwikkeling te vinden zijn. Dat houdt in dat ontwikkeling op een bepaald gebied of domein, de ontwikkeling op een ander gebied of domein beïnvloedt. Een voorbeeld hiervan is de motorische ontwikkeling. Deze kan de cognitieve ontwikkeling beïnvloeden, maar het werkt ook omgekeerd.

Samenvattend is ontwikkeling een proces van groei en verandering. Niet elke verandering is een ontwikkeling, denk aan toename van gewicht. Als je je ontwikkeld ga je van simpel en algemeen naar complex en specifiek. Je leert je steeds beter aanpassen aan de omgeving. Aan het begin van je leven ben je erg veranderlijk, later wordt je steeds stabieler. Lerner et al. hebben aangegeven dat ontwikkeling systematisch en georganiseerd is. Ook kaartten zij aan dat het een successief en voortbouwend proces is.

Begrippen bij het ontwikkelingsproces

Er zijn een aantal begrippen die vaak gebruikt worden bij het ontwikkelingsproces, en die daarom moeten worden uitgelegd. Twee paren kunnen gecombineerd worden. het eerste paar is beschrijvend en verklarend, het andere paar is continuïteit en discontinuïteit. Als we deze vier begrippen combineren krijg je de volgende definities:

1. Beschrijvende continuïteit. Hier is sprake van als gedrag niet verandert over de tijd. Een voorbeeld hiervan is lachen.

2. Beschrijvende discontinuïteit. Hier is sprake van als het gedrag wel verandert over de tijd. Een voorbeeld hierbij is spel. Als kind speel je liever met lego, en als je ouder bent hou je misschien meer van schaken.

3. Verklarende continuïteit. Hier is sprake van als de betekenis van het gedrag niet verandert over de tijd. Een voorbeeld hiervan is het huilen van baby’s om om hulp te vragen.

4. Verklarende discontinuïteit. Hier is sprake van als de betekenis van het gedrag wel verandert over tijd. Huilen van geluk is hier een voorbeeld van, want dat doe je nog niet als je klein bent.

Er moet ook een onderscheid gemaakt worden tussen kwantitatieve en kwalitatieve veranderingen. Bij kwantitatief gaat het om hoeveelheid, frequentie of mate. Bij kwalitatief gaat het om structuur en organisatie. Hierbij zijn de begrippen nieuwheid en zelforganisatie erg belangrijk. Kwantitatief en kwalitatief kan gekoppeld worden aan beschrijvend en verklarend. Je krijgt dan de volgende definities:

1. Beschrijvende kwantitatieve veranderingen. Iets neemt in hoeveelheid of aantal toe, denk aan lichaamslengte.

2. Beschrijvende kwalitatieve veranderingen. Een nieuwe kwaliteit ontstaat, terwijl het daarvoor nog niet bestond. Een voorbeeld hiervan is interesse in seks.

3. Verklarende kwantitatieve veranderingen. Een toename in het ene proces veroorzaakt een toename in een ander proces. Een voorbeeld hiervan is dat de toename van lichaamslengte ervoor zorgt dat er meer hormonen worden aangemaakt.

4. Verklarende kwalitatieve veranderingen. Hierbij is een voorbeeld dat de behoefte aan sociaal contact anders is voor een baby dan voor een volwassen persoon.

Nog twee andere begrippen zijn stabiliteit en instabiliteit. Een voorbeeld van stabiliteit is IQ score. Iemands positie ten opzichte van een vergelijkingsgroep verandert namelijk niet over de tijd. Het zegt niets over een verandering. IQ score zegt niets over ontwikkeling.

Concluderend is er een goede theorie nodig voor beschrijving, verklaring, voorspelling en beïnvloeding van ontwikkeling. De grote (major) theorieën hebben beperkingen, en daarom worden de ontwikkelingssysteemtheorieën als de krachtigste theorieën beschouwd. Er is wel consensus over wat ontwikkeling nou eigenlijk is. Het wordt over het algemeen gedefinieerd als een proces van groei en verandering dat leidt tot een betere aanpassing. Het proces voltrekt zich van globaal en simpel naar complex en specialistisch. Uiteindelijk leidt ontwikkeling tot een zekere mate van stabiliteit.

College 2: Wat is opvoeding?

Lex Wijnroks, 12 november 2013

In dit college worden een aantal belangrijke vragen behandeld die te maken hebben met opvoeding. Deze vragen luiden als volgt:

1. Wat verstaan we onder opvoeding?

2. Wat is het doel van opvoeding?

3. Hoe kunnen we opvoeding onderzoeken?

4. Waardoor wordt de opvoeding beïnvloed?

Wat verstaan we onder opvoeding?

Er zijn verschillende definities die gaan over wat opvoeding nou precies inhoudt. Vaak komt de kern van die definities redelijk overeen; het gaat om het overdragen van normen en waarden op kinderen. De definities houden echter niet altijd hetzelfde in.

Er zijn een aantal begrippen nauw verwant met opvoeding. Het eerste begrip is socialisatie. Dat is het proces waarbij kinderen en volwassenen van anderen vaardigheden en gewoontes leren die nodig zijn om te participeren in de eigen samenleving. Het gaat hier dus om opvoeden, maar ook om onderwijzen. Het opvoeden wordt gedaan door de primaire verzorgers, en onderwijzen is een culturele overdracht die plaatsvindt van generatie op generatie.

Nog een belangrijk begrip is pedagogy. Dit is de wetenschap die zich bezighoudt met de didactiek van het leren en onderwijzen. Houdt dus goed in de gaten dat pedagogy niet hetzelfde is als pedagogiek! Het komt meer neer op didactiek.

In het boek van Holden staat dat opvoeden het socialiseren van kinderen door hun ouders/verzorgers is. De schrijver haalt de meest brede definitie aan, namelijk die van Maccoby. Als deze definitie in het Nederlands wordt vertaald, staat er eigenlijk dat opvoeding gaat over het aanleren of onderwijzen van vaardigheden, gedrag, normen en waarden, en het stimuleren van interesses. Het doel van opvoeding is volgens Maccoby dat kinderen competent functioneren binnen de cultuur waarin ze opgroeien. Ouders doen een heleboel om dit doel te bereiken. Ze zorgen voor levensbehoeften en veiligheid, geven sociaal-emotionele ondersteuning en bieden hun kinderen structuur. Ook stimuleren en instrueren ouders hun kinderen, houden ze toezicht en zorgen ze voor speciale binding.

Benaderingen in onderzoek naar opvoeding

Er zijn verschillende benaderingen in het onderzoek naar opvoeding. De eerste benadering is de parenting trait approach. Als je deze benadering gebruikt, ga je ouders vragen naar hoe zij denken over opvoeding. Die ideeën die hieruit voortkomen kun je indelen. Ouders worden dan ingedeeld in opvoedingsstijlen, die kenmerkend zijn voor hun opvoedgedrag. Sommige ouders leggen veel nadruk op controle, andere juist op warmte. Die categorieën worden door verschillende onderzoekers benoemd. Gottman & Declaire (1986) zeggen dat je een Niet-ontvankelijke Ouder, een Afkeurende Ouder, een Laissez-faire Ouder of een Emotioneel Coachende Ouder kunt zijn. Ook heb je de opvoedingsstijlen van Baumrind (1971-2005). Volgens hem kan een opvoedingsstijl autoritair, autoritatief of toegeeflijk zijn. Volgens Macoby & Martin (1983) moet je opvoedingsstijlen juist indelen langs twee dimensies. De eerste dimensie is de mate van responsiveness, en de tweede dimensie geeft aan hoe demanding een opvoedingsstijl is. De autoritatieve opvoedingsstijl is bijvoorbeeld erg responsief of warm, maar vraagt ook veel van de kinderen en is controlerend.

Er is kritiek op de parenting trait approach. Er wordt namelijk gebruik gemaakt van zelfrapportage, en dat is niet echt betrouwbaar. Ook het indelen van opvoedingsstijlen in categorieën is veel te simpel en veel te vaag. Er is niet genoeg aandacht voor het proces. Ten slotte kan het ook nog zo zijn dat in een bepaalde levenswijze of levensperiode een bepaalde opvoedingsstijl gewoon het beste werkt.

Een andere benadering van onderzoek is de social learning theory en de daarbij horende social cognitive learning approach. Volgens Skinner is er sprake van operante conditionering. Gedrag (R) kan veranderd worden door zijn consequenties (S). S kan hierbij plezierig of onplezierig zijn. Het kan dus een straf of beloning zijn. Response veroorzaakt een stimulus: R>S. als S zorgt dat R toeneemt of vaker herhaald wordt, is er sprake van bekrachtiging (reinforcement). Als S zorgt dat R afneemt of minder vaak herhaald wordt is er juist sprake van straf (punishment). Met andere woorden; je kunt een stimulus toedienen of weghalen. Als je een stimulus toedient heb je positieve bekrachtiging of positieve straf. Als de stimulus wordt weggehaald is er juist sprake van negatieve straf en negatieve bekrachtiging. Het verschil is dat je bij het toedienen bijvoorbeeld het kind beloont met iets lekkers, en bij weghalen juist iets lekkers niet geeft. Als je deze principes niet goed toepast, kunnen er opvoedingsfouten optreden. Een voorbeeld hiervan is als ouders het verkeerde gedrag belonen. Ze geven dan een positieve reactie op gedrag dat de ouder eigenlijk zou moeten afkeuren. Aan de andere kant kunnen ouders ook vergeten het goede gedrag te belonen. Ze vergeten vaak aan hun kind te vertellen hoe goed zij het doen. Ook kunnen ouders overdrijven in hun gedrag. Dit kan voorkomen als ze zoveel straf geven, dat het tot angst leidt. Dat zorgt er weer voor dat kinderen stiekem dingen gaan doen. De laatste opvoedingsfout die wordt genoemd is dat ouders te uitvoerig verbaal uitleg geven wanneer een kind iets verkeerd heeft gedaan. Dit werkt vaak niet bij kleine kinderen, want die snappen hier toch nog niets van.

Een andere benadering voor onderzoek naar opvoedingsgedrag is de social address approach. In het Nederlands heet dit de cross-culturele benadering. Bij deze benadering moet er gekeken worden naar de culturele groep. De grotere culturele groep waar ouders toe behoren bepaalt namelijk hoe ouders hun kind opvoeden, en dus ook hoe zij de ontwikkeling van hun kind beïnvloeden. In bepaalde culturen leren kinderen bijvoorbeeld al heel vroeg om met een mes om te gaan, terwijl dat in Westerse culturen als gevaarlijk wordt beschouwd. Ook slapen is hier een mooi voorbeeld bij. Kinderen worden in de Westerse cultuur verwijderd van de rest van het huis om te gaan slapen; ze slapen op hun eigen kamer. In andere culturen slapen kinderen juist bij hun ouders in bed, of op de kamer.

De volgende benadering is de momentary process approach. Dit is een micro-analytische benadering. Bij gebruik van deze benadering wordt er een zorgvuldige analyse van interacties tussen opvoeders en hun kind gemaakt. Dat heet dyade of triade. Een voorbeeld hiervan is dat baby’s een bepaalde verwachting hebben van communicatiepatronen. Als zij een gekke bek trekken naar hun moeder of naar een voorwerp wijzen, verwachten ze dat de moeder hierop reageert met geluidjes of een blik. Wordt zo’n interactieproces verstoord, dan krijgt de baby daar last van en wil het dit weer herstellen. Een voorbeeld van deze benadering is het onderzoek van Tronick: Still-face paradigm. Hier was heel duidelijk te zien wat er met de baby gebeurt als de moeder alle pogingen tot contact van de baby negeert. Het interactieproces wordt verstoord door de moeder, en de baby doet er alles aan om dit te herstellen. Als het uiteindelijk nog niet lukt, gaat de baby huilen.

Een andere benadering is de child effect and transaction approach. Hier wordt er gekeken naar wat het effect van kindkenmerken op het gedrag van de ouders is, door te kijken naar transacties tussen kind en ouder over de tijd. Omdat er sprake is van wederkerige beïnvloeding, wordt dit een bidirectioneel model genoemd. Het kind wordt beïnvloed door de ouder, maar beïnvloedt ook zelf de ouder. Kindkenmerken die hierbij een rol spelen kunnen van alles zijn. Algemene kindkenmerken zijn bijvoorbeeld leeftijd en geslacht. Fysieke of persoonlijkheidskenmerken zijn bijvoorbeeld aantrekkelijkheid en gezondheid. Gedragskenmerken zijn bijvoorbeeld temperament en prestaties.

De volgende benadering is de social cognition approach. Dit gaat over welke opvattingen ouders hebben over kinderen en opvoedingen. Deze opvattingen zijn gebaseerd op drie dingen:

1. Perceptie. Dit zijn stereotypen, bijvoorbeeld dat meisjes zorgzamer zijn dan jongens.

2. Attributies. Dit heeft te maken met de manier waarop gedrag geïnterpreteerd wordt. Bijvoorbeeld: waarom huilt een kind?

3. Beliefs. Dit zijn kennis en ideeën over inhoud, kwaliteit en bronnen. Een voorbeeld hiervan kan zijn kennis over motoriek.

Een belangrijk voorbeeld van een onderzoek binnen deze benadering is een onderzoek onder 2000 ouders. Aan iedere ouder werd de vraag gesteld welke vaardigheden van ouders ervoor zorgen dat hun kind gezond, blij en succesvol wordt. Het belangrijkste bleek liefde te zijn, maar mensen vonden attitudes ook erg belangrijk. Dit is dus een voorbeeld van evaluaties van kennis en ideeën. In Amerika zijn hele andere opvoedingsdoelen belangrijk dan in Nederland. In Nederland hecht men bijvoorbeeld veel waarde aan rust, reinheid en regelmaat. In Amerika hecht men veel meer waarde aan stimulering van de ontwikkeling.
Iets wat steeds vaker voorkomt in onderzoek binnen deze benadering, is het vragen aan ouders om te reflecteren hoe ze een bepaalde opvoedingssituatie hebben opgelost. Was het besluit wat ze genomen hebben het beste, of zouden ze dat de volgende keer beter anders kunnen doen?

Nog een benadering is de human behavioral genetics approach. Deze benadering wordt verder toegelicht in college 3 van Paul Leseman.

De laatste benadering is de structural equation modeling approach. Dit is een empirische benadering, die minder theorie gestuurd is. Door complexe statistische technieken in te zetten wordt er gekeken naar relaties tussen variabelen gebaseerd op een grote dataset. Het zijn meestal longitudinale studies met grote steekproeven. Deze meer statistische benadering heeft ook verschillende manieren om relaties tussen variabelen te onderzoeken. Er zijn hier twee soorten variabelen. De eerste soort variabelen worden moderators genoemd. Een moderator is een variabele die de richting of sterkte van de relatie tussen twee andere variabelen beïnvloedt. Ontwikkelingsachterstand kan bijvoorbeeld beïnvloed worden door laaggeboortegewicht. Maar deze relatie wordt weer beïnvloed door de moderator temperament. Het temperament wordt namelijk niet beïnvloed door het geboortegewicht.

De tweede variabele is de mediator. Een mediator is een variabele die de relatie tussen twee andere variabelen beïnvloedt, maar zelf ook afhankelijk is van deze variabelen. Door een huwelijksconflict kan een puber bijvoorbeeld opstandig gedrag gaan vertonen. De vraag is echter of dit komt door het huwelijksconflict zelf, of juist door het ouderlijk gedrag wat voortkomt uit dat conflict.

Controverses over de invloed van opvoeding

Er zijn een aantal controverses over de invloed van opvoeding te noemen. Ten eerste is de vraag welk bewijs we eigenlijk hebben dat opvoeding belangrijk is? Er is natuurlijk wel wat historisch bewijs, maar het is moeilijk om te controleren of dit echt altijd helemaal waar is. Vaak worden verhalen wat aangedikt.

Ook zijn er co relationele studies die aangeven dat opvoeding belangrijk is voor de ontwikkeling van een kind. Zo’n studie gaat over de associaties tussen opvoeding en de uitkomsten van het kind. Er is echter geen bewijs voor invloed van opvoeding op de ontwikkeling, want correlaties zeggen niets over een oorzakelijk gevolg. Er kan pas sprake zijn van een causale relatie als je het gedrag van ouders manipuleren in experimenten.

Verder is er gedragsgenetische onderzoek dat bewijst dat opvoeding belangrijk is. Het onderzoek naar effect van de opvoeding houdt geen rekening met genetische factoren. De invloed van opvoeding wordt daarom overschat. Een voorbeeld hierbij is dat je muzikaal bent door erfelijke overdracht, en niet doordat je als kind gestimuleerd werd om een instrument te spelen omdat je ouders er erg goed in waren.

Volgens het boek van Holden moeten we naar een nieuw perspectief toe. Wanneer je echt iets wil weten van de invloed van opvoeding op ontwikkeling moet je kijken naar een multidimensionale benadering. Ouders worden hier gezien als een gids; zij begeleiden een kind in zijn ontwikkelingstraject naar het leven als een volwassene. Ouders beïnvloeden het ontwikkelingstraject, en daar zijn verschillende technieken voor. Ze bepalen de richting van het traject, mediëren het traject en modificeren het tempo.

Het traject kan gemedieerd worden op verschillende manieren:

1. Pre-arming. Het kind wordt mentaal en emotioneel voorbereid op een nieuwe of spannende situatie, bijvoorbeeld voor het eerst naar school gaan.

2. Concurrent mediation. Kinderen worden geholpen bij het begrijpen van situaties in de situatie zelf, met het doel de waarneming en reacties van het kind te beïnvloeden. Een voorbeeld hiervan is dat ouders en kinderen samen naar het journaal kijken.

3. Debriefing. Hierbij proberen de ouders de waarneming en gedachten van het kind na een incident te beïnvloeden. Een voorbeeld hiervan is dat de ouders gaan praten met het kind nadat het een

Er zijn ook twee manieren om het tempo van het ontwikkelingstraject te modificeren:

1. Acceleratie. Hierbij wordt het tempo van de ontwikkeling versneld.

2. Deceleration. Hier wordt het tempo van de ontwikkeling afgeremd, doordat ouders het kind overbeschermen en de controle willen behouden.

Holden noemt in zijn boek verschillende determinanten van de opvoeding. Dit zijn in te delen in vier categorieën:

1. Culturele en distale determinanten. Voorbeelden hiervan zijn cultuur en religie.

2. Contextuele determinanten. Voorbeelden hiervan zijn werk en buurt.

3. Stabiele kenmerken. Dit kunnen ouderkenmerken, kindkenmerken of gezinskenmerken zijn die niet snel veranderen, zoals leeftijd en gezinssamenstelling.

4. Situationele kenmerken. Deze kenmerken kunnen wel veranderen. Het kan een kenmerk zijn in de context, maar ook in de tijdelijke ouder- en kindkenmerken.

Tussen al deze verschillende soorten determinanten zijn relaties mogelijk. Als er een samenspel tussen determinanten komt kunnen er verschillende effecten optreden:

1. Additieve of cumulatieve effecten. Zo’n effect treedt op als verschillende risicofactoren bijdragen aan hetzelfde effect, waardoor het netto-effect toeneemt. Een voorbeeld hiervan is dat armoede zorgt voor werkeloosheid. Werkeloosheid zorgt weer voor stress bij de ouders, waardoor ze strenger gaan straffen en minder aandacht voor positief gedrag hebben.

2. Moderator effecten. Een moderator effect treedt op als een factor de relatie tussen een onafhankelijke variabele en een afhankelijke variabele beïnvloedt.

3. Mediatie effecten. Een mediatie effect treedt op als de samenhang tussen twee factoren verklaard wordt door een derde factor, de mediator.

4. Interactie effecten. Als het effect van een onafhankelijke variabele afhangt van een tweede onafhankelijke variabele, is er sprake van een interactie effect. Een voorbeeld hiervan is dat vaders op een andere manier omgaan met hun zoon dan met hun dochter.

5. Compenserende effecten. Dit effect treedt op als een positieve factor het effect van een negatieve factor deels of compleet kan opheffen. Als een moeder bijvoorbeeld veel stress ervaart in de opvoeding van haar kind, dan kan een goed sociaal netwerk het effect van stress op de ontwikkeling verminderen.

Praktische opvoedtips

Tot slot worden er in dit college nog wat praktische opvoedtips gegeven. Het belangrijkste is het ontwikkelen van een goede opvoedrelatie met het kind. Hierdoor zal het kind eerder bereid zijn ouderlijke leiding te accepteren en de waarden van de ouders over te nemen. Het kind zal leren hoe het kan onderhandelen met de ouders over het krijgen van meer autonomie, en dat wordt bevorderd als ouders positieve affectie tonen en emotionele boodschappen uitwisselen met het kind.

Een goede opvoeding kenmerkt zich door een hoge mate van responsiviteit. Dat betekent dat ouders goed reageren op signalen van het kind. Ouders moeten het kind ondersteuning geven. Dat houdt in dat ze beschikbaar zijn en respect hebben voor de autonomie van het kind. Als laatste is het belangrijk dat ouders consequent zijn en controle houden. Ze moeten vasthouden aan regels.

Samenvattend zijn er vele definities van opvoeding te noemen, en daarom zijn er ook verschillende benaderingen in onderzoek naar opvoeding. Die verschillende benaderingen zorgen ervoor dat er controverses zijn in het onderzoek naar opvoeding. Tot slot zijn er verschillende determinanten te benoemen in opvoeding, en die determinanten beïnvloeden elkaar. Dat heeft effect op de opvoeding.

College 3: Nature-nurture, erfelijkheid en het bioecologische model

18 november 2013, Paul Leseman

In de jaren ’60, ’70 en ’80 werd er opeens heel veel onderzoek gedaan naar gedrag en intelligentie, en ook naar persoonlijkheidskenmerken. Om schattingen van erfelijkheid te maken, werden er altijd speciale groepen gebruikt, zoals tweelingen. Onderzoeken wezen uit dat erfelijkheid sterke effecten heeft op uiteenlopende menselijke eigenschappen. Bij gedeelde omgevingen viel dit effect juist heel erg tegen, en was het effect verwaarloosbaar klein.

Judith Harris schreef een boek over dat het een misverstand is dat opvoeding er toe doet. Volgens haar gaat het dus vooral om erfelijkheid, en alleen omgevingseffecten kunnen een rol spelen. Dit college zal uitwijzen dat de theorie van Judith Harris niet klopt. Opvoeding doet er wel degelijk toe.

Wat is genotype?

De eerste discussie die speelt gaat over de vraag: wat is genotype nou precies? Hoe moet je je dat voorstellen? Sommigen zeggen dat je het moet zien als een blauwdruk. Dat houdt in dat genotype een gedetailleerde uitwerking is van een bepaald iets, wat regelrecht leidt tot de bouw van jou als persoon en hoe je je gedraagt. Genotype kan echter niet gezien worden als een blauwdruk, maar meer als een verzameling van mogelijkheden. In de eerste plaats staat dus niet in het genotype hoe je zult worden, alleen iets over hoe je eiwitten en organen moet maken. Als het genotype zich uiteindelijk ontwikkeld heeft, wordt de verzameling van mogelijkheden concreet. Hierbij speelt de omgeving wel degelijk en rol. Het genotype specificeert mogelijkheden, maar hoe die tot uiting komen ligt aan de opvoeding.

Genotype is dus niet deterministisch. Er is altijd sprake van waarschijnlijkheid. Je kunt bijvoorbeeld een genetisch risico hebben op dyslexie, maar dit kan nooit met zekerheid gezegd worden. Het verloop van de ontwikkeling van het genotype is probabilistisch. Over deze ontwikkeling bestaan veel paradoxen, waar je veel van kan leren. Een voorbeeld van zo’n paradox is of je kinderen vroeg moet screenen op ontwikkelingsrisico’s, of juist selectie moet toepassen om excellentie te bevorderen.

De stroming van het determinisme is gebaseerd op de domino theorie. Volgens deterministisch denkbeeld zit er aan het begin van de dominostenen een gen. Via een heleboel tussenstappen ontwikkelt het gen zich, en komt er uiteindelijk een uitkomst uit. Er zit dus een causaal verband tussen het gen en zijn uiteindelijke uitkomst. Kritiek op dit denkbeeld is dat er sprake is van een kanaliserende omgeving. Dat betekent dat de omgeving ook de ontwikkeling van het gen bepaalt. Om terug te gaan naar het voorbeeld van de dominostenen; hoe de steentjes op een rij worden gezet wordt door andere mensen bepaald. Ook kan er sprake zijn van toevallige factoren. Denk maar aan een mus die per ongeluk de dominosteentjes omstoot. Het idee van determinisme moet dus met een korrel zout worden genomen.

Gedragsgenetisch onderzoek is onderzoek op gedragsniveau. Er worden testscores of observaties gebruikt, en dat wordt in verband gebracht met genetica doordat je speciale groepen kinderen selecteert. Zo wordt dus de invloed van erfelijkheid onderzocht.

Een voorbeeld van zo’n speciale groep zijn tweelingen. Een-eiige of monozygotische tweelingen hebben een gelijk DNA en genotype op alle fronten. Als ze in hetzelfde gezin zijn opgevoed hebben ze een gedeelde omgeving, als ze niet in het zelfde gezin zijn opgevoed hebben ze geen gedeelde omgeving. Twee-eiige of dizygotische tweelingen zijn genetisch gezien voor de helft hetzelfde. Ook zij hebben een gedeelde omgeving als ze in hetzelfde gezin opgroeien. Het principe van een gedeelde omgeving geldt meer voor tweelingen dan voor normale broers en zussen. Dit komt omdat zij dezelfde leeftijd hebben, en daarom ook vaak in dezelfde klas zitten en dezelfde vrienden hebben. Dat is minder bij gewone broers en zussen. Een andere speciale groep zijn adoptiekinderen. Zij zijn genetisch niet verwant aan hun broers en zussen. Met deze speciale groepen is dus goed het effect van erfelijkheid en omgeving te meten.

Dit is een voorbeeld van een onderzoek met apart opgevoede een-eiige tweelingen. Van elk lid van een een-eiig tweelingpaar wat in een ander gezin is opgevoed werd het IQ gemeten. Er wordt verondersteld dat de samenhang tussen beide genotypes 1 is. Tussen die testscores werd de correlatie berekend. Die was niet 100 procent, maar tachtig. De overeenkomst in intelligentiescores van apart opgevoede een-eiige tweelingen is precies de schatting die je kunt maken van de mate van erfelijkheid. De omgevingen komen namelijk niet overeen.

De onderzoeker Burt werkte met een-eiige tweelingen die apart opgevoed werden. Omdat dit niet zo vaak voorkomt, heeft hij zijn databestand aangevuld met verzonnen gevallen. Dit deed hij om te bewijzen dat IQ voor een groot deel erfelijk bepaald is.

Ook het boek van Herrnstein & Murray zorgde voor een politiek geladen debat. Dit boek gaat erover dat intelligentie niet gelijk is in Amerika. Blanken zijn volgens hen slimmer dan zwarten zeggen zij, en daarom is sociale ongelijkheid rechtvaardig.

Dit is een ander voorbeeld van een onderzoek. In dit onderzoek gaat het om samen opgevoede adoptiekinderen en hun niet-verwante siblings. Ze groeien op in hetzelfde gezin, dus de gedeelde omgeving is maximaal (1). De genetische overeenkomst tussen deze kinderen is echter 0. Uit dit onderzoek bleek dat de intelligentie van deze kinderen niet echt overeen kwam. Dit zou ook weer aangeven dat erfelijkheid heel veel bepaalt, en daarom werden deze resultaten gebruikt door onderzoekers als Harris.

Een ander onderzoek gaat over de IQ-scores van geadopteerde kinderen en van hun niet-geadopteerde biologisch verwante siblings. Deze siblings hebben dus niet van milieu veranderd; zij bleven in de omgeving waar ze ook in waren geboren. Uit dit onderzoek kwam een gekke paradox. Uit de correlatie berekening kon worden afgeleid dat erfelijkheid een grote rol speelt. Dit adoptieonderzoek laat echter zien dat het gemiddelde IQ van de geadopteerde kinderen veel hoger is dan dat van hun brusjes. De grote vraag is natuurlijk hoe dit verklaard kan worden. verder kun je uit dit onderzoek afleiden dat de gedeelde omgeving weinig betekent. Het feit dat je geadopteerd bent in een veel beter milieu dan waar je geboren bent, heeft dus blijkbaar niet zoveel invloed.

Een-eiige tweelingen die in aparte gezinnen opgroeien komt niet zo vaak voor, en daarom wordt er bij recent tweelingenonderzoek vaak een vergelijking gemaakt tussen een-eiige tweelingen uit hetzelfde gezin met twee-eiige tweelingen. De belangrijkste kritiek op deze onderzoeken is dat het allemaal om statistiek en schattingen gaat. Er is geen inhoudelijke theorie over de wijze waarop genen omgezet worden in IQ of persoonlijkheid. Ook zijn er een hoop anomalieën in deze onderzoeken te vinden. Anomalieën zijn gekke bevindingen. Adoptie maakt veel uit, en omgeving speelt dus een grote rol, maar ook wordt er gesteld dat erfelijkheid heel belangrijk is. Ook stijgt het gemiddeld IQ van een populatie steeds meer, en dat wordt het Flynn-effect genoemd. Als laatste is het effect van erfelijkheid minder groot in deelpopulaties met een lagere sociaal-economische status, en dat is natuurlijk verwonderlijk.

Een ander voorbeeld is een onderzoek wat keek naar de effecten van adoptie naar de sociaal-economische status van het adoptiegezin. De kinderen van dit onderzoek kwamen terecht in gezinnen van verschillende sociaaleconomische statussen. Alle kinderen zijn vooruit gegaan, en hebben dus geprofiteerd van adoptie. De lijn laat echter ook zien dat een hogere sociaaleconomische status zorgt voor een sterker effect. Een kanttekening bij dit onderzoek is echter dat de kinderen laat zijn geadopteerd, dus het is moeilijk om de achterstand in te lopen.

Samenvattend gaan we kijken wat de intelligentie paradox nou eigenlijk is. IQ is in hoge mate erfelijk, maar tegelijkertijd sterk afhankelijk van de omgeving. De conclusie is dat de sterke invloed van erfelijkheid in hogere milieus eigenlijk betekent dat individuele verschillen beter tot uiting komen in ondersteunende milieus. Hoe ondersteunender de omgeving, hoe hoger het IQ en hoe sterker de erfelijkheidscomponent. Woordenschat is hier een voorbeeld van. De woordenschat van een kind is zowel sterk genetisch bepaald als sterk afhankelijk van de taalomgeving.

Modellen over erfelijkheid en omgeving

Als er naar erfelijkheid (G) en omgeving (E) wordt gekeken, wordt er vaak gebruik gemaakt van een klassiek model. Het klassieke model stelt dat erfelijkheid en omgeving een optelsom is. Volgens dit model is het dus additief. Dit is een basale fout, erfelijkheid en omgeving kun je niet zien als een optelsom. Het is eerder een interactief proces. In plaats van G + E heb je dus G x E. Het samenspel van genen en omgeving is een langdurig en levenslang proces. Omdat het geen additief model is, kunnen ongunstige genen juist positief tot uiting komen als de omgeving dat toelaat. Een voorbeeld hierbij is een studie van Caspi et al. naar antisociaal gedrag. Uit dit onderzoek blijkt dat kinderen die een hoog genetisch risico hebben om antisociaal gedrag te vertonen dit nog veel meer doen als de omgeving waarin ze opgroeien negatief is. Hier versterken G en E elkaar dus.

Er is echter wel sprake van differential susceptibility (verschillende ontvankelijkheid). Dit betekent dat kinderen een variërende gevoeligheid en ontvankelijkheid hebben voor variaties in de kwaliteit van opvoeding en onderwijs. Sommige kinderen zijn bijvoorbeeld meer gevoelig voor feedback dan andere kinderen. Verschillen in gevoeligheid kunnen leiden tot verschillende uitkomsten in de interactie van genen en omgeving. Kegel et al. (2011) hebben een studie gedaan over de prestaties van kinderen die erg gevoelig zijn voor feedback. Zij werden vergeleken met de prestaties van kinderen die niet zo gevoelig zijn voor feedback. Nog een onderzoek wat hierover gaat is dat van Rowe e.a. (1999). Hier werden tweelingen vergeleken die opgroeiden in een hoog en laag sociaal-economisch milieu. De conclusie was dat het genetisch potentieel optimaal tot uitdrukking komt in milieus waar hulpbronnen heel veel aanwezig zijn. De omgeving interacteert dus met het genetisch potentieel.

Een heel apart voorbeeld van de interactie tussen genen en omgeving is de opkomst van basketbal in de Verenigde Staten. Het spel basketbal is waarschijnlijk al heel oud. Het diffuus potentieel wat je er voor nodig hebt zijn motorische handigheid, snelle reflexen en bovengemiddelde lichaamslengte. Basketbal wordt echter pas populair als de massa-televisie opkomt. Anders dan andere Amerikaanse sporten heeft basketbal namelijk niet zo’n groot veld, en past het mooi op de toen nog kleine tv schermen. De omgeving zorgt er dus voor dat steeds meer kinderen talent hebben voor basketbal, oftewel ze komen er sneller achter. Het diffuus potentieel wordt dus uitvergroot, en gekanaliseerd tot het fenotype ‘basketbal ster’.

Het ‘Flynn-effect’

Het ‘Flynn-effect’ houdt in dat het gemiddelde IQ van een populatie altijd stijgt. Om wat specifieker te zijn; het gemiddelde IQ van een populatie stijgt met circa 1.3 standaarddeviatie in een periode van dertig jaar. Dat is een zeer sterk effect. Hier worden verschillende verklaringen voor gegeven. Ten eerste zegt men dat de ‘genen-pool’ misschien veranderd is. Dit wordt verworpen om dat dat nooit kan in zo’n korte periode. Het stijgend IQ is bovendien ook gevonden van de ene op de andere generatie. Het is waarschijnlijker dat de educatie is toegenomen, dat er complexere beroepen zijn, en dat het curriculum op school is veranderd. Allerlei omgevingsfactoren kunnen ervoor zorgen dat het gemiddelde IQ van een hele populatie stijgt. Hier is dus weer sprake van interactie tussen genen en omgeving. Het diffuus potentieel wordt beter benut naarmate de kwaliteit van de samenleving hoger wordt.

Het ‘Spock-effect’

De onderzoeker Spock geeft ook een verklaring voor de stijgende intelligentie van de populatie. Hij zegt dat er steeds meer ruimte is gekomen om op te voeden. Er is sprake van een verspreiding van het kindgerichte, autoritatieve model van opvoeden. Er is meer welvaart, en kleinere gezinnen. Dit allemaal heeft effecten op executieve controlefuncties, zoals intelligentie, sociaal gedrag en delay of graticifaction.

Delay of gratification betekent het uitstellen van een beloning. De Marshmellow test laat zien dat als je als kind de beloning goed kan uitstellen, je later ook beter presteert. Dit zou dus ook een illustratie van het ‘Spock-effect’ en het ‘Flynn-effect’ zijn.

IQ-paradox

We hebben gezien dat intelligentie in hoge mate genetisch is bepaald, maar tegelijkertijd sterk beïnvloed wordt door de omgeving. Een veel voorkomende vraag is nu echter: veroorzaakt intelligentie schoolprestaties, of veroorzaakt presteren op school intelligentie? Een onderzoeker die hier veel over gezegd heeft is Uri Bronfenbrenner met zijn ecologische systeemtheorie, die al vaker is teruggekomen.

Actualisatie van genetisch potentieel

Tegenwoordig wordt er vaak gebruik gemaakt van een alternatief model als het gaat om genen en omgeving. Genotype is geen ‘blauwdruk’, maar een ‘potentieel’, dat in een gegeven maatschappelijk-culturele context wordt verwezenlijkt tot een specifiek fenotype. Het potentieel is diffuus, en dat betekent dat je van tevoren geen idee hebt welke kan het genotype opgaat.

De verwezenlijking van het genotype gebeurt door proximale processen. Proximale processen zijn alledaagse interacties die een persoon van jongs af aan tot volwassenheid heeft met zijn of haar omgeving. Die processen kunnen te maken hebben met kwaliteit; denk aan school, of inhoud; wat voor soort interactie is het? In feite zijn proximale processen dus de mechanismen waardoor het genotype tot fenotype wordt getransformeerd. Die processen worden steeds complexer, en variaties in proximale processen zorgen ervoor dat er individuele genetische verschillen zijn. Ook zorgen deze processen voor een proximale en distale omgeving. Denk bij distale omgeving aan het meso-, exo- en macrosysteem van Bronfenbrenner.

Interactief model

We moeten dus uitgaan van een interactief model. Genetica en omgeving vormt een product. Er zijn verschillende soorten G x E interactie mogelijk:

1. Actieve correlatie. ‘G’ zoekt actief omgevingen of selecteert actief binnen omgeving ‘E’ naar ‘ervaringen’ die passen bij ‘G’ en ‘G’ helpen zich te ontwikkelen.

2. Reactieve of evocatieve correlatie. ‘G’ lokt bepaalde gedragingen uit van omgeving ‘E’, die passen bij ‘G’ en die ‘G’ helpen zich verder te ontwikkelen.

Een kanttekening bij deze twee relaties is dat ‘E’ wel onderdeel is van een wijdere context ‘e’. Deze kan dus veranderen over tijd.

Een onderzoek wat het interactief model illustreert is een onderzoek met muizen. Muizen reproduceren zich snel, en dat maakt ze heel geschikt voor onderzoek. We kunnen vanuit het genotype niet voorspellen hoe de grafiek van de intelligentie van de muizen gaat verlopen. We kunnen wel stellen dat de intelligentie van muizen afhangt van de kwaliteit van de omgeving, en dat is precies wat het interactieve model ook zegt.

Een dynamisch model van G x E voor een persoon is altijd longitudinaal. Alle effecten werken cumulatief door. Op het einde is er dan ook een groter effect. Om dit te illustreren kunnen we weer teruggaan naar het voorbeeld van de basketballers. Het eerste omgevingseffect is bijvoorbeeld speelveldjes in de buurt en geld om een bal te kopen. Hierdoor wordt het diffuus potentieel al een beetje benut. Vervolgens is er maatschappelijke belangstelling nodig en geld om een lidmaatschap van een basketbalvereniging te betalen. Als dit omgevingseffect doorwerkt wordt het diffuus potentieel nog beter benut. Het sterkste effect treedt op wanneer er topclubs en sponsoren aanwezig zijn. Dan is er sprake van een optimale benutting van het diffuus potentieel.

Genetische risico’s

Bij bepaalde stoornissen, zoals dyslexie, dyscalculie en taalstoornissen, is er spraken van een genetisch bepaald risico. Er is erfelijkheid, en er zijn zelfs genen op verschillende chromosomen geïdentificeerd die het genetisch risico dragen. De vraag is echter of het risico zich daadwerkelijk ontwikkelt tot de diagnose dyslexie bijvoorbeeld. Dit blijkt sterk afhankelijk te zijn van de omgeving. Wanneer je een hoog genetisch risico hebt op een gedragsstoornis als ADHD, hoeft die zich nog niet te ontwikkelen als je bent opgegroeid in een stress-vrije omgeving.

Een onderzoek wat hierbij een voorbeeld is, is een tweelingstudie naar dyslexie. De leden van de tweeling hebben allebei een even hoog genetisch risico op dyslexie. Door de interactie van hun genotype met het opleidingsniveau van de ouders, blijkt echter dat ze niet per se dyslexie hoeven te ontwikkelen.

Genen en omgeving apart zijn niet noodzakelijk en voldoende voor het laten ontstaan van een taalstoornis. Non-woord repetitie is een sterk erfelijke vaardigheid, maar kan ook beïnvloed worden door de omgeving. Voor non-woord repetitie heb je auditieve verwerking nodig, en dat wordt weer bepaald door de gedeelde omgeving. Kinderen die muziekles krijgen hebben bijvoorbeeld een betere auditieve verwerking. Er kan hier dus sprake zijn van een risico op twee gebieden; een gecombineerd risico. Een zwak korte termijn geheugen, wat erfelijk is, interacteert met een zwakke auditieve verwerking, wat bepaald wordt door de omgeving, en dat zorgt voor een zwaardere mate van taalstoornis.

Ook bij antisociaal gedrag speelt dit een rol. Er is een gen voor reactieve agressie en impulsief geweld, maar ook mishandeling en verwaarlozing kan een risicofactor zijn. Als je de genetische en omgevingsrisicofactor hebt van antisociaal gedrag, zul je sneller agressief zijn en vechten.

Vroege selectie in het onderwijs?

Nederland doet het internationaal goed als het gaat om zorgleerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond. Ze doen het echter minder goed als het gaat om hele slimme en goed presterende leerlingen. Daarom is er een politiek debat gaande of je kinderen al vroeg moet selecteren en differentiëren in het onderwijs. Moet er segregatie in het onderwijs komen? Na dit college kunnen we concluderen dat de actualisatie van diffuus potentieel beïnvloed wordt door omgevingsfactoren. Vroeg selecteren en differentiëren is daarom riskant.

College 4: Communicatieve en cognitieve ontwikkeling in sociale contexten

Paul Leseman, 19 november 2013

In dit college gaan we kijken naar wat het mogelijk maakt dat mensen van elkaar kunnen leren over generaties heen. Kennis overdragen en technologieën ontwikkelen gaat veel sneller dan onze biologische evolutie. Het gaat via een psychologische infrastructuur van communicatie.

Kanzi is een aap die geadopteerd is door een echtpaar. De man en de vrouw zijn allebei taalonderzoekers, en willen hem taal leren. Dat gebeurt vaker met mensapen zoals chimpansees. De resultaten van voorafgaand onderzoek waren teleurstellend. Het kost heel veel tijd, en apen kunnen niet veel woorden leren. Kanzi is een uitzondering, hij krijgt wel een grote woordenschat en kan zelfs zinnen maken. Door middel van een apparaat heeft hij dit allemaal geleerd, en zijn ontwikkeling ging zo goed, dat hij op begeven moment ook nieuwe zinnen kon maken. Dat is een belangrijk onderdeel van de taalontwikkeling.

De genen van mensen lijken heel veel op die van apen, maar het verschil zit hem in de communicatie. Menselijke baby’s leren hetzelfde als Kanzi, maar dan veel meer en veel sneller. Het leerproces van mensen is dus explosiever, en de taalontwikkeling van Kanzi en mensen is vooral anders.

90% van Kanzi’s taaluitingen zijn namelijk verzoeken of opdrachten, terwijl slechts 30% van de taaluitingen van baby’s en peuters verzoeken of opdrachten zijn. Het overgrote deel van de taaluitingen van baby’s en peuters zijn informatieve mededelingen. Dit is een belangrijker verschil tussen apen en mensen dan de tijdsduur. Er is een verschil in bereidheid, wens en vermogen om elkaar iets mee te delen waar je ook daadwerkelijk wat aan hebt.

Infrastructuur van communicatie

Twee vanaf de geboorte dove jongetjes werden in een tehuis geplaatst zonder training in een gebarentaal. Na anderhalf jaar bleek dat ze zelf een gebarentaal hadden ontwikkeld, die niet zo complex was als de officiële doventaal.

Dit is een mooi voorbeeld van menselijk cultuur en hoe snel die zich ontwikkeld. Er zijn verschillende kenmerken te noemen van menselijke culturen in cognitief opzicht.

1. Het gebruik van ‘artefacten, gereedschappen en werktuigen’ met een culturele geschiedenis.

2. Gereedschappen, en zelfs ‘industrieën’, om gereedschappen te maken. Die gereedschappen bevinden zich tegenwoordig veel in de digitale sfeer. Alles is vervat in de werktuigen.

3. Symbolische communicatie; gebaren, taal, wiskundige notaties en theorieën. Het is vaak abstracte kennis. Mensen kunnen die begrijpen door sociale arrangementen en publieke instituten.

Een voorbeeld wat laat zien hoe snel kennis zich ontwikkeld is de evolutie van het wagenmaken. Vroeger werd het met de hand gemaakt, en nu met automatisch gestuurde machines. Er zit maar enkele honderden jaren tussen, en toch is er al zoveel meer kennis gekomen.

Hoe kan het ontwikkelen van kennis verklaard worden? Is er sprake van een genetische of culturele evolutie? Die enorme cognitieve prestaties in relatief korte tijd kunnen niet zomaar gebeuren. Een belangrijke vraag is dan hoe onze systemen nou eigenlijk werken. Hoe kunnen nieuwe generaties zich dit omvattende culturele erfgoed eigen maken en er wat aan toevoegen?

Genetisch gezien lijken mensen en mensapen heel veel op elkaar. Ze delen nog altijd 99% van de genen. Homo sapiens is het begrip wat voor mensen gebruikt wordt sinds 250.000 jaar geleden. Toen verschenen de eerste typisch menselijke cognitieve vaardigheden en symboolgebruik.

Om te verklaren hoe alles zich zo snel ontwikkeld wordt er vaak een model gebruikt. De vraag bij dit model is hoe het gereedschap overgebracht kan worden op de volgende generatie. Een belangrijke kanttekening die hierbij gemaakt moet worden is dat je het doel van het gereedschap wil oppikken, en niet zozeer het gereedschap zelf. Dat heet cultureel leren. Doordat het doel wordt opgepikt kan het gereedschap worden aangevuld en vernieuwd. Als dit fenomeen generatie op generatie voorkomt krijg je een vliegwiel effect. Iedere generatie voegt iets toe en het complete gereedschap wordt overgedragen op de volgende generatie. Zo is er dus sprake van een versnelling van de culturele revolutie van kennis, vaardigheden en technieken. Dit hele proces wordt sociogenese genoemd.

Sociaal en cultureel leren

Er zijn verschillende vormen van sociaal en cultureel leren:

1. Blootstelling aan sociaal georganiseerde stimuli.

2. Sociale versterking van bepaalde stimuli.

3. Leren door direct kopiëren van het gedrag.

4. Leren van de effecten van het gedrag van anderen, oftewel emulation learning. Een voorbeeld hiervan is bijvoorbeeld als iemand valt. Je ziet het effect van een val, en dan ga je er voor zorgen dat je zelf niet valt.

5. Leren door de intentie van het gedrag te imiteren. Op dit vlak kun je een verbetering toevoegen of een vernieuwing aanbrengen.

6. Leren door gedeelde aandacht, communicatie en instructie. Dit gaat over interactie tussen mensen.

De eerste vier vormen komen ook bij primaten voor, maar de laatste twee zijn bouwstenen van cultureel leren, die slechts voorkomen bij de menselijke soort.

Mensen en mensapen komen veel overeen, maar er zijn dus verschillen te noemen als het gaat om cultureel leren. Er zijn ook wat meer concrete verschillen te noemen:

1. Mensen hebben al vroeg het vermogen om zich te identificeren met soortgenoten.

2. Mensen hebben al vroeg het vermogen tot wederkerige interactie. Een voorbeeld hiervan is proto-conversatie. Dat is het over een weer geluiden of gebaren maken tussen mensen. Je praat nog niet echt met elkaar. De wederkerigheid is hier een belangrijk kenmerk van.

3. Mensen hebben al vroeg het besef, namelijk al in het eerste levensjaar, van het Zelf, als psychisch leven. Een voorbeeld hiervan is een baby die in de spiegel kijkt, en beseft dat hij degene is die hij ziet.

4. Mensen hebben ook een snel toenemend besef dat een ander is als jijzelf. Ze realiseren zich dus dat ze allebei een psychisch wezen zijn.

Mensenkinderen worden ook wel eens ultra-sociaal genoemd. Ze hebben meteen na de geboorte al bijzondere aandacht voor menselijke stimuli, zoals stemmen. Het leren van taal begint al in de baarmoeder. Een foetus is al in staat om geluid te filteren en weet wat van mensen komt. Een pasgeborene herkent de stem van de ouders.

Ook hebben mensen al vroeg een snelle en accurate gezichtsherkenning, en kunnen ze mond- en gezichtsbewegingen al snel kopiëren. Dat wordt mimicking genoemd. Met het nadoen van gelaatsuitdrukkingen worden bepaalde spieren getraind, en krijg je automatisch ook het gevoel wat erbij hoort.

Als laatste zijn mensen ook nog vroeg emotioneel beïnvloedbaar. Dit wordt emotional contagion genoemd. Deze emotionele regulatie kan echter ook negatieve gevolgen hebben.

Apen kunnen echter veel meer dan we eerst dachten. Zij kunnen net als mensen met die gereedschappen en werktuigen omgaan. Ze kunnen nieuwe manieren van gebruik van werktuigen uitvinden, het werktuiggebruik voordoen aan anderen en het werktuiggebruik van anderen imiteren. Toch zijn er beperkingen. Deze beperkingen komen vooral tot uiting in de snelheid waarmee alles wordt overgebracht.

Wat mensapen niet doen, of slechts in beperkte mate, is bijvoorbeeld wijzen. Zij tonen geen objecten aan anderen. Ook nemen ze niet moedwillig anderen naar een plek mee waar ze iets kunnen leren. Het doelbewust iets aan anderen leren is er dus ook niet bij. Verder gebruiken mensapen geen ‘declaratieven’ om emoties, ervaringen en informatie te delen.

Uit recent onderzoek blijkt dat mensapen wel degelijk een besef hebben van doelen en percepties van de ander. Ze trekken de aandacht van een ander, en maken door ‘intention-movement’ duidelijk iets te willen van een ander. Ze weten dat de ander ‘Y’ ziet, en willen dat de ander ‘X’ doet. Dit krijgen ze voor elkaar door bijvoorbeeld hun armen uit te steken zodat ze worden opgetild.

Het belangrijkste verschil tussen apen en mensen zit hem in de sociale motieven en samenwerking. Wanneer een mens een gebaar ziet, of een taaluiting hoort, van een ander, vraagt hij zich af wat de ander bedoelt, wat hij ten bate van de ander zou moeten of kunnen doen. De ander beseft dit ook allemaal. Vanuit deze samenwerkingsmotieven kun je de communicatie tussen mensen weer analyseren. De sociale motieven van apen zijn individueel en egocentrisch, en die van mensen sociaal-coöperatief en altruïstisch.

Een onderzoek wat hier een illustratie bij is gaat over het wassen van aardappelschijfjes. Een aap vond uit dat je aardappelschijfjes kunt wassen door het zand eraf te spoelen. Na drie maanden had hij het aan zijn directe omgeving geleerd, en na drie jaar deed bijna de helft van de hele groep aan het wassen van aardappelschijfjes. De verspreiding duurt dus heel lang, en dat verklaart dat er geen sprake is van cultureel leren bij apen.

Samenvattend houdt het sociaal leermechanisme in dat je het vermogen hebt om al vroeg andere personen te zien als jezelf, als subject met doelen, gedachten en gevoelens. Communicatie is een wederzijds coöperatief proces. Het cumulatief leermechanisme geeft aan dat mensen leren door instructie en vernieuwen door samenwerking. Als je namelijk echt alles zelf zou moeten ontdekken, dan zou je niet goed kunnen verklaren waarom we nu zo ver zijn dat we zijn. Het duurt bijvoorbeeld ontzetten lang voordat je er zelf achter komt dat de aarde rond is. we leren van elkaar, en vertrouwen erop dat wat een ander ons leert dat dat nuttig en waar is.

Ontwikkeling intersubjectiviteit

De intersubjectiviteit van mensen ontwikkelt zich al in het eerste levensjaar. Er is sprake van een verloop wat er als volgt uit ziet:

1. 0-2 maanden: externe regulatie van lichamelijke en emotionele toestand.

2. 2-4 maanden: proto-conversaties. Wederzijdse beïnvloeding wordt een doel op zich.

3. 4-6 maanden: spiegelbeeld herkenning.

4. 6-9 maanden: zelfbewust zelfstandig spel en ‘showing off’ gedrag. Vanaf deze periode gaan kinderen doelbewust om aandacht vragen.

5. 9-12 maanden: gedeelde aandacht, oftewel intersubjectiviteit. Hier is het besef aanwezig dat je weet van elkaar dat je ergens naar kijkt en wat voor bedoelingen daar achter zitten.

Protoconversaties bestaan vaak uit gebaren. Hier zijn veel experimenten over gedaan. Als moeders niet of nauwelijks reageren op de communicatie van hun baby, komt er emotionele ontreddering bij het kind. Dit laat het belang zien van goede responsen van ouders op hun kinderen. De conclusie van dit soort onderzoeken is dat depressiviteit of andere zaken die de responsen van opvoeders kunnen beïnvloeden, een bedreiging vormt op de ontwikkeling van het cultureel leren. Het kan echter ook zo zijn dat kinderen atypisch reageren. Hier zijn grote verschillen te vinden tussen normale en autistische kinderen. Autistische kinderen zijn anders in het nemen van initiatieven, maar vooral in het reageren op initiatieven. Dat leidt tot een minder goede ontwikkeling, en is tevens een sterke voorspeller van hun taalontwikkeling.

In de negende maand van het eerste levensjaar vindt er de zogenaamde ‘negende maand’ revolutie plaats. Dat houdt in dat funderende sociaal-cognitieve vaardigheden zich snel ontwikkelen. Vaardigheden die hieronder vallen zijn bijvoorbeeld het vermogen de blikrichting van de ander te volgen, en het vermogen objecten te tonen en aan te wijzen.

Er komt dan steeds meer sprake van joint-coordinated-attention. Dit houdt in dat de aandacht van het kind zich richt op belangrijke informatie. Het kind leert de ander te zien als bron van hulp en informatie. Ze beseffen dat de ander kennis heeft, en ook de intentie heeft om te helpen. Dit is de basis voor taal en communicatie om informatie en ervaringen te delen en samen nieuwe kennis te construeren.

Een illustratie hierbij is een experiment over het belang van gedeelde aandacht. Dit experiment laat ook zien hoe het coördinatiemechanisme werkt. Kinderen werden in een ruimte geplaatst waar steeds een raar gezicht tevoorschijn kwam. De onderzoekers gingen tellen hoe vaak het kind naar het rare gezicht wijst. Er waren verschillende condities. In de eerste conditie moest de moeder van het kind naar de pop kijken, in de tweede conditie moest de moeder nergens naar kijken, en in de derde conditie moest de moeder naar het kind en de pop kijken. Het kind laat in de derde conditie het meeste betrokkenheid zien. Het kind ziet dus blijkbaar dat de moeder naar hem kijkt en naar de pop, en dan is er sprake van gecoördineerde gedeelde aandacht.

Naast gecoördineerde gedeelde aandacht is het van belang dat kinderen bedenken dat iemand jou iets wil leren. Dit besef is essentieel. Dat wordt ‘joint-attentional-scenes’ genoemd. Kinderen begrijpen de oorzaak-gevolg, en handeling-doel relatie. Ze begrijpen de communicatieve bedoeling van de ander. Hier wordt er dus een koppeling gemaakt tussen het object of de handeling, en de taaluiting. Als dit allemaal gerealiseerd is kan de taalverwerving beginnen.

Een belangrijke wetenschapper die ook in het boek van Tomasello veel voorkomt, is Vygotskij. Hij heeft bepaalde perspectieven op de ontwikkeling. Ten eerste wordt ontwikkeling als fylogenetisch beschouwd. Dat betekent letterlijk: ontwikkeling van de soorten. Het biologisch erfgoed is het resultaat van miljarden jaren evolutie. Hierbij hoort cultureel erfgoed.

Aan de andere kant heb je ook ontogenetische ontwikkeling. Dit is de ontwikkeling van de levensloop, dus van het individu. Hier komt alles bij elkaar; biologie, cultuur en ontwikkeling. Het is de interactie van biologisch potentieel van een individu en zijn cultureel gestructureerde omgeving.

Als laatste kun je cultuur ook nog beschouwen als microgenetisch. Dit is in feite het cultureel leren in engere zin. Hier is er sprake van intersubjectiviteit; mensen proberen door samenwerking tot nieuwe dingen te komen. Leren gebeurt hier door het observeren van anderen, leren in sociale interactie, communicatie en instructie.

De Zône van Naaste Ontwikkeling is de afstand tussen het actuele vaardigheidsniveau van een kind en het niveau dat een kind kan bereiken onder begeleiding van een volwassene of in interactie met een ander kind. Een belangrijke vraag hierbij is of het en eigenschap van de biologische mogelijkheden van het kind is, of het een eigenschap is van de sociale interactie-situatie, of van de cultuurgeschiedenis? Volgens testen zit de Zône van Naaste Ontwikkeling in het kind zelf, maar volgens Vygotskij niet. Volgens hem zit het in de interactie.

Een illustrerend voorbeeld hierbij is dat van een onderzoek waar kinderen de opdracht kregen om een verhaal te vertellen. Dit gebeurde in drie mogelijkheden. Een groep mocht vrij een verhaal vertellen, een andere groep had eerst een verhaal van een onderzoeker gehoord, en de laatste groep mocht het verhaal vertellen met ondersteuning. Er werd toen gekeken naar de taalkundige kwaliteit van de verhalen. Welke verhalen waren het langst en het meest complex? De scores waren het hoogst wanneer kinderen werden ondersteund, of eerst al een verhaal hadden gehoord. Wanneer komt het kind zijn ware potentieel dan tot uitdrukking? Dat is niet te bepalen volgens Vygotskij. Het hangt er van af in welke situatie iets wordt gevraagd.

Co-constructie

Co-constructie is een vorm van cultureel leren. Letterlijk betekent het dat er gezamenlijk iets gemaakt of opgelost wordt. Door deel te nemen verandert je eigen vaardigheid en het geheel is meer dan de som van de delen. Hierbij gelden participatie en intersubjectiviteit als voorwaarden. Je moet goed weten wat de ander willen en de doelen delen. Ook moet er sprake zijn van common ground. Dat betekent gedeeld denken, en een gezamenlijk vertrekpunt hebben. Dat kan ook in fictieve situaties zijn, als je het er maar over eens bent. Co-constructie komt namelijk ook veel voor in fantasiespel van kinderen. Kinderen kunnen elkaar helemaal meenemen in hun fantasie, en dat is een mooi voorbeeld van intersubjectiviteit.

Samenvattend zijn er dus een aantal voorwaarden te noemen voor samenwerken en samen leren. Ten eerste moeten kinderen van elkaar leren, en elkaar helpen in hun ontwikkeling. Hierbij is er sprake van confrontatie met meervoudige perspectieven. Socio-cognitieve conflicten moeten worden opgelost.

Ten tweede moet het geheel meer zijn dan de som van de delen. Groepsactiviteiten bevatten een opdracht voor de groep. Deze opdracht moet dan uitgevoerd worden door exploreren, bediscussiëren en gezamenlijk construeren.

Als laatste is ook de rol van volwassenen erg belangrijk. Zij moeten kinderen ondersteunen, en helpen bij het verdiepen en problematiseren. Door grondregels te stellen helpen zij kinderen om conflicten op te lossen.

College 5: De ontwikkeling van de hersenen

Lex Wijnroks, 25 november 2013

In dit college wordt hoofdstuk 5 van Bornstein & Lamb besproken. In dit hoofdstuk gaat Mark Johnson in op hersenontwikkeling en gedrag. Aan bod komen de prenatale en postnatale ontwikkeling, onderzoekstechnieken, en de ontwikkeling van cognitieve functies. Cognitieve functies kunnen bijvoorbeeld visuele waarneming, aandacht, geheugen en taal zijn.

In onderzoek naar de ontwikkeling van gedrag tussen de jaren ’70 en ’90 werd de invloed van biologische processen lang genegeerd. Dit komt omdat er een gebrek aan kennis van de hersenontwikkeling was. Vroegere ideeën gingen meer over rijping (maturation). Echter het onderscheid tussen aangeboren (innate) en verworven (experiential) helpt niet om de complexiteit van ontwikkeling te begrijpen. Ontwikkeling is alleen te begrijpen door naar het hele organisme te kijken, inclusief het brein en zijn natuurlijke omgeving. Door dieronderzoek en beeldvormende technieken komt er steeds meer kennis over de hersenontwikkeling. Moleculaire genetica zorgt ervoor dat er theorieën komen over zelf-organiserende dynamische systemen. Er ontstaat als het ware een nieuwe discipline: developmental cognitive neuroscience.

Een aantal kenmerken van de hersenen zijn belangrijk om te weten. Wanneer het om de hogere cognitieve processen gaat (de bewuste processen zoals denken, plannen en herinneringen oproepen), is daarbij de hersenschors (Cerebale cortex) erg belangrijk. Dit is de buitenste laag van de hersenen en heeft door de groeven en bindingen een enorm oppervlak. Er zijn in de grijze stof van de hersenschors zes verschillende cellagen te vinden. Hierin bevinden zich de cellichamen en de korte uitlopers van allemaal verschillende typen neuronen, deze uitlopers worden ook wel dendrieten genoemd. Het grote deel aan de binnenkant van de hersenen is wit gekleurd, dit zijn de lange uitlopers van de neuronen die zich grotendeels aan de buitenkant zitten. Deze neuronen zijn omringt met een wit laagje (myeline). Vandaar dat het ook wel witte stof wordt genoemd. In iedere cellaag zit dus een anders soort type neuronen, deze neuronen staan wel allemaal in verbinding met elkaar.

Hierbij is bepaalde terminologie erg belangrijk. Ten eerste moet er onderscheid gemaakt worden tussen subcorticaal en corticaal. Subcorticaal houdt in dat iets onder de schors ligt, corticaal houdt in dat het betrekking heeft tot de schors. De cortex, oftewel hersenschors, bestaat uit vier delen; frontaal, pariëtaal, temporaal en occipitaal. Verder kunnen de hersenen nog worden ingedeeld in anterieur, aan de voorzijde, en posterieur, aan de achterzijde. Als laatste zijn twee belangrijke begrippen dorsaal, aan de bovenzijde, en ventraal, aan de onderzijde.

Er zijn verschillende onderzoeksmethoden die de hersenen onderzoeken. Als je de hersenstructuur wilt onderzoeken, kun je gebruik maken van een CT-scan of een MRI. Als je de hersenactiviteit en de hersenprocessen wilt onderzoeken, maak je gebruik van PET, fMRI, ERP en NIRS. Verder kun je ook nog genetische manipulatie toepassen, ‘knock out mice’. Je kunt mensen Marker taken laten uitvoeren om de hersenen te onderzoeken. Dit zijn neuropsychologische taken waarbij men een redelijk goed beeld heeft welk hersengebied een belangrijke rol speelt bij de uitvoering van die taak. Een voorbeeld van zo’n taak is de A-not-B taak. Als laatste is er ook een robotische onderzoeksmethode. Door computersimulaties krijg je een beeld van connectionistische neurale netwerkmodellen.

Er zijn verschillende theorieën over hersenontwikkeling. In het boek wordt geprobeerd om twee theorieën te volgen en aan de hand van voorbeelden gekeken welke theorie nou beter zou zijn.

Theorie A gaat uit van een genetisch plan, de hersenontwikkeling gebeurt via dit plan en is dus grotendeels vastgelegd in de genen. Het is een kwestie van rijping en dan is het kind zelf in staat om bepaalde functies te laten zien. Aan het eind van de ontwikkeling, wanneer het brein van het kind het eindstadium/volwassenstadium heeft bereikt, zal het brein niet meer veranderen. De theorie heeft als eindpunt een statisch brein. Er is wel sprake van een bepaalde mate van plasticiteit, maar dit komt alleen voor als herstelproces na hersenbeschadiging. Deze theorie onderschat de invloed van activity-dependent processes. De theorie is gebaseerd op de maturational view.

Dit is niet de theorie van Johnson, hij probeert in zijn boek te laten zien dat er niet alleen maar sprake is van genetisch determinisme. In theorie B gaat hij uit van complexe interacties tussen bijvoorbeeld moleculen, cellen, structuren in de hersenen. Deze interactie bepaald hoe de ontwikkeling vorm krijgt. Hierdoor houdt de ontwikkeling niet op. Er is sprake van plasticiteit en het brein kan blijven veranderen. Dat wordt restriction of fate genoemd. De hersenontwikkeling kenmerkt zich door een proces van toenemende specialisatie van hersendelen. Dit betekent echter wel dat de plasticiteit van de hersenen afneemt. Deze theorie is gebaseerd op de interactive specialization.

De conceptie is het begin van de ontwikkeling van de hersenen. Vanaf de bevruchting van de eicel, gaat deze zich heel snel delen. Hij vermenigvuldigt zichzelf waardoor er meerdere ‘kopieën’ van dezelfde cel ontstaan, deze hebben dus ook allemaal hetzelfde DNA. Hieruit onstaat langzamerhand een klompje cellen. Deze cellen worden ook wel stamcellen genoemd. Deze cellen zijn in staat om zich te gaan ontwikkelen tot iedere willekeurige cel in het lichaam. De stamcellen gaan zich na een aantal weken specialiseren. De symmetrische celdeling stopt na ongeveer twee weken. Vanaf de bevruchting tot 2 weken wordt het een zygote genoemd. Tussen de 2 weken en 8 weken is het een embryo en vanaf 9 weken tot aan de geboorte spreekt men over een foetus. Twee weken na de conceptie ontstaan er drie cellagen. Dit worden ook wel kiemlagen genoemd. Elke kiemlaag heeft een eigen naam. Uit het endoderm zullen zich de inwendige organen ontwikkelen. Uit het mesoderm de spieren en het skelet en uit het ectoderm de spieren en de huid. Het ectoderm is een platte cellaag (neurale plaat), in het midden van deze cellaag gaan cellen naar binnen groeien en ontstaat er een groeve (neurale groeve). De groeve wordt steeds dieper en verandert uiteindelijk in een neurale buis, dit is de start van de ontwikkeling van het zenuwstelsel. Dit proces van de verandering van de neurale plaat in de neurale buis wordt ook wel neurulatie genoemd. Uit de bovenkant ontwikkelen zich de hersenen en het onderste gedeelte zal zich ontwikkelen tot het ruggenmerg.

Aan de binnenkant van de neurale buis zit een cellaag die proliferatie zone wordt genoemd. Hier zitten ook weer een soort neurale stamcellen die zich al in een bepaalde richting hebben gedifferentieerd. Deze cellen kunnen zich alleen nog maar ontwikkelen tot cellen die zich in het centrale zenuwstelsel bevinden. Deze neurale stamcellen vermenigvuldigen zich ook met een enorme snelheid. Dit is grotendeels een symmetrische celdeling die doorgaat tot aan de 6 maand van de zwangerschap. Dan stopt dit proces en worden er geen nieuwe neuronen meer gemaakt. Tijdens het proces van celdeling ontstaat er af en toe wel eens een ander soort cel dan een neuron. Deze cellen worden progenitor cel, of ook wel voorlopercellen, genoemd. Uit deze cellen ontwikkelen zich primitieve zenuwcellen. Deze cellen zijn nog primitief omdat ze nog niet de karakteristieke vorm van een volwassen zenuwcel hebben. De neuronen ontwikkelen zich vanuit de primitieve neuroblasten (neurogenese) en de gliacellen uit de primitieve gliablasten (gliogenese). Gliacellen zijn steuncellen die een belangrijke functie spelen in het zenuwstelsel en zorgen ervoor dat hersenprocessen goed verlopen en zorgen dat afgestoten cellen binnen het zenuwstelsel opgeruimd worden, ze helpen bij de voorziening van glucose en de afvoer van afvalstoffen.

De neuroblasten blijven niet op hun plek zitten maar gaan zich verplaatsen naar de plek van bestemming (migratie), ze krijgen hierbij hulp van de radiale gliacellen. De gliacellen spinnen een soort draad tussen de binnenste en buitenste cellaag. Deze draad wordt gebruikt als een klimtouw door de neuroblasten. De neuroblasten cirkelen naar boven tot aan de plek waar ze moeten zijn, en zodoende vormen ze een cellaag. Er zijn twee typen celverplaatsingen. Actieve celverplaatsing is de verplaatsing van de neuroblasten gebeurt wanneer de onderste laag neuroblasten zich via gliacellen helemaal naar boven toe verplaatsen (inside-out). Ze klimmen als het ware op eerdere ontstane cellagen. Passieve celverplaatsing gebeurt wanneer de nieuwe laag de oudere laag omhoog duwt. De nieuwste laag blijft hierbij onderop liggen (outside-to-inside). De neuroblasten gebruiken dus de gliacellen om omhoog te klimmen. Hierdoor stapelen de neuronen zich op elkaar en vormen een cilinder. Dit is een genetisch gestuurd proces. In het begin hebben de cilinders zich nog niet goed gevormd, er zijn veel kruisvertakkingen. Na een tijdje verdwijnen deze kruisvertakkingen en worden het duidelijke cilinders. Dit proces is niet genetisch gestuurd. Per deel van de hersenschors verschilt het een beetje hoe de cellagen zijn opgebouwd.

De laatste fase in het proces van de hersenontwikkeling (die begint ten tijde van de zwangerschap, maar nog ver doorgaat tot waarschijnlijk in de volwassenheid), is myelinisatie. Dit is de groei van myeline rond het axon door oligodendrocyten en Schwann cellen. Myeline verhoogt de snelheid van het actie potentiaal door het axon. De informatie kan zo nog sneller door het axon getransporteerd worden. Eerst worden de axonen in de sensorische en motorische gebieden, later pas in de frontale gebieden. Genen, ervaring en training bepaalt hoe dit proces zich ontwikkelt.

Dendrieten zijn korte uitlopers van het neuron. De dendrieten zijn essentieel voor het ontvangen van informatie. Het aantal, en de dikte van de vertakkingen maken een bepaalde ontwikkeling door. De groei van dendrieten begint prenataal maar neemt explosief toe na de geboorte. Op een begeven moment bereikt de groei een piek, en daarna neemt de groei sterk af. De groei van de dendrieten stopt echter nooit.

Synaptogenese is de vorming van nieuwe synaptische verbindingen tussen het axon en een neuron. Dit proces vindt plaats door de groei van dendrieten en synaptische eindboompjes. Hoe meer dendrieten er zijn, des te meer synaptische verbindingen mogelijk zijn. De dichtheid van synapsen neemt enorm toe na de geboorte. Synapsdichtheid is het aantal synaptische verbindingen per eenheid. De dichtheid is afhankelijk van het aantal dendrieten en de grootte van het cellichaam.

De hersenontwikkeling wordt gekenmerkt door het rise-and-fall principe. Johnson neemt synaptogenese als voorbeeld. Het aantal synaptische verbindingen nemen eerst heel erg toe, men zou ook wel kunnen spreken van een overproductie. Na een tijdje nemen deze verbindingen weer af, en sterven dus synaptische verbindingen af. Het afsterven van synaptische verbindingen heet Synapseliminiatie of pruning. Dit gebeurt via het principe van ‘use-it-or-lose-it’ en is dus afhankelijk van ervaringen, hormonen en genen. Het principe van rise-and-fall geldt ook voor veel andere processen, zoals de vorming van neuronen, de glucoseopname en hormoonvorming. Verbindingen die amper of niet gebruikt worden, zijn niet functioneel dus kunnen beter verdwijnen. Synapsverbindingen die vaak gebruik worden, worden ook steeds sterker. Men is in staat om het hele leven lang synaptische verbindingen aan te maken. De input van ervaringen en dergelijke bepalen voor een groot deel hoe de verbindingen blijven bestaan. De synapseliminatie zorgt voor fine-tuning van de hersencircuits. Dit is de basis voor de ontwikkeling van de specialisatie van verschillende hersensystemen. Specialisatie is belangrijk, hierdoor is men in staat om specifieke functies uit te voeren. Dit zorgt namelijk voor stabilisering. Kenmerk van de hersenontwikkeling is dus dat het van diffuus, veel verbindingen, maar zwak, naar gespecialiseerd gaat, weinig verbindingen, maar sterk.

Lokale netwerken zijn verantwoordelijk voor de basale taken. Motoriek en perceptie ontstaan bijvoorbeeld heel vroeg in de ontwikkeling en liggen daarna grotendeels vast. Er zijn dan nog weinig individuele verschillen. Verbindingen over langere afstand tussen associatiegebieden worden pas veel later aangelegd. Die verbindingen zijn pas klaar aan het einde van de adolescentie. Dan komen er grote individuele verschillen, wat veroorzaakt wordt door de complexiteit en efficiëntie van de langere verbindingen. Het is experience-dependent.

De hersenschors is verdeeld in specifieke hersengebieden met specifieke functies: perceptie, taal en motoriek. Een discussie die hierover bestaat is of baby’s geboren worden met domein-specifieke modules? Is het pre-wired of prespecified? Is er sprake van een protomap?

Er bestaan hier twee hypothesen over. De protomap hypothese gaat ervan uit dat de hersenstructuur vastligt in een genetisch plan. En dat de ontwikkeling hiervan een proces van rijping is. Wat voor deze hypothese belangrijk en verklarend is, zijn de intrinsieke factoren. Cellen bevatten informatie (moleculaire markers of genen) die de verdere corticale ontwikkeling sturen. Intrinsieke factoren zijn hierbij belangrijk.

De protocortex hypothese gaat uit van extrinsieke factoren. De hersenstructuur ontstaat uit een ongedifferentieerde protocortex. De structuren hebben in het begin nog geen specifieke functie. Deze functie ontstaat door actieve input vanuit de thalamus. De thalamus is een centrum binnen de hersenen die ervoor zorgt dat input via de sensorische systemen verder gedistribueerd wordt over delen van je hersenen. Wat je ziet gaat via verbindingen naar de thalamus, en deze zorgt ervoor dat het naar de juiste hersendelen wordt gestuurd. De differentiatie ontstaat door de input van de thalamus. Extrinsieke factoren zijn hierbij belangrijk.

In deze hypotheses is het nature-nurturedebat weer terug te vinden.

De conclusie van Johnson is echter dat de menselijke hersenontwikkeling niet verschilt met die van andere zoogdieren. Een groot deel van de hersenontwikkeling bij mensen vindt pas na de geboorte plaats. De invloed van ervaringen, oftewel omgeving, op de hersenontwikkeling is bij mensen relatief groot. Corticale gebieden ontwikkelen zich op verschillende momenten, en daarbij zijn epigenetische processen van belang.

Johnson bespreekt verschillende voorbeelden, waaronder de functie van het zien. Vanaf ongeveer 4 maanden zijn kinderen in staat om afstanden tussen objecten goed waar te nemen. Dit is nodig om naar objecten te kunnen reiken en grijpen. Dit is het gevolg van selectieve synapseliminatie. In het netvlies bevinden zich duizenden neuronen, die lange uitlopers (axonen) hebben die ook in verbinding staan met de thalamus. Vanuit de thalamus wordt de informatie verder verspreidt naar de visuele delen van de cortex. De ontwikkelingen van de visuele schors is afhankelijk van ervaringen. De ervaringen zorgen ervoor dat de visuele beelden die men van beide ogen krijgen, gescheiden worden. Bij baby’s onder de vier maanden is dit nog niet het geval. Dit komt omdat bij hen het proces van synapseliminatie nog niet heeft plaats gevonden. Hierdoor vindt er een soort kruisrelatie plaats tussen de input uit het linker- en rechteroog.

Binnen het visuele systeem zijn drie visuele routes onderscheiden:

• Snelle subcorticale route: wanneer men iets waarneemt waarbij men heen snel moet reageren. Dit reageren gebeurt via een reflex. Een deel van de input wordt direct doorgestuurd naar de hersenstam en die zorgt onmiddellijk voor een motorische reactie. het gaat hierbij nog niet om precieze waarnemingen.

• Langzame dorsale route (‘waar’ of ‘hoe’ route): een route waarbij visuele informatie vooral via de bovenkant van de hersenen verwerkt wordt. Deze route helpt bij de oriëntatie in de ruimt. Bijvoorbeeld het bepalen van de richting waarin iets beweegt.

• Langzame, ventrale route (‘Wat’ route): geeft informatie over wat de objecten zijn en helpt om ze te identificeren.

Johnson bespreek de ontwikkeling van het visuele systeem:

`Geboorte: Baby’s worden geboren met sterke voorkeuren voor objecten die lijken op menselijke gezichten. Dit wordt ook wel subcorticale oriëntatie. Dit is een reflexmatige, saccade-achtige oriëntatie. Baby’s worden automatisch getriggerd om zich op deze objecten te oriënteren. Baby’s kunnen nog niet goed een bewegend object blijven volgen, hierdoor blijft de blik achter bij de beweging. Baby’s hebben meer aandacht voor objecten die in het perifere gebied worden aangeboden.

1 maand: wanneer baby’s ongeveer een maand oud zijn, hebben ze door de automatische triggering last van obligatory attention (sticky fixation). Ook hier hebben ze nog weinig verfijnde corticale controle over subcorticale, reflexmatige of automatische visuele route.

2 maanden: de oogbewegingen worden al soepeler bij het volgen van bewegende objecten. Er is aandacht voor stimuli in het nasale veld. En er is eens sterkere corticale onderdrukking van de superior colliculus, waardoor ze meer controle krijgen.

3 maanden: de ventrale en dorsale route (de langzame routes) gaan zich gelijktijdig ontwikkelen. De baby krijgt nog meer corticale controle over oog en hoofdcontrole. Ze hebben een actieve en selectieve oriëntatie en doen aan objectherkenning.

4 maanden: baby’s zijn in staat om meer diepte en afstanden te zien. Dit is stereo zien, e visuele input via de twee ogen is gescheiden.

5-6 maanden: baby’s krijgen de visuele controle over reiken en grijpen. Ook kunnen ze de aandacht beter verplaatsen en blikrichtingen uitstellen.

12 maanden: vanaf 12 maanden heeft het visuele systeem zich sterk ontwikkeld en hebben baby’s al het volwassen respons.

Langzamerhand is men zelf in staat om de aandacht te sturen. Hierin zijn twee typen aandacht te onderscheiden. Overt attention is het richten van de ogen op een stimulus. Covert attention wil zeggen dat men in staat is om de aandacht te richten op iets zonder de ogen erop te richten of te bewegen.

Samenvattend zijn bij het verplaatsen van de aandacht meerdere corticale en subcorticale paden betrokken. Deze paden zijn hiërarchisch georganiseerd. Vroeg ontwikkelde paden zorgen voor geautomatiseerde, snelle reflexieve vormen van aandacht (subcorticaal). Later ontwikkelde paden, zoals de frontale, zorgen voor bewuste controle over aandacht (corticaal).

Daarnaast bespreekt Johnson ook nog de ontwikkeling van het sociale brein. Het sociale brein. Het sociale brein is het netwerk in de hersenen dat ons in staat stel andere mensen te herkennen en hun gedachten, gevoelens en intenties te kunnen inschatten. De sociale cognitieve processen die hierbij bezig zijn, zorgen ervoor dat men gezichten, emotionele expressies en menselijke gebaren kan herkennen. Men kan hierdoor een evaluatie maken van andermans gedachten, gevoelens en intenties en zo ook het gedrag van een ander voorspellen. Dit is belangrijk in de communicatie met anderen.

Jongere kinderen ontwikkelen al vrij vroeg deze cognitieve functies. Het begint met gezichtswaarneming, wat overgaat in de gezichtsherkenning. Ook kunnen ze al vrij snel de kijkrichting waarnemen. Baby´s hebben een voorkeur voor gezichten waarbij de ogen ze aankijken, ongeacht of het gehele gezicht georiënteerd is op de baby of niet. Het proces van joint attention ontwikkelt zich ook. Baby’s kunnen dan de blik van een ander volgen. Het is dan mogelijk om samen naar iets te kijken en samen ergens over te communiceren. Het proces van Joint attention begint tussen de 6^e en 12^e levensjaar. Dan kunnen ouders samen met het kind dingen gaan bekijken en dingen gaan delen. Dit proces ligt aan de basis van een paar hogere cognitieve processen zoals taalontwikkeling en de Theory of Mind.

Ten derde gaat Johnson in op het geheugen. Geheugen: Hebben baby’s zoiets als een geheugen? Waarom herinnert bijna niemand zich iets van voor het 3^e levensjaar? Een aanhanger van de rijpingstheorie gaat dat de verschillende geheugensystemen nog niet goed ontwikkeld zijn. Pas wanneer deze goed ontwikkeld zijn, kun je informatie goed opslaan. Er is veel onderzoek wat dit uitgangspunt bestrijd. Er zijn al verschillende geheugensystemen beschikbaar voor kinderen jonger dan drie maanden. Bij deze geheugensystemen wordt een onderscheid gemaakt tussen impliciete en expliciete systemen. Beide geheugensystemen zijn in het eerste levensjaar al aanwezig en operationeel.

Binnen het Impliciete (of procedureel geheugen of ‘habit’ system) geheugen bevinden zich de processen om associaties te leren tussen het eigen gedrag en het effect daarvan. Ook vindt hierbinnen het klassiek conditioneren plaats. En kunnen ze dat ook onthouden.

Het expliciet (of declaratief geheugen of ‘cognitieve memory system’) ontwikkelt zich ook al erg vroeg . jonge baby’s zijn in staat om goed dingen te herkennen (dit is niet hetzelfde als herinneren!). Herkenning is het opnieuw bloot worden gesteld aan een stimulus en dat als een bekent stimulus herkent. Dit is primitiever en eenvoudiger dan herinneren. Maar er worden ook herinneringen opgeslagen. In het autobiografisch geheugen bevinden zich herinneringen die duidelijk gekoppeld zijn aan dingen die je hebt meegemaakt. In het semantisch geheugen wordt alle kennis opgeslagen. In het episodisch geheugen wordt de volgorde van dingen opgeslagen. Naast het impliciete en expliciete geheugen zijn er ook nog een werkgeheugen en een pre-expliciet geheugen. Het pre-expliciet geheugen is een term van Nelson voor het voorstadium van het expliciet geheugen. Er is nog geen bewuste herinneringen aan dingen, maar al wel dingen herkennen.

Vervolgens gaat Johnson in op de ontwikkeling van taal en spraakherkenning. Taal: Worden baby’s geboren met een taalmodule? Binnen deze discussie worden meerdere vragen gesteld. Er zijn specifieke hersengebieden ‘pre-wired’ voor taalverwerving. De verwerving van taal is aangeboren. Al bij de geboorte is de Planum temporale in de linker hersenhelft groter dan in de rechterhersenhelft.

Volgens Johnson klopt deze redenering niet. Andere hersendelen kunnen de taken van de linker taalmodule overnemen wanneer dit nodig is. De conclusie die hij trekt is dat de linker temporale kwam het meest geschikt lijkt voor spraakherkenning. Dit hersengebied is namelijk gespecialiseerd in het verwerken van stimuli die heel snel in tijd op elkaar volgen. Andere hersengebieden zijn echter ook belangrijk bij taalverwerving en zijn zoals eerder gezegd in staat bepaalde taaltaken over te nemen als de LH beschadigd is. De hersenen zijn biologically prepared om taal te verwerven, maar er bestaat geen bewijs voor een specifieke taalmodule.

Als laatste gaat Johnson in op de ontwikkeling van doelgericht gedrag. Ontwikkeling van doelgericht gedrag: zijn baby’s n staat tot bewust gecontroleerd gedrag? Uit volwassenonderzoek is gebleken dat de prefrontale cortex een belangrijke rol speelt in doelbewust gedrag. De prefrontale cortex bestaat nog weer uit allerlei subgebieden. Ieder subgebied is gekoppeld aan verschillende functies. De prefrontale cortex is belangrijk bij veel executieve functies. Executieve functies zijn een set van cognitieve functies die gebruikt worden bij het uitvoeren van bewust en doelgericht gedrag. Bijvoorbeeld het vermogen om informatie acties te houden in het geheugen (werkgeheugen), het vermogen om dominante reacties te onderdrukken die in de ene context relevant zijn maar juist niet in de andere context (inhibitie), en het vermogen om stappen vooruit te plannen (planning). Deze ontwikkeling gaat erg lang door, tot in de jong volwassenheid. Ook hier zijn twee hypothesen. Hypothese 1 gaat ervan uit dat elke deelstructuur zijn eigen tijdspad kent, dus de rijpingstheorie wordt gevolgd. Een bewijs hiervoor is de bijvoorbeeld de ‘A-niet-B-taak’. Theorie 2 gaat ervan uit dat de frontale cortex belangrijk is als er nieuwe vaardigheden en kennis verworven moet worden. Na automatisering is de frontale cortex minder actief (skill learning approach).

De conclusie die Johnson hierover trekt is dat hersengebieden zich specialiseren door activiteitsafhankelijke processen. Hoe sneller de hersengebieden zich specialiseren, des te minder plastisch zijn ze. Subcorticale gebieden, bijvoorbeeld de thalamus, zijn minder plastisch dan corticale gebieden. Gebieden die direct gekoppeld zijn aan sensorische input of motorische output zijn minder plastisch dan gebieden die minder afhankelijk zijn van een specifieke bron van informatie. Een voorbeeld hierbij is dat taal relatief plastisch is; andere hersengebieden kunnen deze functie namelijk overnemen. Gezichtswaarneming is echter minder plastisch; is namelijk afhankelijk van visuele input.

Specialisatie vindt dus plaats door activiteits-afhankelijke processen. In de prenatale periode draagt spontane activiteit in sensorische systemen bij tot differentiatie van de corticale gebieden. Sociale interacties zijn erg belangrijk, en daarbij komen voorkeur voor bepaalde stimuli tot uiting.

College 6: Vroegere ervaringen en latere ontwikkeling

Lex Wijnroks, 26 november 2013

Dit college gaat over de invloed van vroege ervaringen op het verdere leven. Er wordt ingegaan op de ontwikkeling van biologische systemen, de effecten van vroege stimulering en sensitieve perioden. Een voorbeeld waar dieper op ingegaan wordt is sociale verwaarlozing. Wat zijn de gevolgen van vroege sociale verwaarlozing? De situatie in kindertehuizen wordt hierbij aangehaald.

Omgeving en biologische systemen

Ons lichaam kent verschillende biologische systemen. Dit zijn er een paar:

1. Centraal Zenuwstelsel. Binnen het Centraal Zenuwstelsel zorgen neurotransmittersystemen voor de signaaloverdracht. Nerve growth factors stimuleren de groei van neuronen. Synaps density en vialibility hebben invloed op het aantal dendrieten. Ook de gen expressie wordt geregeld in dit systeem.

2. Stress-respons systeem. Dit systeem bevat glucocorticoïden, oftewel cortisol. Het is een sympatisch systeem, want het zorgt voor de hartslag en bloeddruk. Het is echter ook en parasympatisch systeem, denk aan de Vagal tone.

3. Immuun systeem.

4. Groeihormoon en timing puberteit.

Vroege ervaringen kunnen vastgehouden worden. dat zorgt voor licking and grooming, en het aanmaken van meer GABA receptors. Dat heeft als uiteindelijke uitkomst dat er minder angst is. Ook kunnen de ervaringen kortdurend gesepareerd worden. Dit zet de nerve growth factors in de hippocampus in werking, en dat zorgt voor een hogere neuronal density. Verder kunnen vroege ervaringen ook sociaal geïsoleerd worden. Dat zorgt voor lagere concentraties noradrenaline. Als laatste kan een strenge opvoeding ervoor zorgen dat er serotonine wordt aangemaakt. In sommige gevallen kan dat leiden tot agressie.

HPA-system of stresssysteem

Dit systeem heet volledig het hypothalamus – pituitary – adrenacortical system. Oftewel in het Nederlands het hypothalamus-hypofysebijnierschors systeem. Het proces van de hypothalamus naar de hypofyse heet RF. Van de hypofyse naar de bijnierschors heet ACTH en van bijnierschors terug naar de hypothalamus heet cortisol. Het is dus een negatief feedback systeem.

Het HPA-systeem zorgt voor energielevering, immuun activiteit, mentale activiteit en groei. Het circardisch ritme of het diurnal rhythm wordt ook in dit systeem geregeld. Dit heeft te maken met de tijd dat je wakker bent, en de tijd dat je slaapt. Dit systeem is erg belangrijk in de sensitieve periode. Die duurt van het einde van de zwangerschap tot de eerste levensjaren.

Lichte vormen van stress, zoals pijn en angst, zorgen ervoor dat het HPA-systeem wordt ingesteld. Fysiek contact, oftewel tactiele stimulatie, reduceert stress en moduleert het HPA-systeem. hierdoor heeft het een positieve invloed op het immuunsysteem.

Naast lichte vormen van stress, kan er ook sprake zijn van extreme angst, wat ook wel een Post Traumatische Stress Stoornis wordt genoemd. Zo’n vorm van chronische stress zorgt er voor dat de cortisolproductie chronisch wordt verhoogd. Dit kan als gevolg hebben dat er cellen dood gaan in de hippocampus, en dat kan geheugenproblemen veroorzaken. Ook kan het er voor zorgen dat het stresssysteem gedereguleerd wordt. Dat heeft allemaal als gevolg dat de emotieregulatie slechter wordt. Als je hyperresponsief bent, heb je een basaal verhoogde cortisol productie. Dat zorgt er weer voor dat je hyporesponsief wordt.

Er zijn verschillende biologische markers van emotionele reactiviteit te vinden. Zo kan er sprake zijn van links-rechts asymmetrie. De EEG-activiteit in de linker frontale cortex is dan plezier en ontspanning. De EEG-activiteit in de rechter frontale cortex is dan angst, spanning en onzekerheid. Baby’s van depressieve moeders laten meer R-frontale activiteit zien en baby’s van niet-depressieve moeders meer L-frontale activiteit. De vraag hierbij is dus of depressief gedrag invloed heeft op de hersenactiviteit van het kind. Is er sprake van een gedeelde genetische invloed?

Vroege stimulering

De ontwikkeling van de hersenen is activity-dependent. Door leren en ervaring veranderen de synaptische verbindingen. Daarom is passieve stimulatie alleen niet voldoende; actieve interactie met de omgeving is noodzakelijk voor de ontwikkeling van de hersenen. Vroege stimulering kan effecten hebben op biologische systemen. Zo kan er hothousing optreden. Dit betekent dat er langere dendrieten met meer vertakkingen en meer synaptische verbindingen zijn. Uit een onderzoek met ratten is gebleken dat dit zorgt voor hogere neuroplasticiteit. Het onderzoek vond het zelfde effect bij jonge en oude ratten.

Er zijn veel programma’s die het belang van vroege stimulering benadrukken. Het programma ‘Raise Smart Kids’ belooft je dat je peuter slim en gelukkig wordt als je dit programma met hem of haar doorneemt. De vraag is echter of zo’n vorm van baby brain gym wel werkt. De aanname van onder andere het programma wat hierboven genoemd wordt is dat extra stimulering er voor zorgt dat er minder synapseliminatie is. Dat zorgt voor briljante hersenen. Belangrijke kanttekening hierbij is dat er helemaal geen wetenschappelijk bewijs is dat dit werkt. De vraag is zelfs of het wel juist is om synapseliminatie tegen te gaan. Synapseliminatie is een normaal ontwikkelingsproces, en soms ook essentieel. Het leidt tot een efficiënter netwerk. En kun je als kind later nog inhalen wat je als kind gemist hebt? Meestal wel, maar er zijn ook sensitieve perioden. Sensitieve perioden zijn perioden in de ontwikkeling waarbinnen bepaalde ervaringen een groter effect hebben dan daarbuiten. Voorbeelden zijn zien, horen en de ontwikkeling van relaties. De timing is cruciaal. Je kunt spreken van windows of opportunity, maar die vensters sluiten zich nooit helemaal!

Voor elke functies bestaan verschillende ervaringsafhankelijke perioden, maar voor de meeste functies is dat rond de 0-5 jaar.

Ieder mens wordt anders gestimuleerd. Moeders van pasgeborenen hebben bijvoorbeeld een toename van de dikte van de grijze stof in PFC. Voor taxirijders in Londen is de hippocampus beter getraind. Muziekspelers hebben te maken met structurele veranderingen in de motorische schors. Dit zijn dus effecten van vroege stimulering. Maar wat is eigenlijk het effect van een gebrek aan stimulering?

Vroege sociale deprivatie

Kinderen kunnen terechtkomen in een liefdevolle en responsieve omgeving. Ze kunnen echter ook te maken krijgen met sociale verwaarlozing of totale isolatie. Waarom is dit onderwerp eigenlijk interessant? Het geeft antwoord op verschillende vragen:

1. Fundamentele vragen over opvoeding en ontwikkeling.

2. Oorzaken van een afwijkende en normale ontwikkeling.

3. Het bestaan van sensitieve perioden.

4. Determinisme of probabilisme?

5. Risico- en protectieve factoren.

Er zijn verschillende definities van wat vroege verwaarlozing precies is. De omschrijving die door de WHO wordt gehandhaafd is de volgende. Als er aan één of meerdere basis en psychologische behoeften van een kind niet is voldaan, zoals goede gezondheid, voldoende stimulering en de vorming van sociale relaties, is er sprake van vroege verwaarlozing.

Er zijn vier typen van niet-responsieve verzorging:

1. Tijdelijk weinig aandacht. Hier is geen interventie nodig.

2. Chronische onderstimulering. Hier is extra stimulering nodig.

3. Ernstige verwaarlozing binnen de context van het gezin. Hier is direct ingrijpen noodzakelijk. De situatie moet snel worden hersteld.

4. Ernstige verwaarlozing binnen de context van instituties. Hier is onmiddellijke plaatsing in een stabiele en responsieve omgeving nodig.

Het National Scientific Council on the Developing child heeft geconcludeerd dat sociale deprivatie heel veel nadelige effecten heeft op het verdere leven van het kind. Waar worden deze conclusies op gebaseerd?

Provence & Lipton hebben onderzoek gedaan naar weeshuizen in de VS in de 50^e jaren. In deze weeshuis was er sprake van goede voeding en gezondheid. Er was een lage staf-kind ratio. Er was een gebrek aan stimulering en er waren geen sociale relaties. De resultaten waren dat de kinderen grote achterstanden in de gehele ontwikkeling hadden. Ze hadden last van apathie en psychosociale dwerggroei.

Tizard heeft onderzoek gedaan naar weeshuizen in Engeland in de 70^e jaren. In deze weeshuizen was er goede voeding en gezondheid, adequate stimulering, een hoge staf-kind ratio en geen sociale relaties. Deze kinderen hadden geen achterstanden in de sensomotorische ontwikkeling. Ze hadden wel last van lichte taalachterstanden.

Er zijn problemen te benoemen in het onderzoek naar de effecten van vroege verwaarlozing. Ten eerste komt verwaarlozing incidenteel voor; er is geen systematische verwaarlozing van grote groepen kinderen. Daarnaast kunnen de gradaties van verwaarlozing verschillen. Verwaarlozing kan mild zijn, maar ook zeer ernstig. Het kan kortdurend, of langdurig zijn. De periode is zelden duidelijk afgegrensd. Als laatste is het specifieke effect moeilijk te bepalen omdat er een mix is van verschillende vormen van verwaarlozing. Een voorbeeld hiervan is dat onderstimulering vaak samen gaat met fysieke mishandeling of seksueel misbruik.

Bij totale verwaarlozing is er geen adequate medische verzorging. Kinderen krijgen onvoldoende en ongezonde voeding. Er is geen stimulering. Baby’s liggen bijvoorbeeld 20 uur in hun ledikant, en de kind verzorger ratio is erg laag. Er zijn geen sociale relaties. De directe gevolgen van vroege totale verwaarlozing zijn ernstig. Kinderen krijgen groeiachterstanden, medische problemen en ondervoeding. Ze hebben zeer ernstige achterstanden in alle domeinen van de ontwikkeling. Ze vertonen bizar gedrag, zoals quasi-autisme en stereotype bewegingen. Als laatste hebben ze last van apathie.

Er is veel onderzoek gedaan naar verwaarlozing. In UK heb je bijvoorbeeld de ERA-study door Sir Michael Rutter. In Canada is er onderzoek gedaan door Ames en Chisholm. In de USA is er onderzoek gedaan door Nelson, Fox en Gunnar. Er werd ook gebruik gemaakt van controlegroepen; niet-geadopteerde Roemeense kinderen en geadopteerde UK-kinderen. De eerste resultaten kort na de adoptie waren dat hoe langer de deprivatie duurde en hoe ernstiger, des te groter de achterstand in ontwikkeling. Het is dus een cumulatief effect; dose-response association. Na 1 jaar is er gedeeltelijk herstel mogelijk na overplaatsing in adoptiegezin. De kinderen kunnen zich dan weer verbeteren qua IQ, motoriek, cognitie en taal. Toch hebben ze nog steeds achterstanden. Achterstanden zijn het grootst voor kinderen die na 2 jaar geadopteerd zijn; het minst groot indien adoptie voor 6 maanden.

Follow-up onderzoek

Follow-up onderzoek kan plaatsvinden in verschillende fases. Kort na de adoptie (6-42 maanden oud), basisschoolleeftijd (6-11 jaar), adolescentie (15), volwassenheid (21 en ouder). De onderwerpen van follow-up onderzoek kunnen verschillen. Een paar voorbeelden zijn algemeen en lichamelijk functioneren, gedrag, hersenontwikkeling, fysiologisch onderzoek, kenmerken van de adoptiegezinnen, effecten van interventies. Vaak komt het neer op de vraag of er deprivatiespecifieke psychologische patronen zijn.

Algemeen en lichamelijk functioneren

Bij follow-up onderzoek naar algemeen en lichamelijk functioneren blijkt dat er nog steeds sprake is van een catch-up, maar dat de progressie niet afhankelijk is van de kwaliteit van het adoptiegezin. Veel kinderen zijn gehandicapt, en hebben achterstanden op school. Verder hebben de kinderen groeiachterstanden, een lager gewicht, een kleinere schedelomtrek, infectieziektes en een vervroegde puberteit.

Gedrag

Kort na de adoptie krijgen de kinderen te maken met internaliserende problemen. Na 3 jaar hebben ze externaliserende problemen, maar geen agressie. De kinderen vertonen bijna altijd afwijkend gedrag, zoals niet huilen bij pijn, slaapproblemen en desinteresse in speelgoed.

De problemen in het gedrag van kinderen zijn in te delen in vier categorieën:

1. Sensorische problemen. Ze kunnen bijvoorbeeld niet tegen harde geluiden of drukke situaties.

2. ADHD-gedrag, oftewel inattention en overactivity. De kinderen zijn overactief, impulsief en hebben concentratieproblemen.

3. Sociale problemen. De kinderen willen niet samenspelen met leeftijdsgenootjes en hebben hechtingsproblemen.

4. Eetproblemen. Sommige kinderen weigeren vast voedsel.

Hersenontwikkeling

Veel kinderen krijgen te maken met neuropsychologische problemen. Hun executieve functies, zoals het werkgeheugen zijn minder. Ook het visueel en verbaal geheugen, en de taal en expressie zijn minder goed dan die van kinderen die niet te maken hebben gehad met verwaarlozing.

Ook is er sprake van hersendysfuncties. De kinderen hebben verminderde activiteit in de prefrontale cortex, de mediale en laterale temporale cortex en de hersenstam. Ze hebben zoals al eerder gezegd werd een kleinere hersenomtrek.

Fysiologisch onderzoek

Uit fysiologisch onderzoek blijkt dat deze kinderen een verhoogde cortisolproductie hebben. Ze hebben dus meer stress. De avondproductie hangt samen met de lengte van het verblijf in het kindertehuis.

Voorspellers

Het is cruciaal om de kinderen te adopteren vóór de 6^e levensmaand. Als ze 6 maanden of meer ervaring hebben met deprivatie, wordt de problematiek ook ernstiger. Wat van belang is, is de kwaliteit van de zorg in de instelling, en de aanwezigheid van taal op het moment van adoptie. Dit zijn allemaal factoren die invloed hebben op het verdere leven van de kinderen.

Deprivatie kan zelfs een aantal patronen veroorzaken, die te bundelen zijn als het deprivatie syndroom. Deze patronen heten de Deprivation-specific psychological patterns. Er zijn vier DSPs: quasi-autistic patterns, disinhibited attachment, inattention/overactivity, cognitive impairment.

Samenvattend laten de meeste kinderen progressie zien in bijna alle domeinen van de ontwikkeling na adoptie. De ernst van de problemen en de achterstanden in de ontwikkeling hangen samen met de lengte van de periode in het kindertehuis. Er bestaan sensitieve perioden in de ontwikkeling. Er is geen dose-response relatie: 6 maanden is het cruciaal cut-off point. Sommige problemen verdwijnen niet na adoptie en ook niet na 10 jaar. Dit zijn die vier DSPs. Sommige problemen lijken juist toe te nemen na adoptie, zoals emotionele en gedragsproblemen. Niet alle kinderen laten achterstanden zien, en dat heet resilience. Daarom is er bij vroege deprivatie ook niet te spreken van determinisme.

De belangrijke vragen die in dit college gesteld werden waren de volgende:

1. Waarom zijn de patronen specifiek voor geïnstitutionaliseerde deprivatie?

2. Komen deze patronen ook voor bij kinderen die binnen een gezin verwaarloosd worden?

3. Waarom zijn sommige problemen hardnekkig en andere niet?

4. Waarom laat een kwart van de kinderen geen problemen zien?

5. Wat is het mechanisme dat leidt tot deze effecten?

De algemene conclusies die we nu kunnen trekken, is dat de ontwikkeling van sociale relaties cruciaal is voor een gezonde ontwikkeling. Vroege deprivatie heeft een sterk negatief effect op de ontwikkeling. Sommige effecten zijn specifiek en hardnekkig. Adoptie is effectief als een interventie. Dit is omdat er bij adoptie misschien protectieve factoren optreden die het kind beschermen tegen de gevolgen van deprivatie.

College 7: Ontwikkeling van de motoriek: een proces van rijping?

Lex Wijnroks, 2 december 2013

Waarom doet men onderzoek naar motoriek? Heel veel ouders gebruiken motorische mijlpalen om een soort van indruk te krijgen hoe goed het met de kinderen gaat. Ouders zeggen bijvoorbeeld vaak: ‘mijn kind kan al lopen!’ De motoriek wordt ook vaak gebruikt om een inzicht te krijgen in afwijkende ontwikkeling. Een neonatoloog is een arts die gespecialiseerd is in de ontwikkeling van jonge kinderen. Zo’n arts kijkt vooral naar de motoriek. Daarom wordt er veel onderzoek gedaan naar de motoriek.

De relatie tussen psychologie en motoriek heeft drie kanten:

1. Motorisch gedrag is geïntegreerd in de psychologie: gedrag is motoriek. Motoriek is het medium waarmee baby’s duidelijk maken dat ze iets willen, en hoe ze denken en waarnemen.

2. Adaptieve controle over motoriek is een psychologisch probleem. Motorische acties zijn onlosmakelijk gekoppeld aan perceptie. Door het koppelen van acties en percepties ontdekken baby’s nieuwe affordances, oftewel actiemogelijkheden. Op de affordances, ontwikkeld door Gibson, wordt nog vaker teruggekomen. Gibson is van de structurele leertheorie, die zegt dat je alles leert door observatie. Door te kijken en te exploreren ontdekt de baby de ‘grijpbaarheid’ of ‘kneedbaarheid’ of ‘gooibaarheid’ van objecten.

3. Motorische acties, percepties, gedachten, plannen en emoties zijn embodied. Ze zijn als het ware deel van het lichaam geworden. Een voorbeeld is autorijden. Op het begin kan je niet zo goed inschatten hoe groot de auto is, maar later lijkt het alsof de auto een onderdeel van jezelf is geworden. Welke bewegingen je kunt uitvoeren is afhankelijk van en wordt bepaald door de fysieke kenmerken en biomechanische beperkingen van het lichaam. Wat we ook doen, we doen het in een lichaam met bepaalde fysieke en fysiologische kenmerken. Daarbij is cognitie ook embodied. Dat heet embodied cognition.

Motoriek begint al heel vroeg in de ontwikkeling. Het schoppen van baby’s wordt vaak pas later ervaren, omdat eerst de foetus heel klein is en de buikwand niet snel raakt. Toch maken ze al eerder een beweging. De embryonale ontwikkeling is in te delen in verschillende periodes. Met drie weken ontwikkelt de neurale buis zich. Na 9 weken is het einde van de embryonale ontwikkeling en start de foetale periode. Na 12 weken zijn alle organen en lichaamsdelen aangelegd. Hiermee begint de foetale fase.

De embryo wordt gestimuleerd in de baarmoeder, en dat zorgt er voor dat de baby gaat bewegen. De baarmoeder is een bron van stimulatie op verschillende gebieden. Licht, geluid, druk, bewegingen, reuk en smaak van de baarmoeder hebben invloed op de foetus. Vanaf 9 weken wordt er een start gemaakt met de aanleg van het gehoororgaan. Na 26 weken kunnen baby’s de hartslag van de moeder waarnemen. Het visuele apparaat wordt aangelegd vanaf 6 weken. Na 20 weken kunnen ze licht waarnemen.

Na 8-9 weken maakt de foetus korte, schokkerige bewegingen met de ledematen. Ook is er dan sprake van langzame kleine asymmetrische afzonderlijke bewegingen van arm, been, nek en romp. De handbewegingen zijn in 66% gericht op objecten, zoals het eigen gezicht of de navelstreng. De bewegingen nemen af na 20 weken vanwege een beperking van de ruimte.

Deze foetale bewegingen hebben ook een betekenis. De bewegingen dragen bij aan de ontwikkeling. Slikken stimuleert de mondholte, longen en het spijsverteringsstelsel. Lichaamsbewegingen stimuleren de spieren, botten, gewrichten en huis. Alcoholgebruik vertraagt de bewegingen, en dus ook de ontwikkeling. Chronisch alcoholgebruik kan zorgen voor motorische, fysieke en cognitieve achterstanden.

Foetussen bewegen als een reactie op externe stimulering, of als een reactie op zelfstimulering. Ook kunnen de bewegingen ontstaan als een spontane neurale activiteit. Het zijn in ieder geval geen geprogrammeerde reflexieve bewegingen.

Dan gaan we door naar pasgeborenen. Aan het einde van de zwangerschap worden de buigspieren van de baby steeds sterker, en de strekspieren zwakker. Bij te vroeg geboren baby’s kan dit tot problemen leiden. Heel veel organen functioneren dan nog niet goed genoeg, denk bijvoorbeeld aan de longen. Opvallend is dat baby’s in de couveuses recht moeten liggen. Zij ontwikkelen dan vaak het fenomeen van overstrekken. Zij trekken hun rug heel erg hol en strekken opeens, het lijkt een soort van spasme. Na verloop van tijd, meestal 1 jaar verdwijnt het overstrekken. Alleen tijdens het eerste jaar kunnen ze bijvoorbeeld minder leren van het spelen, dus krijgen ze een cognitieve achterstand. De overstrekte baby’s liepen ook wat later.

Pasgeborenen hebben veel spontane bewegingen. Als je een been wil strekken van een baby moet je een bepaalde weerstand voelen. De arts kan dus goed aanvoelen hoe de spierspanning is, en dat zegt iets over het zenuwstelsel. Passiviteit is bijvoorbeeld niet goed. Meer stereotypies is ook teken van abnormale ontwikkeling. Stereotypies zijn rigide, symmetrische bewegingen.

Pasgeborenen hebben ook vaak reflexen, die worden neonatale reflexen. Deze reflexen verdwijnen na verloop van tijd, dan hebben ze hun functie verloren. De vraag is of dat wel geldt voor alle reflexen. Het is in ieder geval niet zo dat alle bewegingen van pasgeborenen reflexen zijn. Dit is aangetoond door het onderzoek met de lichtbundel. Baby’s bleken steeds vaker hun hand richting de lichtbundel, het was dus niet willekeurig. Ze reageerden wel degelijk op een stimulus.

Rovee-collier verbond de enkel van de baby aan een speelmobiele, en dan gingen ze tellen hoe vaak de baby schopte als ze wel vastzaten, en wanneer ze niet vastzaten. Ze schopten steeds vaker als ze aan de mobiele vast zaten. Ook dit is een voorbeeld dat baby’s op stimuli reageren.

De vraag is dus of die reflexen volledig verdwijnen. Dat is niet het geval, ze komen na verloop van tijd sowieso weer terug. De loopreflex is hier een voorbeeld van. Dat heeft te maken met myelinisatie. Loopbewegingen zien er altijd het zelfde uit, Thelen vroeg zich af waarom. Zij dacht dat het wel wat te maken zou kunnen hebben met de zwaartekracht. Volgens haar heeft het dus met spierkracht te maken. De loopbewegingen zijn volgens haar niet verdwenen, maar het gewicht van de benen neemt toe door vetproductie. De ontwikkeling van de spierkracht blijft daarbij achter. Zij ging toen met contragewichten het gewicht van de beentjes verminderen. Hierdoor konden de baby’s makkelijker hun beentjes optellen, en bleken ze dus wel weer een loopreflex te hebben. Volgens de onderzoeker Zelazo kon je ze ook trainen. De spieren worden getraind en de loopreflex verdwijnt niet. Dit zijn allemaal aanwijzingen voor dat de reflexen geen tijdelijke reflexen zijn, maar dat het slechts lijkt alsof ze verdwenen zijn.

Reiken naar objecten is moeilijk. Het leren om naar objecten te reiken is een biomechanisch en een perceptueel proces. Je hebt dus alles erbij nodig, er is sprake van whole-body engagement. Na 3-5 maanden gaan baby’s reiken en grijpen naar objecten, zelfs als deze bewegen. Het reiken is eerst weinig accuraat, er is sprake van movement units.

Wat zijn nou precies movement units? Daar is veel discussie over geweest. De oude opvatting is dat het de correctie van armbeweging onder begeleiding van het zien is. De nieuwe opvatting zegt dat het reiken in het licht of in het donker op dezelfde leeftijd begint, en dat zien daarom niet noodzakelijk is. is zien dan helemaal niet belangrijk? Zicht is alleen maar belangrijk op het moment dat je een hele precieze beweging moet uitvoeren.

Door exploratie bouwt een baby kennis op over kenmerken van de omgeving, voorspelbaarheid van gebeurtenissen. Voorbeelden zijn mouthing, tweehandige coördinatie, overpakken, roteren en fingering. Gibson zegt dat nieuwe vaardigheden zorgen voor nieuwe perceptuele informatie, waarbij de aandacht verplaatst wordt naar nieuwe kenmerken van objecten en gebeurtenissen. Oogbewegingen bijvoorbeeld zijn heel complex. Een baby moet leren om de goede momenten eruit te halen. De baby moet bijvoorbeeld zich realiseren dat zijn moeder nu hem aankijkt. Dat zijn voorbeelden van invariante structuren, wat je leert door te exploreren. Dat sluit allemaal heel goed aan bij de theorie van Gibson.

Er zijn verschillende voorwaarden voor het gebruik van gereedschap:

1. Waarnemen van de kloof tussen eigen motorische vaardigheden en het gewenste doel. Dat staat gelijk aan het waarnemen van affordanties voor actie.

2. Zoeken van een alternatief om de kloof te overbruggen.

3. Succesvol toepassen van het gereedschap. Dat heeft te maken met de biomechanica van gereedschapgebruik.

Voor stap 1 en 3 zijn perceptuomotorische vaardigheden nodig. Na 10 maanden kunnen baby’s hulpmiddelen gebruiken om een speelgoed te pakken dat buiten bereik ligt. Voor 1 jaar zijn er problemen met het vooruitplannen van de juiste motorische stappen. Na 18 maanden zijn bepaalde vaardigheden aangeleerd, maar kunnen nog niet in nieuwe situaties worden toegepast. Na 24 kan het gereedschap op een nieuwe manier gebruikt worden.

Kruipen is afhankelijk van perceptuele controle over de balans. Balans is bijvoorbeeld nodig om te voorkomen dat je valt. Visual cliff is een onderzoek om te kijken of baby’s perceptuele waarneming hebben. Het bleek dat de gezichtsuitdrukking van de moeders veel invloed had. Baby’s maken dus gebruik van de emotionele expressie van moeders.

Er is een conflict tussen visuele en haptische informatie. Kruipervaring is daarom een relevante factor. Balans bewaren tijdens het zitten, kruipen en lopen zit in verschillende systemen. Het heeft te maken met verschillende parameters. Die verschillende parameters zijn verschillende draaipunten, verschillende spiergroepen, en verschillende gezichtspunten. Voor rechtop staan heb je voldoende spierkracht en balanscontrole nodig. Afhankelijk van de spierkracht en balanscontrole van de romp bij het verplaatsen van het gewicht van de ene naar de andere voet gaan baby’s lopen. De eerste stapjes zijn meestal rond het eerste levensjaar. Er zijn verschillende theorieën over factoren die ervoor zorgen dat baby’s kunnen lopen:

1. Theorie 1: Rijping van de hersenen. Hierdoor krijgen baby’s een toenemende controle over de motoriek. De informatieverwerkingssnelheid en efficiëntie neemt toe door myelinisatie en dat zorgt ervoor dat ze kunnen lopen.

2. Theorie 2: Veranderingen in lichaamsverhoudingen. Door kruipen neemt de spier-vet ratio toe. Daarom wordt het makkelijker om het gewicht op één been te vestigen en de balans te behouden. Dikke baby’s gaan later lopen, en dat is ook volgens deze theorie te verklaren.

3. Theorie 3: oefening in het rechtop staan versterkt de spierkracht en de balans. Tijdens cruising tilt de baby de benen, tegen de zwaartekracht in, op en tijdens het lopen met ondersteuning worden de spieren nog meer getraind. In culturen waar baby’s vroeg gestimuleerd worden, lopen de baby’s dan ook eerder. Baby’s moeten veel oefenen met lopen. Nieuwe lopers vallen naar voren na elke stap.

Voor kruipen en lopen heb je dus controle over de balans en navigatie nodig. Tijdens het stilstaan moet de balans behouden worden. baby’s schommelen heen en weer met de enkels als schakelpunt. Andere schakelpunten zijn de heupen, maar ook de knieën. Dit doen ze om de balans te herstellen. Ze hebben perceptuele informatie nodig over de positie van het lichaam.

Balanscontrole wordt heel erg verstoord door wat de baby ziet. Wij kunnen toch voelen dat de kamer niet echt beweegt, maar dat het alleen maar zo lijkt. Wij raken dus minder snel uit balans. Het moving room experiment is een visuele illusie. Het conflict tussen visuele en proprioceptieve informatie is door ons wel te snappen, maar voor baby’s nog niet.

Het onderscheiden van radiale en lamellaire flow is afhankelijk van leeftijd en ervaring. Pasgeborenen maken stapbewegingen en bewegen het hoofd afhankelijk van de snelheid en richting van visuele flow. In een zitje buigen baby’s naar voren als reactie op een voorwaartse beweging van de frontmuur als een soort compensatie voor de achterwaartse zwaai. Als baby’s meer zitervaring hebben, wordt hun reactie meer aangepast aan de optische flow. Beginnende lopers raken direct uit balans en vallen vaak. Pas met 12 jaar heb je een volwassen vorm van balanscontrole. Dan ben je pas ongevoelig voor radiale flow.

Prospectieve balanscontrole is het voorspellen van de controle die nodig is om over een bepaalde ondergrond te kunnen lopen. Ervaring is hierbij belangrijk. Ervaren lopers zijn in staat tot verfijnde prospectieve balanscontrole, en accuraat in te schatten of het veilig is. ervaren lopers kunnen ook zich aanpassen aan veranderingen in hun lichaamsverhoudingen. Er is een transfer tussen ervaring met kruipen en lopen.

Ouders geven informatie aan baby’s hoe om te gaan met motorische uitdagingen. Dit doen ze om ongelukken te voorkomen. Of de baby’s daarvan gebruikmaken hangt af van de leeftijd en de motorische ervaring. Zijn ze onervaren dan gebruiken ze de sociale informatie, zijn ze ervaren dan nemen ze zelf de beslissing.

Peuters klauteren voor hun plezier bovenop dingen. Naar boven klimmen kost meer energie, maar is eenvoudiger dan naar beneden klimmen omdat de zwaartekracht de bewegingen vertraagt en er meer controle is over de ledematen. Trapklimmen volgt een voorspelbare volgorde. Baby’s die kunnen kruipen, kunnen ook al een paar treden naar boven klimmen. De meeste baby’s die niet hebben leren lopen, kunnen pas vele weken later traplopen. Naar beneden gaat bij voorkeur achterwaarts. Pas rond 3 jaar kunnen baby’s zonder ondersteuning de trap omhoog lopen, en tussen de 3 en 4 jaar ook naar beneden. Naar beneden klimmen is vooral een cognitief probleem, want baby’s moeten zich dan van het gewenste doel wegdraaien. Achterwaarts lopen ontwikkelt zich dan ook later dan voorwaarts lopen. Baby’s maken gebruik van een gereedschap, in dit geval een leuning.

College 8: Wat nemen baby’s waar van hun omgeving?

Lex Wijnroks, 3 december 2013

Dit hoorcollege gaat over hoofdstuk 7 van het boek. Aan bod komen de status en oorsprong van de ontwikkeling, onderzoekstechnieken, perceptuele ontwikkeling over de levensloop en de invloed van biologie en ervaringen.

Perceptuele waarneming

Je wordt alleen maar gestimuleerd om dingen waar te nemen als er sprake is van een discrepantie. Een baby wordt geboren met een perceptueel apparaat waardoor de wereld nog niet voorspelbaar is. Hij heeft wel al een voorkeur voor bepaalde typen stimuli. Perceptie is de start van onze ervaring en interpretatie van de wereld. Perceptie en cognitie zijn sterk met elkaar verweven. De vraag is hoe waarheidsgetrouw onze waarnemingen van objecten, mensen en gebeurtenissen zijn. Hoe is het mogelijk om stabiele kenmerken, oftewel invarianten, waar te nemen te midden van continue omgevingsveranderingen, oftewel varianten.

Kennis van de wereld

Epistemologie is de leer van kennis. Op basis van onze waarnemingen bouwen we kennis op. Maar waar komt onze kennis vandaan, en wat is die kennis? Er zijn twee visies:

1. Empirisme. Er is geen voorkennis aanwezig. Alle perceptuele kennis is afkomstig van onze zintuigen en neemt toe door ervaring en associaties. Door leerprocessen krijgt de baby geleidelijk kennis en gaat die ontwikkelen.

2. Nativisme. Baby’s komen te wereld met een sensorisch apparaat dat hen in staat stelt de waarneming van de wereld te ordenen en te organiseren. Het verschilt nauwelijks met die van volwassenen, baby’s worden dus geboren met een bepaalde voorkennis. Ze kunnen meteen begrijpen wat bepaalde voorwerpen voor eigenschap hebben.

Deze twee visies zijn extreem, maar ze worden wel aangehangen. Er zijn ook andere visies die wat milder zijn.

In dit schema staan nog een keer duidelijk de verschillen tussen empiristen en nativisten op een rij.

Er zijn directe perceptietheorieën over perceptueel leren. Het Gibson echtpaar zegt dat de betekenisvolle structuur niet geleerd hoeft te worden maar ook niet aangeboren is. structuur zit in de omgeving zelf, dus het organisme hoeft geen structuur aan te brengen. Ontwikkeling betekent dat de waarnemer steeds beter wordt in het oppikken van relevante informatie. Direct waarneembare eigenschappen van de wereld zijn voorbeelden van relevante informatie, en dat wordt ook wel affordances genoemd. Een affordance verwijst naar de handelingsmogelijkheden, zoals ‘gooibaarheid’ van een bal.

Constructivisme

Piaget is een onderzoeker die weer een andere theorie onderzocht. Die theorie houdt in dat structuur en informatie in de omgeving geconstrueerd moeten worden door voortdurende interacties tussen organisme en omgeving. Er zijn rudimentaire perceptuele vaardigheden aanwezig vanaf de geboorte, maar de rest moet via interactie en ervaring met de wereld verworven worden. Zodra we een object zien, vormen we een mentale representatie van het object. De representatie komt tot stand door oogbewegingen en hersenactiviteit. Interactieve ervaringen bevorderen de perceptuele organisatie en helpen het kind de wereld te begrijpen.

Bij de status en de oorsprong van de ontwikkeling zijn er drie centrale vragen. De eerste vraag is wanneer de perceptuele waarneming zich ontwikkelt. De tweede vraag is hoe de ontwikkeling van de perceptuele waarneming verloopt? De laatste vraag is welke factoren de ontwikkeling beïnvloeden.

Perceptie start met het ontvangen en overdragen van fysische informatie die via de zintuigen wordt opgevangen. Die signalen moeten ook nog verwerkt worden. De perceptuele ontwikkeling is afhankelijk van neurale, anatomische en sensorische rijping, veranderingen in aandacht, veranderingen in motivatie of betere taakprestaties, leren en ervaring, en combinaties van en interacties tussen al deze factoren.

Volgens Bornstein is perceptuele ontwikkeling afhankelijk van de rijping van het perceptuele apparaat en relevante ervaringen. Volgens hem zijn twee dingen dus echt belangrijk. Ten eerste de mate van rijping. Is een kind niet-ontwikkeld, half-ontwikkeld of volledig ontwikkeld? Het effect van ervaring hangt af van de mate van rijping. Als je niet-ontwikkeld bent heb e geen effect of groei door ervaring. Als je half-ontwikkeld bent is er verlies of handhaving of progressie. Bij volledig ontwikkeld kan er alleen verlies of handhaving plaatsvinden. Je kunt bijvoorbeeld bij een baby zijn oog niet afplakken omdat zijn visuele apparaat nog niet goed is ontwikkeld. Dit is een half ontwikkelde functie die afhankelijk is van ervaring. Volwassenen kunnen wel een paar weken in het donker leven en daarna nog steeds zien. Ervaring heeft dus het meeste effect op half-ontwikkeld en kan daar ook een positief effect op hebben. Bij volledig-ontwikkeld kan het positieve effect niet echt meer voorkomen.

Onderzoeksmethoden

Onderzoeksmethoden die worden gebruikt zijn bijvoorbeeld beeldvormende technieken van CZS, zoals MRI en EEG. Ook kan er gekeken worden naar hartslag en ademhalingsritme door AZS. Als laatste kun je onderzoek doen naar gedrag. Oogbewegingen, visuele selectie, preferentie, hoofdrotatie en habituatie kunnen allemaal geanalyseerd worden.

Fantz spreekt van de visual preference technique. Hij is een van de eerste onderzoekers die doorhad dat oogbewegingen van baby’s iets aangeven. Hij ging timen hoe lang baby’s naar bepaalde figuren kijken. Als iemand een voorkeur heeft om langer naar een stimulus te kijken dan naar een andere, dan betekent dat de persoon iets heeft waargenomen en onderscheid maakt tussen stimuli. Een andere techniek is habituatie.

Er is bij habituatie wel sprake van een habituatie paradigma. Wanneer dezelfde stimulus herhaaldelijk wordt aangeboden, zal de aandacht voor de stimulus afnemen. Deze afname in aandacht wordt habituatie genoemd. Als de stimulus herhaaldelijk wordt aangeboden is er een opbouw van mentale representatie. Elke stimulus wordt vergeleken met de mentale representatie die in het tijdelijk geheugen is opgeslagen. Bij een match is er geen aandacht. Bij een mismatch blijft er aandacht of wordt er aandacht uitgelokt. Bij een nieuwe stimulus is er sprake van recovery. De aandacht wordt hersteld. Dit is gebaseerd op de aanname dat baby’s altijd meer aandacht hebben voor iets wat nieuw is. Wanneer een baby verschil ziet, krijg je herstel van de aandacht.

De rijpingsvolgorde van de perceptuele ontwikkeling is als volgt. Is wordt het periferisch systeem ontwikkeld, en daarna het centrale zenuwstelsel. Van de zintuigen wordt eerst aanraking ontwikkeld, daarna smaak, dan reuk, daarna gehoor en als laatste zien. De functie hiervan is dat er minder competitie is tussen de sensorische systemen bij de verwerking van prikkels.

Pasgeborenen zijn gevoelig voor aanraking. Pasgeborenen onderscheiden zoet, bitter, zuur en zout. Ook gradaties kunnen ze onderscheiden. Pasgeborenen kunnen ook geuren onderscheiden. Ze herkennen bijvoorbeeld de geur van de moeder en hebben een geheugen voor geur. Pasgeborenen hebben een hoge drempel voor lage en hoge tonen. De ontwikkeling van het gehoor gaat dan ook door tot het 20^ste levensjaar. Baby’s hebben een voorkeur voor menselijke spraak. Zo kunnen ze een onderscheid maken tussen relevante fonemen, en kleinere eenheden in de spraakstroom. Op de ontwikkeling van het zicht gaan we wat verder in.

Zicht

Zien is een systeem wat zich relatief laat ontwikkelt, en ook lang doorgaat. Pasgeborenen kijken actief rond. Ze hebben een voorkeur voor hoge contrasten en contouren. Na 2 maanden kijken ze naar de centrale kenmerken. Ze gaan dan dus veel meer kijken naar gelaatstrekken zoals de mond en de ogen. Na 3 maanden kunnen baby’s kleuren zien, en na 8 maanden kunnen ze scherp zien.

Baby’s herkennen objecten door vormwaarneming. Naast vormwaarneming hebben ze ook objectoriëntatie nodig. Baby’s kunnen maar kleine hoekverschillen zien. Verder hebben ze ook nog dieptewaarneming nodig. Dieptewaarneming is het vermogen van de ogen om twee verschillende beelden waar te nemen en te onderscheiden van elkaar. Bijvoorbeeld met je rechteroog zie je de zes, met je linkeroog zie je een vijf en dat wordt dan door de hersenen samengesteld. Met vier maanden kunnen baby’s binoculaire cues zien. Later kunnen ze ook kinetische cues en statisch-monoculaire cues waarnemen. Deze cues geven allemaal informatie over diepte. Een voorbeeld hiervan is het plaatje van de tunnel. De grootte van het object hangt af van de positie die het object inneemt ten opzichte van de tunnel. Als laatste, naast diepte, moeten baby’s ook objectkenmerken kunnen waarnemen. Voorbeelden hiervan zijn textuur en schaduw.

Bij baby’s zijn de waarneming van beweging en objecten zijn gescheiden. Ze krijgen namelijk informatie over hun eigen beweging en over de beweging van het object. Een baby moet dus leren om de invarianten samen te voegen. Het object blijf hetzelfde. Het ondersteunt ook de herkenning van hetzelfde object ongeacht de beweging. Ook ondersteunt het de waarneming van de beweging zelf ongeacht het object dat zelf ook beweegt. Hoe herkennen baby’s afzonderlijke patronen, vormen en objecten in een omgeving vol met patronen, vormen en objecten?

Een vraag die hierbij van belang is of de Gestalt waarneming aangeboren is. Hier kan weer het voorbeeld worden gebruikt van de driehoek met de cirkels erin. Volwassenen zijn in staat om dat als een geheel te zien, maar baby’s nog niet.

Concluderend worden baby’s geboren met een heel repertoire aan vaardigheden. Verdere verfijning van de waarneming gebeurt door rijping van het perceptuele apparaat en ervaring, en ook de interactie tussen rijping en ervaring.

Perceptie in de kindertijd

In de kindertijd gaan kinderen invarianten detecteren. Ze kunnen dan ook heel goed objecten herkennen, en ze ook categoriseren en classificeren. Naarmate kinderen ouder worden en domeinalgemene vaardigheden zich ontwikkelen zijn perceptie en cognitie steeds moeilijker te onderscheiden. Domeinalgemene vaardigheden zijn bijvoorbeeld controle over aandacht, informatieverwerkingssnelheid en werkgeheugen.

Er is ook een relatie te vinden tussen de perceptuele ontwikkeling en taal. Volgens Lee (1989) leidt het natekenen van een tekening van een tafel tot meer problemen als de kinderen horen dat het een tafel is dan wanneer de kinderen niet weten dat het een tafel is. Er is namelijk onderscheid tussen kennis van taal en puur de perceptuele waarneming. Als je de tafel waarneemt als lijnen en vormen kun je het makkelijker precies natekenen.

De relatie tussen perceptie en taal is ook te vinden in een onderzoek van Marks et al. (1987). Kinderen koppelen perceptuele dimensies en verbale dimensies. Jonge kinderen kunnen intrinsieke perceptuele eigenschappen gemakkelijk koppelen. Voorbeelden van deze intrinsieke perceptuele eigenschappen zijn helderheid en geluidssterkte. Oudere kinderen koppelen toonhoogte bijvoorbeeld aan grootte. Dat kan te maken hebben met het leren.

Waarneming wordt ook beïnvloed door ervaring. Een voorbeeld hiervan zijn de Sea gipsy’s in Thailand. De kinderen uit deze cultuur duiken naar schelpen. Het zicht onder water van deze kinderen is twee keer beter dan dat van Europese kinderen. Dit voorbeeld staat nog verder uitgewerkt in het boek.

Naarmate de kinderen ouder worden en richting de adolescentie gaan kunnen ze complexe tekeningen begrijpen en interpreteren. De perceptuele ontwikkeling heeft echter een U-vormig verloop. Dat betekent dat de ontwikkeling het meest actief is vroeg en laat in de levensloop. Op de allerjongste leeftijd gaat de ontwikkeling heel hard. Daarna neemt de ontwikkeling af en stabiliseert het. Wanneer je ouder wordt, gaat de ontwikkeling opeens heel snel achteruit. Ouderen hebben een achteruitgang in gehoor, zicht en geur. Smaak blijft intact.

Uit onderzoek naar gezichtswaarneming blijkt dat er ook sprake is van continuïteit in de ontwikkeling. Door de hele levensloop blijft het moeilijker om gezichten te herkennen als ze op de kop staan. Baby’s, kinderen én volwassenen kijken configureel, en niet naar de afzonderlijke kenmerken.

Er is ook een voorbeeld van discontinuïteit. Baby’s en jonge kinderen hebben moeite om het geslacht te bepalen als bepaalde cues verwijderd zijn, bijvoorbeeld de haarlijn. Volwassenen gebruiken de afstand tussen de ogen en de wenkbrauwen als cue om bijvoorbeeld geslachtsverschillen vaste te stellen.

Bij perceptuele ontwikkeling is de rol van biologie en ervaring belangrijk. Bij de geboorte is het perceptuele apparaat functioneel en functioneert het voor iedereen grofweg op dezelfde manier. Er is geen sprake van nativisme! Ervaringen zijn ook belangrijk. Ervaringen op individueel, maar ook op cultureel niveau.

Concluderend worden baby’s geboren met bepaalde perceptuele vaardigheden. Effecten van ervaringen hangen af van de rijping van het perceptuele systeem.

Perceptie is meer dan sensatie, het is nauw verbonden met cognitie en motoriek. Perceptuele ontwikkeling is een dynamisch proces en is een levensloopontwikkeling.

College 9: Hoe leren kinderen taal?

Elma Blom, 9 december 2013

Het college begint met een anekdote. De conclusie is dat je heel veel van je moedertaal weet. Van wie heb je die moedertaal eigenlijk geleerd?

Je hebt niet alle taal op school geleerd, maar ook niet alle taal van je ouders. De correcties van ouders helpen niet bij de taalontwikkeling van kinderen. Ook doen kinderen dingen die ze niet van hun ouders hebben geleerd. Ze zeggen bijvoorbeeld liepte in plaats van liep, of ze gebruiken lidwoorden fout.

Wat is taal nou eigenlijk? Taal is een typisch menselijk communicatiesysteem dat betekenis weergeeft en doorgeeft aan anderen. Taal is symbolisch, dat houdt in dat een klank voor een bepaalde betekenis staat, maar ook arbitrair, dus willekeurig. De klank van een woord heeft vaak niks te maken met de betekenis. Beer is bijvoorbeeld een kort woord, maar staat wel voor een groot dier. In andere talen heb je woorden die het zelfde concept aangeven, maar toch in een andere vorm. Je hebt ook woorden die niet helemaal arbitrair zijn, zoals koekoek. Hier verwijst het woord naar het geluid wat het object maakt. Dit zijn wel uitzonderingen, de meeste woorden zijn arbitrair.

Taal is ook iets uniek menselijks. Er is sprake van een open ended systeem: je kan een oneindig aantal verschillende betekenissen uitdrukken door verschillende bouwstenen van taal te gebruiken. Een ander aspect is dat je met taal dingen kunt beschrijven die niet in het hier en nu zijn of niet dichtbij zijn. Deze twee aspecten maken de taal uniek boven communicatiesystemen van dieren.

Wat wordt er eigenlijk bedoeld met dat oneindig combineren? De regels veranderen steeds, wat zorgt voor nieuwe betekenissen. Ook zinnen kun je oneindig uitbreiden. Een voorbeeld hiervan is bijen. Zij communiceren door een soort van dans om aan te geven waar de honing is. Bijen kunnen dus ook iets aangeven wat verder weg is, maar ze kunnen niet oneindig combineren. Door de regels van taal te gebruiken kun je oneindig veel verschillende dingen uitdrukken. Dat zie je bijvoorbeeld niet terug bij apen.

Het andere aspect is displacement. Je kunt dingen aangeven die niet hier en niet in het hier en nu zijn. Dat kan je allemaal doen in taal, en dit aspect vind je vaak niet terug in dierentaal.

Mensapen lijken genetisch gezien heel veel op mensen. Ze kunnen dan ook wel taal leren. Het symbolische aspect van taal en het combineren kunnen ze. Ze hebben echter geen regelsysteem waarmee ze oneindig veel combinaties kunnen maken. Een voorbeeld van een aap die best veel kon op taalgebied was Nim Chimpsky. Deze aap kon ongeveer 125 gebaren.

Taalleren gaat over veel verschillende dingen. Je moet leren zinnen maken. Daarnaast moet je woorden leren gebruiken en maken. Met het maken van woorden bedoelen we het vervoegen van werkwoorden of zelfstandige naamwoorden omzetten in bijvoeglijke naamwoorden. Klanken moeten kinderen ook leren; welke combinaties zijn toegestaan in je moedertaal? Ook betekenissen moeten ze leren, en dat moet dan weer gekoppeld worden aan klanken. Dit hoort allemaal bij het proces van woorden leren.

Ook moet taal leren gebruikt te worden in de interactie en sociale context. Samenvattend zijn de volgende aspecten van belang. Syntaxis (zinnen en zinsbouw), morfologie (woorden), fonologie (klanken), semantiek (betekenissen), en pragmatiek (interactie en sociale context).

Er zijn verschillende fases in de taalontwikkeling. De voortalige ontwikkeling vindt plaats in het eerste levensjaar. Je ziet dan nog geen conventionele taal (praten), maar wel gebaren. Er is dus wel degelijk communicatieve ontwikkeling. Vanaf het eerste levensjaar is er foneemontwikkeling. Dit houdt in dat het klankenrepertoir wordt uitgebreid. Daar worden weer verschillende stadia in onderscheiden:

1. Huilen.

2. Vocaliseren.

3. Vocaal spel.

4. Brabbelen. Gevarieerd brabbelen ontstaat als het kind niet steeds dezelfde klanken gebruikt.

Je ziet ook een hele vroege pragmatische ontwikkeling. Kinderen beginnen bijvoorbeeld al heel vroeg met beurtwisselingen. Ze maken gebruik van gebaren, intonatie, prosodie en mimiek. Prosodie is het intoneren van vraagzinnen. Het filmpje laat een tweeling zien die nog niet echt kunnen praten, maar wel gebruik maken van pragmatiek.

Nu gaan we wat dieper in op de vroege ontwikkeling van het eerste jaar. Na 1 maand kunnen baby’s medeklinkers onderscheiden. Als ze tussen de 8 en 10 maanden oud zijn weten ze welke klankcontrasten relevant zijn in de moedertaal. Het onderscheid tussen a en aa is bijvoorbeeld wel belangrijk in Nederland, maar niet in Portugal. Je krijgt er dus niet alleen kennis bij, maar je verliest ook kennis in de taalontwikkeling. De kennis die je verliest is kennis die niet relevant is voor jouw moedertaal.

Een voorbeeld van een experiment over taalontwikkeling is dat baby’s associaties maken tussen het horen van een nieuwe klank en het verschijnen van een beer met belletjes. Als ze dus alvast kijken naar de beer voordat de belletjes rinkelen hebben ze het onderscheid waargenomen. De twee klanken die worden gebruikt lijken heel veel op elkaar. De baby draait zijn hoofd al voordat de beer verschijnt omdat hij het onderscheid tussen de klanken kan horen. Het oudere kindje kan dit niet meer, en hij draait zijn hoofd pas om als de beer verschijnt. Dit is een voorbeeld van een habituation experiment.

Een ander experiment heeft te maken met high amplitude sucking. Hier maken ze gebruik van normaal gedrag van kinderen, namelijk de zuigreflex. Als ze iets herkennen dan gaan ze bijvoorbeeld harder zuigen. Dit onderzoek laat zien dat baby’s een voorkeur hebben voor de moeder ten opzichte van andere vrouwen. Ook hebben ze een voorkeur voor de moedertaal, en een voorkeur voor verhaaltjes die vaak zijn voorgelezen tijdens de zwangerschap. Dit laat dus zien dat taalleren al begint voor de geboorte.

Bovenstaande ging allemaal over het waarnemen van taal, maar taal moet ook geproduceerd worden. Bij het leren produceren van klanken is de articulatie heel belangrijk. Articulatie houdt in dat je de spieren leert aansturen. Het is een motorische ontwikkeling en de planning hiervan. Tijdens de brabbelfase wordt hier veel mee geoefend (6-8 maanden). Eerst is het brabbelen canoniek. Baby’s zeggen dan bijvoorbeeld bababababab. Later wordt het brabbelen gevarieerd. Een voorbeeld hiervan is badabad a badibadi. Het klankenrepertoire wordt dus geleidelijk uitgebreid.

Na de voortalige fase komt de vroegtalige fase. Deze duurt van 1 tot 2,6 jaar. Eerst heb je de 1-woordfase (12-18 maanden). In deze fase gaat het kind betekenissen aan woorden koppelen. Je krijgt protowoorden zoals bah. Er kan ook al een beetje gebruikt worden gemaakt van holophrasen. Dit zijn korte zinnetjes, zoals ‘magnie’ of ‘wasdat’.

Daarna komt de 2 en meerwoordfase (18-30 maanden) waar verschillende woorden aan elkaar gekoppeld worden tot zinnetjes.

Het eerste gesproken woord gebeurt meestal rond de eerste verjaardag. Vroeg verworven klanken worden als eerste gecombineerd, zoals papa en mama. Van deze fonologische processen zijn er een aantal voorbeelden. Lastige klanken worden vervangen en clusters (twee medeklinkers achter elkaar) worden versimpeld. Lettergrepen worden weggelaten, woorden worden korter gemaakt. Kinderen zeggen bijvoorbeeld baan in plaats van banaan.

Kinderen leren dus langzaam betekenissen, en dat is best moeilijk. Een probleem bij het leren van betekenissen is het gavagai probleem. Dit probleem wordt geïllustreerd door een taalkundige die met een inboorling op pad is. Er komt een konijn langsrennen en de inboorling zegt: ‘gavagai’. Maar hoe weet je nou dat dat woord ook daadwerkelijk konijn betekent? Het kan ook verwijzen naar een onderdeel van het konijn, of naar het rennen van het konijn. Het kan zelfs verwijzen naar eten. Het is dus niet altijd duidelijk wat een woord betekent in een bepaalde context.

Hier zijn verschillende oplossingen of theorieën voor bedacht.

Bij het leren van betekenissen maken kinderen dus wel eens fouten. Een fout die je vaak tegenkomt is onderextensie. Hier wordt auto gezien als een specifieke auto (bijvoorbeeld een rode). Het kind generaliseert niet genoeg.

Een ander soort fout is overextensie. Daar generaliseert het kind juist teveel. Een kind gebruikt bijvoorbeeld het woord ‘hond’ om een hele groep bruine dieren aan te geven.

Als je gaat kijken naar de woordenschat kan er sprake zijn van een woordenschatspurt. Er komt opeens een explosieve toename van de woordenschat. Hoe zo’n explosie er uit kan zien staat geïllustreerd in een grafiek in de sheets. Dit is niet bij ieder kind het geval.

Na de voortalige fase en de vroegtalige fase komt de differentiatiefase (2,6 – 5 jaar). Kinderen gaan taal hier echt creatief gebruiken. De syntactische ontwikkeling begint. Zinnen worden gemaakt en nieuwe zinnen worden gevormd. Er wordt gebruik gemaakt van functiewoorden en inhoudswoorden. Een inhoudswoord is bijvoorbeeld tafel. Functiewoorden hebben geen betekenis maar een grammaticale functie, zoals lidwoorden. Functiewoorden zijn nieuw in de differentiatiefase. Woorden die niet zoveel inhoud hebben werden eerst weggelaten, in deze fase komen die wel steeds meer erbij. Daardoor kunnen er weer nieuwe fouten ontstaan, bijvoorbeeld overregularisatie.

In deze fase komt er steeds meer groei van de zinslengte. De grafiek in de sheets laat de zinslengte van Nim Chimsky en twee kindjes zien. Bij de aap neemt de zinslengte bijna niet toe. Bij de twee kindjes zie je wel toename in zinslengte. En dat terwijl één van de twee doof is.

In deze fase gebeurt ook het leren van inflectie. Dit is bijvoorbeeld het leren van uitgangen van een werkwoord. Belangrijk hierbij is het experiment van Berko-Gleason (1958). Als kinderen inflectie gebruiken, kennen ze dan echt de regel of passen ze toe wat ze horen? Dit is het meest beroemde taalexperiment. Een kind zag eerst een plaatje van een ‘wug’. Daarna zag het kind een plaatje van twee ‘wugs’. Als het kind daadwerkelijk ‘wugs’ invulde, was bewezen dat ze in staat zijn om een meervoudsvorm te gebruiken bij woorden die ze nog niet kennen.

Iets anders wat je vaak ziet in deze fase is een u shaped curve met op de y as percentage correct en op de x as de leeftijd van het kind. Als het kind heel jong is, doet het kind heel veel goed (begin van de grafiek). Dan gaat hij steeds meer fouten maken en daarna wordt het weer steeds beter. In het begin nemen kinderen woorden rechtstreeks over uit het taalaanbod. Ze maken geen fouten, maar maken ook geen gebruik van de regels. Later gaan ze regels toepassen en daardoor gaan ze overgeneraliseren waardoor ze fouten maken. Als ze de uitzonderingen op de regel hebben geleerd gaat het langzaam weer beter.

Met 3 tot 4 jaar hebben kinderen de meeste taalontwikkeling wel gehad. Taal ontwikkelt zich anders dan andere cognitieve vaardigheden. Een kind van 3 weet of hij wel of geen onderwerp moet gebruiken, waar het werkwoord moet staan en dat de persoonsvorm mee verandert met het onderwerp. Dit wordt congruentie genoemd. Ze hebben dus best specifieke en complexe kennis over de moedertaal.

Ze weten echter nog niet op deze leeftijd dat 2 + 2 4 is. Redeneren is ook moeilijk, het voorbeeld hierbij is het sommetje over de leeftijd van drie jongens. Wat ze ook nog niet weten is hoe volume werkt. Ze hebben wel hele specifieke kennis van taal, maar weten bepaalde aspecten nog niet.

Taal heeft dus zijn eigen ontwikkelingspad en ontwikkelt zich anders dan andere cognitieve vaardigheden. Dit zie je ook terug in afwijkingen. Een voorbeeld is het syndroom van down. Dit is een neurologische stoornis en gaat gepaard met een laag IQ. De taalontwikkeling blijft echter nog verder achter dan het IQ, vooral op het gebied van expressieve taal. Kinderen met Williams syndrome hebben ook vaak een laag IQ, maar hier blijkt taal juist een sterk punt te zijn. Ze hebben vaak een grote woordenschat en kunnen best complexe taal gebruiken, ondanks het lage IQ. Taal en IQ zijn dus onafhankelijk.

Een ander voorbeeld is Christopher. Hij heeft een heel laag IQ en kan niet voor zichzelf zorgen. Hij kan echter wel meer dan 15 talen spreken.

Taal en taalontwikkeling is dus iets speciaals. Dat komt terug in verschillende theorieën die proberen te verklaren hoe de taalontwikkeling loopt. Er zijn verschillende visies over:

1. Augustinus zegt dat taal door God gegeven is.

2. Skinner zegt dat taalleren geen special gift is, en ook niet per se menselijk hoeft te zijn. Volgens hem gaat het om stimulus respons en bekrachtiging.

3. Chomsky zegt dat taal aangeboren is.

4. Tomasello heeft een visie die te maken heeft met het sociaal instinct.

Het model van Skinner is een leertheorie. Volgens hem zijn kinderen een tabula rasa, een onbeschreven blad. Taalaanbod leidt niet tot taalontwikkeling. Taalleeren is zoals een rat leert een handel te bedienen. Door het monitoren en managen van reinforcement, kan taal makkelijker worden geleerd.

Chomsky zegt juist dat taal is aangeboren. Het taalaanbod is slechts een trigger om taal te leren. De theorie van Skinner verklaart niet waarom kinderen snel en probleemloos taal leren, en waarom kinderen zo creatief zijn. Wat kinderen horen in het taalaanbod is te beperkt om taal te leren. Dat staat bekend als de poverty of stimulus. Het taalaanbod is te beperkt om regels over taal af te leiden. Ze horen dus niet wat niet mag in taal, ze horen alleen wat wel mag. Ze weten niet wat fout is. Hoe leer je dan toch die taal? Volgens Chomsky komt dat door aangeboren taalkennis.

Tomasello zegt dat het taalaanbod rijk is. Volgens hem zijn er krachtige leermechanismen. Dat is de visie die nu ook het meeste wordt gebruikt. Kinderen hebben een aangeboren sociale kennis, en het kind wordt gezien als een collaborator. Aangeboren taalkennis is dus niet nodig. Het taalaanbod is wel heel rijk, en bevat heel veel aanwijzingen. Daardoor kunnen ze taal leren. Sociale kennis zorgt er voor dat ze graag taal willen leren.

Heel veel aspecten van volwassen communicatie zijn al te zien in vroege gebaren. Wijzen gebeurt bijvoorbeeld al heel vroeg, en daarmee delen, informeren, en vragen kinderen. Dat is bij volwassen communicatie ook zo. Ook gebaren in het taalaanbod gaat eigenlijk snel, de gebaren van ouders worden met 14 maanden goed voorspeld door de kinderen. Dat zorgt voor woordenschatontwikkeling bij kinderen.

Het taalaanbod is dus rijk, kinderen horen 5000-7000 uitingen per dag. Ook heeft het aanbod bepaalde kenmerken wat het aantrekkelijk maakt. Een voorbeeld hiervan is motherese. Er wordt gebruik gemaakt van een hogere pitch (toonhoogte) en meer nadruk. Dat vinden kinderen prettig om naar te luisteren en hierdoor kunnen ze taal ook segmenteren. Daarbij helpen non-verbale aanwijzingen, zoals de kijkrichting, ook.

Verder zijn er veel vaste zinnen die gebruikt worden om iets nieuw te introduceren; zoals kijk, een... dat is een… Deze zinnetjes zijn ook heel repetitief, en dat helpt ook bij het leren van taal.

Taalaanbod bevat dus heel veel aanwijzingen. Een belangrijk begrip is transitional probability. Dat begrip staat voor de kans dat twee woorden of klanken samen voorkomen. Dat is natuurlijk anders in verschillende talen, en dat helpt kinderen ook om verschillende talen te leren. Er is een onderzoek gedaan in de Engelse taal of kinderen gevoelig zijn voor de frequentie van het samen voorkomen van twee klanken. Ze zijn er inderdaad gevoelig voor, en maken er gebruik van bij het leren van taal. Ze gebruiken dus patronen.

Hoe leren kinderen dan uiteindelijk de regels van taal? Dat doen ze volgens item-based grammatica (MacWhinney). Deze manier is conservatief, want ze blijven heel dicht bij het taalaanbod. Ze komen uiteindelijk wel tot een productief systeem waarmee ze nieuwe zinnen kunnen produceren. Het begint met hele specifieke items, en dat wordt later dan uitgewerkt. Slots en fillers zijn dingen die je kan invullen. Dat wordt dan weer gegeneraliseerd naar een algemenere regel. Variatie helpt om het generaliseren goed toe te passen.

Hoe hebben kinderen dus taal geleerd? Ten eerste door de sterk aangeboren neiging om taal te leren. Die is niet per se taalspecifiek (Chomsky) maar er is sprake van sociale intuïtie en een wil om te communiceren. Ook is er een rijke taalomgeving, en zijn er krachtige statistische leermechanismes.

Samenvattend hebben we gekeken naar wat taal is. We weten de verschillende taalontwikkelingsstadia. We weten het verschil tussen taal en cognitie. We kennen visies op taalontwikkeling. De huidige visie is gebaseerd op een interactie tussen biologische factoren en omgevingsfactoren.

College 10: Hoe spelen biologie en omgeving een rol bij de ontwikkeling van taal?

Elma Blom, 16 december 2013

Taalontwikkeling heeft te maken met een combinatie van biologische factoren en omgevingsfactoren. In dit college wordt er daarom gekeken naar de volgende aspecten:

1. Het bio-ecologische model van Bronfenbrenner.

2. Het taalontwikkelingsmodel van Tomasello.

3. Mensapen en neurologische ontwikkelingsstoornissen.

4. “Experiments of nature”.

5. Sensitieve periode en de neurologische basis voor taal.

6. Macro-systeem en micro-systeem factoren.

Bio-ecologisch model van Bronfenbrenner

Het bio-ecologische model van Bronfenbrenner is een model over ontwikkeling. Het model is gebaseerd op de interactie tussen biologische factoren en omgeving op verschillende niveaus. Het laagste niveau is micro. Dit is de directe omgeving van het kind, zoals thuis en schoolsituatie. Dit niveau wordt gekenmerkt door bi-directionele interactie.
Het volgende niveau is meso. Dit zijn relaties tussen microsystemen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan de relatie tussen ouders en school.

Het volgende niveau is exo. Dit zijn de sociale structuren in de maatschappij, zoals werk en buurt.

Het hoogste niveau is macro. Hier gaat het bijvoorbeeld om de cultuur en sociaal-economische klasse waarin je je bevindt.

Taalontwikkelingsmodel van Tomasello

Volgens Tomasello is taal ‘cognition packaged for purposes of interpersonal communication’. Het is dus nodig voor de interactie tussen mensen. Daarom is joint attention en intention reading ook heel belangrijk. Kinderen moeten weten wat de intentie is van degene met wie ze communiceren. Dit gaat niet vanzelf, maar dat moeten ze leren. Interactie met de ouders zijn bijvoorbeeld belangrijke leermomenten in dit proces.

Mensen hebben gedeelde doelen als het om taal en communicatie gaat. In een interactie willen mensen informatie uitwisselen en emoties delen. Hierdoor ontstaat er een complexe menselijke taal, waarbij de interactie en omgeving een belangrijke rol speelt. Taal kan als het ware gezien worden als een schaakspel. Kinderen leren de regels in interactie met een volwassen speler. Het is een complex systeem. Maar is er wel sprake van een innate chess module?

Mensapen

Mensapen en mensen delen ongeveer 99% van de genen. Iets wat ze echter niet delen, is taal. Taal is uniek menselijk. Taal is symbolisch en combinatorisch. Symbolisch houdt in dat bepaalde klanken en woorden iets betekenen. Combinatorisch houdt in dat er oneindige combinaties gemaakt kunnen worden. Mensapen kunnen wel symboliseren, maar beheersen niet het combinatorische aspect van taal. Mensen kunnen symbolen combineren en oneindig nieuwe betekenissen uitdrukken. Nim Chimpsky is een aap die veel werd gebruikt voor onderzoek, en wel gebruik kon maken van gebarenreeksen. Er was echter geen sprake van een duidelijk systeem, en hij kon ook geen oneindige combinaties maken. Kanzi is ook zo’n onderzoeksaap. Hij kon een beetje gebruik maken van grammatica, maar ook dat was beperkt, en niet te vergelijken met de mogelijkheden die mensen daarin benutten.

Wat doen apen dan wel? Ze gebruiken gebaren om aandacht te trekken zodat een ander iets doet. Dat heet individual intentionality. Verder kunnen apen meer-woord uitingen gebruiken om te vragen, grammar of requesting. Apen kunnen echter niet mededelende zinnen gebruiken of informeren. Er is dus geen sprake van shared intentionality. Voor joint attention, intention reading, gedeelde doelen en samenwerking is genetische aanleg een voorwaarde. Deze aanleg hebben mensapen dus niet volledig.

Taalstoornissen

Neurologische ontwikkelingsstoornissen geven een inzicht in de biologische factoren die nodig zijn om taal te gebruiken. Voorbeelden van zulke stoornissen zijn het Syndroom van Williams, het Syndroom van Down, Autisme en Specific Language Impairment.

Autisme is een erfelijke stoornis die biologisch wordt bepaald. Als je autistisch bent, heb je te maken met stoornissen in de sociale interactie. Je hebt een beperkt repertoire aan activiteiten aan interesses. Voor het grootste deel heb je te maken met een mentale achterstand, maar een klein deel is juist hoog-functionerend. Autistische kinderen zijn vaak erg goed in een bepaald iets. Belangrijk hierbij is de Theory of Mind. Kun je emoties en gedachten van een ander herkennen? Snap je complexe humor en ironie? Weet je wanneer er sprake is van false-beliefs? Bij autistische kinderen is dit allemaal moeilijker.

Als je gaat kijken naar de taalontwikkeling van autistische kinderen zie je dat ongeveer de helft geen functionele taal ontwikkelt. Ze hebben geen voorkeur voor de moeder, en moeders begrijpen het kind ook niet. Op fonologisch gebied zijn de klanken normaal, maar de intonatie en het volume afwijkend. Op pragmatisch gebied hebben ze irrelevante reacties en letterlijk taalgebruik. Op het gebied van woordenschat zijn mental state terms lastig. Dit zijn termen om aan te geven hoe iemand zich voelt. Ook bij autisme is joint attention een voorspeller van mate van taalontwikkeling. Bij co-morbiditeit kan er sprake zijn van een Specific Language Impairment.

Een Specific Language Impairment is een taalprobleem zonder duidelijk aanwijsbare oorzaak. Voorbeelden hiervan zijn gehoorproblemen, algemene leerproblemen of een duidelijke neurologische afwijking. Ook deze stoornis is erfelijk bepaald, wat blijkt uit familie- en tweelingstudies. Kinderen met deze stoornis hebben vooral op het gebied van grammatica veel moeite. Ze maken incomplete en incorrecte zinnen. Andere problemen hebben ze op het gebied van woordenschat, fonologie, pragmatiek en werkgeheugen.

“Experiments of nature”

Er zijn veel voorbeelden van kinderen die de taalontwikkeling illustreren. Zo heb je bijvoorbeeld Victor. Victor werd door jagers in het bos ontdekt. Hij was opgevoed door wolven en gedroeg zich dus ook zo. Dr. Jean Itard nam hem onder zijn hoede. Na vijf jaar had hij echter nog steeds geen taalontwikkeling.

Een ander voorbeeld is dat van Genie. Zij zat tot haar dertiende jaar vastgebonden op een stoel. Ze kreeg nauwelijks taalaanbod en had geen taal ontwikkeld. De vraag was of Genie nog taal kon leren. Het lukte deels. Haar woordenschat werd goed, maar haar intonatie was afwijkend, en de grammatica ging erg langzaam. Na vier jaar sprak ze nog steeds in telegramstijl. Ze kon alleen inhoudswoorden gebruiken, en geen functiewoorden. Ze gebruikte daarbij ook geen ontkenningen en kon maar moeilijk vraagzinnen maken. Deze voorbeelden illustreren dat taalomgeving toch wel een voorwaarde is voor een goede taalontwikkeling.

Een derde voorbeeld is dat van dove kinderen in Nicaragua. Vóór 1970 bleven dove kinderen daar thuis, en maakten ze alleen gebruik van zogenaamde home signs. In 1981 werd er een school voor dove kinderen opgericht. Kinderen op deze school ontwikkelden hun eigen gebarentaal voor interactie. De Nicaraguan Sign Language werd ontwikkeld. De eerste generatie gebruikten alleen simpele, pantomime-achtige gebaren. De tweede generatie maakte er een echte taal van, met grammatica. Ze brachten bijvoorbeeld congruentie in de taal. Hieruit blijkt dat de interactie tussen omgeving en biologische factoren essentieel is.

Sensitieve periode

Voor Victor, Genie en NSL geldt dat de taalomgeving eerst niet goed was. Daarom komt de vraag op of er een kritische of sensitieve periode bestaat. Dit zou de optimale periode zijn om taal te leren. Zoals eenden en ganzen tijdens een bepaalde periode inprenting leren, zoals zangvogels tijdens een bepaalde periode leren zingen en zoals een kerkuil zijn ruimtelijke oriëntatie leert tijdens een bepaalde periode, moeten kinderen tijdens een bepaalde periode in hun leven toch wel een bepaalde taalbasis leren.

In zo’n sensitieve periode is niet de snelheid van belang, maar het eindstadium. Is het eindstadium vergelijkbaar met d moedertaalspreker? Dat hoeft niet, want sommige late taalverwervers bereiken wel moedertaalsprekerniveau. Dit geldt niet voor elk onderdeel van taal. Woordenschat en semantiek niet, maar fonologie, morfologie en syntaxis wel. Het verwerven van taal is moeilijker als de afstand tot de moedertaal groter is. Om grammatica goed te leren is de sensitieve periode ook heel belangrijk. Hier zijn vooral in het Nederlands veel struikelblokken te vinden. De uitspraak kan heel lastig zijn, bijvoorbeeld bij dubbele klinkers als in ‘hout’ en ‘huid’. Ook de woordvolgorde is in het Nederlands niet helemaal logisch. Als laatste is het grammaticaal geslacht vaak moeilijk om te leren. De of het? Mooi of mooie? Dit is zelfs een bijzonder hardnekkig probleem, vooral voor kinderen die Nederlands als tweede taal leren. De vraag is echter of dit komt door biologie of omgeving?

Neurologie

Tot voor kort had men vooral kennis over de taalontwikkeling door hersenschade. Taal zit met name in de linker hemisfeer van de hersenen. De onderzoeker Paul Broca heeft veel kennis weten te verwerven door zijn onderzoek op zijn patiënt Tan. Hij kwam met Broca’s gebied, en leerde daardoor veel over de problemen met taalproductie. Carl Wernicke was ook een belangrijke onderzoeker op het gebied van taalontwikkeling. Hij kwam met Wernicke’s gebied. Hij deed onderzoek naar problemen met taalbegrip, incoherente spraak en onbegrijpelijke spraak. Daarnaast leerde hij veel over de verwerking van woorden.

Broca’s en Wernicke’s gebieden zijn de uiteinden van de neurale loop geassocieerd met taalbegrip en spraak. De arcuate fasiculus is een grote zenuwbundel die de beide gebieden verbindt. Dit gebeurt wel asymmetrisch. De taal loop zit in de linkerhemisfeer bij 90% van de rechtshandigen en 70% van de linkshandigen. Dat geldt hetzelfde voor dove mensen.

Tegenwoordig wordt hersenactiviteit gemeten door bijvoorbeeld:

1. ERP (event-related potential). Dan wordt er elektrische spanning op de schedel gezet via elektrodes.

2. fMRI (functional magnetic resonance imaging). Hierbij wordt er een meting gedaan van de zuurstof in het bloed.

3. PET (Positron Emission Tomography). Met deze techniek wordt er een radioactief isotoop toegediend. Deze stof verzamelt zich op een plek met veel hersenactiviteit.

Door dit onderzoek kwam er een derde belangrijk gebied voor taal. Dit gebied is verbonden met Broca’s en Wernicke’s gebied. Het heet het inferior parietal lobule, oftewel het donkergroene gebied. Dit is verbonden met auditieve, visuele en somatosensorische hersenschors door neuronen die verschillende soorten informatie doorgeven. Het gebied rijpt relatief laat en heeft waarschijnlijk invloed op bijvoorbeeld lezen en schrijven.

Door synaptogenese, pruning en myelinisatie kan er hersen- en taalontwikkeling plaatsvinden. Kinderen gebruiken dezelfde hersengebieden bij taalverwerking als volwassenen. De asymmetrie in de hersenhelften is vanaf het begin aanwezig. Dat komt doordat er meer myeline in de linker hersenhelft zit.

Als we dan gaan kijken naar de sensitieve periode is er op de verschillende gebieden een opmerking te plaatsen. Voor klanken en fonologie is er een vroege sensitieve periode. Voor grammatica is de sensitieve periode wat later. Er is ook sprake van grammatica versus semantiek. Dit heeft te maken met de verwerking van functiewoorden versus de verwerking van inhoudswoorden.

Om de interactie te onderzoeken is er een experiment met eentalige baby’s gedaan. Zij hadden een repetitief klankenpatroon waarbij het contrast van de moedertaalklank en klank uit andere taal werden afgewisseld. Dit contrast kwam door een mismatch in breinsignaal. Eentalige baby’s hebben na zes maanden gevel voor moedertaalklanken en klanken in een andere taal. Eentalige baby’s kunnen na twaalf maanden alleen de moedertaal spreken. Meertalige baby’s hebben daarentegen een vertraagd patroon. Zij staan langer open voor verschillende talen.

Kinderen met SLI laten vaak niet dezelfde asymmetrie zien. Dat komt doordat de rechterhemisfeer of beide hemisferen gelateraliseerd zijn. Dit zelfde patroon wordt ook bij kinderen met autisme gevonden. Bij autisme zijn er echter mogelijk nog andere afwijkende hersenresponsen.

Rol van omgeving

Om de taalomgeving in het micro-systeem te ondersteunen moet er sprake zijn van een veilige omgeving en geduld. Herhaling, duidelijk praten en visuele ondersteuning zijn hierbij van belang. Op macro-gebied is de vraag of SLI wel bestaat. Zijn er criteria voor SLI? En daarbij, is er ondersteuning en speciaal onderwijs nodig?

Macro-systeem

Er zijn culturele verschillen in hoe de taalontwikkeling wordt gestimuleerd. De communicatieve interactie in de voortalige fase is bijvoorbeeld anders. Noord-Amerikaanse moeders maken een gesprek uit “burps” and “sneezes” terwijl kinderen in Mexico en Australië niet direct worden aangesproken. Noord-Amerikaanse moeders zijn heel erg object-georiënteerd, terwijl Aziatische moeders meer gebruik maken van werkwoorden.

Ook de sociaal-economische klasse heeft invloed. De opleiding, inkomen en beroep bepaalt de grootte van de woordenschat. Mensen in de bijstand geven hun kinderen een lagere woordenschat dan ouders die universitair geschoold zijn. De factoren gerelateerd aan sociaal-economische klasse die op microniveau spelen zijn kwantiteit, kwaliteit en het gebruik van gebaren.

Micro-systeem

Op microniveau zijn er ook verschillende factoren die de taalontwikkeling beïnvloeden. Denk bijvoorbeeld aan:

1. De leeftijd van de moeder. Tienermoeders gebruiken minder taal tegen het kind en hebben minder joint attention momenten dan gewone moeders.

2. Depressie.

3. Volgorde in gezin en brusjes. Oudste kinderen hebben vaak een voorsprong in woordenschat en grammatica. Jongere kinderen zijn daarom beter in conversatie vaardigheden.

Ook wat er op de crèche en school gebeurt speelt een rol. Crèche versus thuis lijkt minder relevant dan variatie tussen crèches, maar het belangrijkste blijft dat er voldoende 1-op-1 communicatie is. De woordenschat groeit sneller in “schooltijd” dan in “vakantietijd”. Als de school weer begint, zie je dat er een continuïteit is in de hogere sociaal-economische klassen, en een discontinuïteit in de lagere sociaal-economische klassen.

Verder is televisie kijken erg belangrijk. De totale hoeveelheid TV kijken heeft een negatief effect, maar educatieve programma’s hebben een positief effect op woordenschat. Het is echter onjuist om aan te nemen dat nieuwe taal leren door TV goed werkt, want dat is niet waar.

Meertaligheid

Meertaligheid heeft ook invloed op de taalontwikkeling van kinderen. Het onderscheid tussen vroege en late meertaligheid is belangrijk. Hierbij spelen biologische factoren, maar ook omgeving een rol. Er zijn twee soorten meertaligheid in de kindertijd. Simultane meertaligheid houdt in dat de talen tegelijk vanaf de geboorte worden geleerd. Sequentiële meertaligheid houdt in dat de talen na elkaar worden geleerd. Kinderen kunnen in een meertalige context terecht komen als de ouders verschillende talen spreken, of als de thuistaal anders is dan de omgevingstaal.

Is meertaligheid eigenlijk en probleem? Het kan niet echt als een probleem worden gezien, want de meeste kinderen op de wereld zijn meertalig. Eentaligheid is juist de uitzondering. Ook is het vaak geen keuze. Meertaligheid is nodig voor een sociaal netwerk en het opbouwen van relaties. Meertaligheid kan samengaan met gebrek aan taalvaardigheid, maar het kan ook leiden tot een versnelde cognitieve ontwikkeling.

Samenvattend zijn er individuele verschillen die verklaren waarom de taalontwikkeling bij een kind meer of minder succesvol is. Biologische factoren spelen daarbij een rol, zoals bepaalde stoornissen en de sensitieve periode. Ook omgevingsfactoren spelen een rol, en dan vooral macro- en microsysteemfactoren. Meertaligheid heeft ook te maken met een samenspel van biologische en omgevingsfactoren.

College 11: Intelligentie, creativiteit en moreel redeneren

Paul Leseman, 6 januari 2014

Het eerste deel van dit college gaat over wat intelligentie is. Er is algemene overeenstemming dat intelligentie een vermogen om te leren is, maar in welke context? De context van school, sport, muziek of sociaal? Dit bestaat echter niet. Er zijn meerdere intelligenties, en er is geen algemene intelligentie. Intelligentie is daarom dynamisch en sociaal.

Er zijn discussies over de erfelijkheid, veranderbaarheid en trainbaarheid van intelligentie. In de jaren ’60 werden op grote schaal programma’s uitgezet die kinderen uit achterstandswijken moesten scholen. Die programma’s moesten ook worden geëvalueerd, en gebeurde voor het eerst aan het einde van de jaren ’60. Ook deze evaluaties hebben te maken met hoe je het concept IQ definieert. Hier wordt intelligentie echt gedefinieerd als schoolse intelligentie. Er kwam uit het evaluatieonderzoek dat de Head Start programma’s tijdelijk het IQ kunnen verhogen, maar de effecten van de preschool programma’s doven later uit. Je kunt het IQ dus niet definitief veranderen.

Ook the Bell Curve is hier een voorbeeld van. Volgens Herrnstein & Murray is ongelijkheid eerlijk, omdat het te maken heeft met de genetisch bepaalde intelligentie die mensen nou eenmaal hebben. Er is heel veel onderzoek gedaan om aan te tonen dat intelligentietests echter niet helemaal onafhankelijk zijn van de kennis die je geleerd hebt. Intelligentietests zijn dus helemaal niet zo cultuur eerlijk. Mensen die de kennis waarnaar gevraagd wordt in intelligentietests al hebben zijn in het voordeel. Die discussie geldt vooral voor culturele minderheden. Zij hebben een ander genetisch potentieel, en dat sluit niet helemaal aan bij de intelligentietests. Voor hen is een oplossing om het leerpotentieel te meten.

Benaderingen van intelligentie

Wat heeft het onderzoek naar intelligentie nou eigenlijk opgeleverd? Is er sprake van één intelligentie, of moeten we vooral denken in termen van meerdere intelligenties? Dat wordt ook wel het debat van de ‘Lumpers’ versus de ‘Splitters’ genoemd. De lumpers willen alles op één hoop gooien, en een algemene intelligentie g meten. De splitters willen alles opdelen en testen alles apart. Alles wat wordt getest worden de primary abilites genoemd.

Factoranalyse is een statistische techniek. De techniek kijkt naar de scores van verschillende tests, en of er samenhang tussen deze scores te vinden is. Door dit te doen kun je een soort samenhangende factor definiëren. De factoranalyse is ontwikkeld in het kader van intelligentieonderzoek. Je vindt al gauw één factor, of hoofdcomponent, die alle tests gemeenschappelijk hebben. Dit is gewoon een gevolg van de statistische eigenschappen van de tests. Deze gedeelde factor moet je echter niet meteen aannemen als dé intelligentie.

Het model van Guilford is een poging om een goede intelligentietest te maken volgens de factoranalytische manier. Zijn theorie kwam er op neer dat je op zijn minst drie dimensies in intelligentie kan onderscheiden. Voor elk van de combinaties van de dimensies moest hij een test bedenken, maar dat is nooit goed gelukt.

Een hele andere benadering is van Piaget. Hij heeft het wel over divergentie, maar niet over individuele verschillen. Verder behandelen we nog cognitieve procesmodellen, en op het einde komt de Vygotskiaanse benadering. Hij spreekt meer van dynamische modellen van intelligentie.

De ‘Lumpers’ onderscheiden maar één soort intelligentie, namelijk de algemene intelligentie g. Intelligentie is in te delen in verbaal en performaal. Ook wordt wel gesproken van een verdeling in fluïde en gekristalliseerd. Fluïde is eigenlijk het performale deel van intelligentie. Dit vind je terug in de performale subtests in de WISC en de RAKIT. Gekristalliseerd vind je terug in het verbale aspect. Woordenschat tests, begrijpend lezen, en verbale subtests van de WISC of de RAKIT horen hierbij. De gekristalliseerde intelligentie is sterk cultuurgebonden. Welke woorden je hebt geleerd is natuurlijk afhankelijk van de cultuur waar je in opgroeit.

Een voorbeeld van een fluïde intelligentie test is de Raven. Hier moet je het ontbrekende stukje van een figuur kiezen. Toch is ook fluïde intelligentie sterk afhankelijk van culturele context. Een belangrijke vraag bij dit Raven testje is namelijk hoe je het nou eigenlijk aanpakt. Je gaat eerst proberen om de figuur in je hoofd af te maken, en daarna kijk je welk stukje past. Sommigen zeggen dat je hier dus vooral je werkgeheugen bij gebruikt. Daarom kan het ook als oneerlijk worden ervaren Je moet een soort van probleemoplossingsstijl hebben, en ook motivatie om het probleem op te kunnen lossen. Verder moet je een trucje weten hoe je je aandacht op dit probleem kan richten. In culturen waar minder scholing is, blijken de scores van deze test dan ook lager te zijn.

Het model van Guilford is het Structure of Intelligence model. Hij deelt intelligentie in in contents, products en operations. Als je al deze onderdelen met elkaar vermenigvuldigt kom je tot 150 blokjes. Een intelligentietest zou dus eigenlijk moeten bestaan uit 150 subtests die allemaal valide en betrouwbaar zijn. Dit is helaas nooit gelukt. Toch was zijn onderzoek wel nuttig. We hebben het aan Guilford te danken dat er meer aandacht is voor divergent denken. Divergent denken zou nu als creativiteit worden beschouwd.

Een voorbeeld van een testje uit het model van Guilford over hoe je divergent denken kan meten vraagt om zoveel mogelijk manieren om een baksteen te gebruiken. Je kunt hem bijvoorbeeld gebruiken als wapen om je zus ermee op haar hoofd te slaan, voor een boekenstandaard, enzovoort. Je wordt bij dit testje gescoord op originaliteit, vloeiendheid, flexibiliteit, diversiteit en mate van uitwerking.

Algemene intelligentie

Als je gaat kijken naar de mate van erfelijkheid voor intelligentie zie je dat de h² het hoogst is in g-scores, oftewel de scores van algemene intelligentie. Dat is altijd aangenomen als bewijs voor het bestaan van algemene intelligentie. Als je verder denkt dan een statistische factor, zijn er verschillende theorieën die een idee hebben over wat g is. Het zou te maken kunnen hebben met de snelheid van elementaire neuro-informatieverwerking. De processing speed van de bloedtoevoer en myelinatie zijn daarbij belangrijk. Ook de sterkte van de zenuwbanen tussen hersengebieden kan een indicatie zijn.

Er wordt ook gebruik gemaakt van Elementaire Cognitieve Decisietaken. Die testen inspectietijd en reactietijd. IT en RT correleren echter maar zwak met IQ en schoolprestaties.

Piaget bestudeerde intelligentie niet als een individuele eigenschap, en ook niet vanuit het perspectief van interindividuele verschillen, maar als menselijke vormen van kennen van de wereld, en de ontwikkeling daarvan. Hij was dus vooral geïnteresseerd in de epistemologische kant van intelligentie, dus de manier waarop intelligentie zich manifesteert. Er is dan ook geen Piagetaanse intelligentietest. Piaget sprak van verschillende stadia. Als baby zit je in het sensomotorische denkstadium. Je intelligentie is dan gebaseerd op reflexen en manipulaties, en op coördinatie en exploratie. Ze kennen de wereld vooral via proeven, kijken, voelen, en horen. Dat wordt geleidelijk aan wel complexer, en daardoor kunnen baby’s steeds meer ontdekken. Ze gaan dan bijvoorbeeld ontdekken dat je objecten kunt stapelen. Dit is fundamentele kennis van de wereld. Van 2 tot 7 jaar komt het pre-operationele denkstadium. Dit stadium wordt gekenmerkt door symboolgebruik en taalontwikkeling. Fantasiespel komt op. Dat is een hele kenmerkende vorm van het verkennen van de wereld. Het derde stadium heet het concreet-operationele denkstadium en duurt van 7 tot 11 jaar. Hier is wel al sprake van logische operaties, maar ze kunnen nog niet nadenken over abstracte concepten. De intelligentie is nog steeds erg betrokken op objecten. Kinderen kunnen conserveren en er is transitiviteit. Het laatste stadium is het formeel-operationele denkstadium, wat voorkomt vanaf 12 jaar. Hier kunnen kinderen hypothetisch-deductief abstract denken. Het gaat volgens Piaget dus vooral over manieren om naar de wereld te kijken. Ondanks dat deze stadia een duidelijke weergave geven van Piaget’s denkbeelden, is er wel veel kritiek op hem.

De stadia in de ontwikkeling zijn flexibeler dan Piaget dacht. Kinderen kunnen terugvallen of vooruitgaan in één domein en niet in een ander. Het denken van het eerste stadium doen 18-jarigen bijvoorbeeld nog steeds. Ook het idee van Piaget dat als je eenmaal op een bepaald niveau van intelligentie zit, het dan ook dwars door alle domeinen heen het geval zou moeten zijn, is niet juist. Op het ene vlak kunnen kinderen bijvoorbeeld wel heel goed dingen begrijpen, maar op het andere vlak nog niet. Ook wordt de rol van opvoeding en scholing onderschat door Piaget. Er is dus geen sprake van een ontwikkelingsmechanisme van ‘assimilatie-accommodatie’. De rol van gestructureerde ervaring wordt ernstig onderschat. Volgens Piaget komt alles vanuit het kind zelf. Het formeel-operationele denken komt eigenlijk alleen voor in geschoolde samenlevingen. Een poging om intelligentie cross-cultureel te benaderen lijkt een beetje te stranden.

In het volgende deel gaan we het hebben over ‘Splitters’. Het idee van de ‘Lumpers’ dat intelligentie één concept is, wordt meestal niet aangenomen. De theorie van Gardner is voor de Splitters erg populair, maar moet toch serieus genomen worden. Hij stelde namelijk dat er zeven verschillende intelligenties zijn, en niet één algemene. De fout van Gardner is dat hij sprak van ‘intelligenties’. Hij had beter de term ‘vaardigheden’ of ‘competenties’ kunnen gebruiken. de pogingen om testjes te maken zijn daarom ook mislukt. De theorie komt voort uit het kijken naar exceptionele groepen, zoals musici.

Emotionele intelligentie

Emotionele intelligentie wordt ook wel EQ genoemd. Er is geprobeerd een EQ test te maken. Daarvoor werden eerst belangrijke componenten van de emotionele intelligentie afgebakend, zoals het waarnemen en herkennen van emoties, maar ook het beheersen van emoties. Die pogingen zijn schromelijk mislukt. Er zijn nog wel testen te vinden op internet, maar de voorspellende waarde van zo’n test blijkt erg gering te zijn. Ook is het EQ conceptueel onhelder. Gaat het om een heel ander type ‘denken’ of is het denken binnen het conceptuele domein ‘emoties’? Daarbij speelt nog de vraag of emotionele intelligentie niet een combinatie van intelligentie en persoonlijkheid is. toch spelen sociale competenties, emotionele zelfregulatie en meta-emotionele kennis een belangrijke rol in opvoeding en onderwijs.

Een voorbeeld van een EQ test item is dat je een plaatje ziet met een gezichtsuitdrukking. Je moet daarbij de mate van geluk en angst scoren. Ook dit is echter erg cultuurgebonden.

De theorie van Sternberg is een soort middenweg tussen de Lumperts en de Splitters. Zijn theorie heet de triarchische theorie van intelligentie. Hij onderscheidt heel nadrukkelijk drie hoofdcomponenten van intelligentie:

1. Analytische intelligentie. Logisch redeneren, analogieën oplossen en probleemoplossen. Dit komt het meeste in de buurt van de algemene intelligentie.

2. Creatieve intelligentie. Het vermogen om nieuwe inzichten te bedenken.

3. Praktische intelligentie. Kennis, redeneren, en creativiteit toepassen op concrete problemen.

Sternberg heeft samen met andere onderzoekers ook een intelligentietest ontwikkeld. De test bestaat uit fluïde, gekristalliseerde, maar ook praktische opdrachten.

Uit het onderzoek naar deze intelligentietest blijkt dat de cultuur-eerlijke test van fluïde intelligentie, gekristalliseerde intelligentietest en praktische intelligentietest toegesneden zijn op lokale context. De verschillen in scores relateren naar de urbanisatiegraad. De drie concepten hangen dus maar zwak samen, het zijn in feite drie losse dingen.

Een vraag hierbij is of intelligentie zich kan ontwikkelen. Intelligentietests zijn naar leeftijd genormeerd om een IQ score te geven. Daarom lijkt het IQ vanaf vrij jonge leeftijd stabiel. Je IQ blijft dus gelijk, ook al kun je steeds meer. De elementaire verwerkingssnelheid ontwikkelt enigszins tot 2 jaar, daarna is hij stabiel. Er is dus ontwikkeling en er is effect van educatie, maar de individuele verschillen blijven relatief stabiel.

Er zijn ook leerpotentieel tests en dynamische assessment. Deze intelligentietests zijn gemaakt vanuit het Vygotskiaans perspectief. De Zône van Naaste Ontwikkeling is hierbij van belang. Er zijn verschillende varianten van deze tests, en ze zijn vooral ontwikkeld als kritiek op het feit dat standaard intelligentie tests oneerlijk zijn ten opzichte van bijvoorbeeld allochtone leerlingen. Ze zijn er op gericht om het potentieel, of de zône van naaste ontwikkeling te meten. Variant 1 geeft extra ondersteuning bij de testitems van intelligentietests zoals de WISC. Je geeft gestandaardiseerde hints als het kind een item misschien eerst niet snapt. Je geeft het kind dan een leerervaring die het kind daarvoor nooit gehad heeft. Bij variant 2 doe je een voortest, dan een training, en dan een natest. De kinderen krijgen denktraining, en aan de natest kun je dan zien hoe het IQ verandert. Variant 3 is een gemedieerde, interactieve testafname. Er is dan ook een dynamische assessment. Standaard intelligentietests zijn vooral statisch, terwijl testen volgens het Vygotskiaanse uitgangspunt vooral dynamisch zijn. Zijn die dynamische tests beter dan statische tests? Het antwoord daarop is niet eenvoudig. Soms zijn ze wel beter, omdat ze aanvullende informatie geven over een kind.

Hierbij past weer het voorbeeld van kinderen die een verhaal moeten vertellen. Dit is een gekristalliseerd item. Ze moeten een verhaal vertellen, en dat kan met ondersteuning, of zonder ondersteuning. Met ondersteuning wordt er een hoger niveau bereikt, en dat is precies wat Vygotsky gedoeld met de zône van naaste ontwikkeling.

Creativiteit

Creativiteit is het creëren van iets nieuws, dat bruikbaar en passend is, dat een nieuwe oplossing van oude problemen betekent of nieuwe, nooit bedachte mogelijkheden biedt. Het is het soort ‘out-of-the-box’ denken dat onmisbaar is in de moderne, op innovatie gerichte samenleving. Maar zijn er aanwijzingen dat onze creativiteit terugloopt?

Succesvolle intelligentie bestaat volgens Sternberg uit creatieve denkvaardigheden die nieuwe ideeën kunnen genereren, analytische denkvaardigheden om te evalueren of deze ideeën goed zijn en praktische denkvaardigheden om de nieuwe ideeën toe te passen in de praktijk.

Een voorbeeld van een testje is dat kinderen een tekening moeten maken over het onderwerp ‘de wereld vanuit het gezichtspunt van een insect’. Hoe kun je daar nou creativiteit in zien? Dat ligt er maar net aan hoe je de tekening beoordeelt; het is dus vrij subjectief.

Er is ook een Torrance Test van Creativiteit. Deze test is ontwikkeld in de jaren 60, en toegepast in 40 jaar onderzoek met verschillende generaties. Hier moest je plaatjes beoordelen, en ook weer nieuwe plaatjes maken. De beoordelingscategorieën kunnen ingedeeld worden in normen en criteria. Voorbeelden van die normen zijn originaliteit en uitwerking, en voorbeelden van criteria zijn emotionele expressiviteit en fantasiegehalte.

Hoe ontwikkeld creativiteit zich nou eigenlijk? In de Torrance Test is gevonden dat de grootste sprong in de ontwikkeling tussen de kleutertijd en het einde van de basisschool is. Neemt onze creativiteit dan ook af naarmate we ouder worden? Het antwoord hierop is ja; er is een lichte, maar consistente daling van vloeiendheid, originaliteit, uitwerking en uitdieping, terwijl het fluïde IQ stijgt. Mogelijke verklaringen hiervoor zijn dat men zich focust op makkelijk meetbare prestaties, en meer de nadruk ligt op basisvaardigheden en logisch redeneren. Verder is er onvoldoende aanbod van taken en contexten die motivatie en persistentie uitlokken.

Door tijdnood is het deel van dit college over moreel redeneren niet meer aan bod gekomen.

College 12: De sociaal-ecologische context van opvoeding en ontwikkeling

Paul Leseman, 7 januari 2014

Dit laatste college gaat over de sociaal-ecologische context van opvoeding en ontwikkeling. We zullen het gaan hebben over risico-cumulatie en stress, vroege preventie en opvoedingssteun, en culturele hulpbronnen en acculturatie.

Barnett zegt dat de kosten van grote maatschappelijke investeringen in hoogwaardige interventies en voorzieningen voor jonge kinderen misschien afschrikken, maar eigenlijk niks zeggen. Je moet de kosten afzetten tegen de opbrengsten op lange termijn. Barnett bedoelde hiermee zaken als kinderopvang en onderwijs. Het kost in eerste instantie misschien veel geld, maar je moet wel nagaan wat het allemaal kan opleveren.

Een voorbeeld hiervan staat in een populair wetenschappelijk tijdschrift. In dit thema worden een aantal gezaghebbende auteurs aan het woord gelaten. Hun conclusie is dat vroeg investeren heel erg belangrijk is, en op lange termijn veel resultaat kan opleveren. Dit komt omdat je de hersenen sterk kan beïnvloeden. Kinderen zijn opvoedbaar, en daarom ook kwetsbaar in slechte omstandigheden. De sensitieve periode is hierbij belangrijk. Als er in de sensitieve periode bijvoorbeeld geen spraak is, zal dit zich nooit meer helemaal goed ontwikkelen.

Naast maatschappelijke investeringen worden er ook medische en infrastructurele investeringen gedaan. Het effect van aspirine als preventie van hart- en vaatziekten is heel klein, maar het scheelt wel een aantal gevallen per jaar. Zouden die investeringen vanwege de kosten dan maar niet gedaan moeten worden?

Jim Heckman (2006) is een onderzoeker die heeft gekeken naar wat interventies nou eigenlijk kosten, en wat ze opleveren. Hij zegt dat het effectief is voor de gemeenschappen, maar ook voor de gemeenschap in zijn geheel.

Het rendement van heel laat investeren in vergelijking met vroeg investeren is negatief. Dat heeft verschillende redenen. Ten eerste is de plasticiteit en kwetsbaarheid vroeg beter. Later ontstaan er effecten op de hersenen die niet meer om te keren zijn. Wanneer je op vroege leeftijd iets positiefs tot stand kunt brengen, zoals betere concentratie, heeft dit langer effect. In de grafiek op de sheets zie je echter dat er wel sprake is van een breakeven effect. Beneden de streep wegen de kosten niet meer op tegen de baten.

Samenvattend is het van belang dat er geïnvesteerd wordt in kinderen en de jeugd. De reden hiervoor zijn als volgt:

1. Groot rendement op lange termijn. Kinderen krijgen een hoger kwalificatieniveau, wat van belang is voor de kenniseconomie. Daardoor is er minder beroep op zorg en minder criminaliteit. Ook zorgt het voor betere integratie van etnisch-culturele minderheden.

2. Sensitieve periodes en periodes van verhoogde kwetsbaarheid.

3. Individuele en sociale versterkers.

Als je niks doet of investeert zijn er grote verschillen tussen de sociale klassen. Dat is het geval in veel landen. Je kunt dit versterken doordat wanneer je een goed basis hebt, je meer profijt kunt hebben van de rest. De tweede wijze waarop je hier profijt van hebt is dat je vaker terecht komt in groepen waar anderen ook goed kunnen leren. Dat zijn de voordelen van het leven in een hogere sociaal-economische klasse.

De vraag is echter of er zo vroeg in een mensen leven wel al verschillen en ongelijkheid zijn? Hebben baby’s bijvoorbeeld al een sociale dimensie? Je ziet al heel vroeg verschillen tussen etnische achtergrond, en het antwoord op deze vraag loopt nog in een onderzoek. Op grond van testen bij kleine kindjes zijn er al behoorlijk grote verschillen te vinden naar aanleiding van het opleidingsniveau van ouders. Er zijn dus al heel veel verschillen tussen baby’s die te maken hebben met de opvoeding of de buurt.

Pedagogische en educatieve investeringen in Nederland zijn de volgende:

1. Kinderopvang.

2. Voorschoolse educatie.

3. Onderwijs.

4. Opvoedingsondersteuning.

5. Jeugdzorg.

Vergeleken met andere Westerse landen, met name België, Denemarken, Frankrijk, Italië en Groot-Brittannië, blijven investeringen in de pedagogisch-educatieve infrastructuur in Nederland achter.

Een illustratie hiervan is het PISA-onderzoek. Dit is een onderzoek wat in veel landen wordt uitgevoerd. Het kijkt naar de effecten van vroege opvang en educatie. De voorschoolse voorzieningen in een bepaald land worden gekoppeld aan de PISA-test. Zo komt er bijvoorbeeld uit dat kinderen in België hoog scoren op het gebied van wiskunde en taal omdat ze op vroege leeftijd naar een goedlopende kinderopvang gaan. Nederland staat niet zo hoog op de lijst.

Maar hoe zit het dan met de kwaliteit van de kinderopvang in Nederland? Dit is een terugkerend issue. Vroeger vond men dat kinderen beter thuis konden opgroeien, en dat vrouwen beter niet konden werken. Nu is dat niet meer zo. Op dit moment gaat 55% van de kinderen naar de kinderopvang. De meeste kinderen gaan niet de hele week, maar zeker wel een paar dagen. Dit kan effect hebben op de ontwikkeling.

Risico’s voor opvoeding en ontwikkeling

Een risico is een gebeurtenis, situatie, kenmerk of eigenschap die niet per se tot ontwikkelingsproblemen hoeft te leiden, maar die de kans daarop wel vergroot. Een risico is dus niet deterministisch. Er zijn verschillende soorten risico’s te noemen voor de opvoeding en ontwikkeling. Er kunnen persoonsgebonden risico’s optreden, zoals een lastig temperament of een laag geboortegewicht. Er kunnen risico’s in de microsystemen zijn, zoals een kille opvoeding of een gebrek aan stimulering. Er kunnen risico’s in de meso- en exosystemen zijn, zoals een conflictueuze gezinssituatie en een onveilige buurt. Tot slot kunnen er ook risico’s in het macrosysteem zijn, zoals de politiek en het milieu.

Eén risico hoeft er niet voor te zorgen dat het mis gaat. Uiteenlopende individu-gebonden en contextuele risico’s kunnen de ontwikkeling echter wel negatief beïnvloeden. De cumulatie van risicofactoren bepaalt een negatief effect. Als er dus meerdere risicofactoren tegelijk spelen, heb je meer kans op een negatief effect op de opvoeding en ontwikkeling.

Een contextuele risicofactor is een gebeurtenis of omstandigheid die de kans op ongunstige ontwikkeling vergroot via het opvoedingsproces. Deze factoren zorgen er voor dat er minder hulpbronnen zijn, minder tijd voor interactie is. Ook roept het allerlei direct schadelijke effecten op. Een emotionele stressor roept negatieve emoties op. Wanneer dit voorkomt is er actie nodig om een risico ongedaan te maken. Er zijn echter ook beschermende factoren. Sociale steun, eigen veerkracht en extra hulpbronnen kunnen er bijvoorbeeld voor zorgen dat een risicofactor geen negatief effect heeft.

Stress

Risicofactoren zijn “stressors”. Wanneer risico’s cumuleren èn de mogelijkheden voor coping zijn uitgeput, ontstaat er chronische stress bij de opvoeders. Het meest algemene negatieve gevoel bij opvoeding is stress. Wanneer er stress optreedt, verschuiven de empathische doelen naar egoïstische doelen, vermindert de emotionele beschikbaarheid en daarbij ook de monitoring. De opvoeding wordt dan meestal kil, hardvochtig en disciplinerend. Stress is daarom een heel belangrijk signaal dat er iets dreigt te ontsporen in de opvoeding.

Opvoedingsondersteuning

Om de opvoedingssituatie te verbeteren is er opvoedingsondersteuning. Hier kunnen zaken bij horen die niet heel professioneel zijn, zoals huisbezoek of zelfhulpgroepen. De uitgangspunten van opvoedingsondersteuning zijn als volgt:

1. Laagdrempelige, soms preventieve, steun op maat. Er moet informatie advies, praktische hulp en emotionele steun worden gegeven door een professionele hulpverlener.

2. Meervoudige risico’s in verschillende systemen vragen om een multisystemische interventie.

3. Opvoedingsondersteuning moet niet eenmalig zijn, maar waar nodig continu.

Zoals al eerder gezegd zijn huisbezoek en zelfhulpgroepen onderdelen van opvoedingsondersteuning. Huisbezoek aan moeders die hun eerste kind verwachten, met als doel informatie over opvoeding en ontwikkeling te verschaffen is, volgens Amerikaans onderzoek, een effectief middel om kindermishandeling terug te dringen. Ook het vormen van informele social steun, praktische hulp bij overbelasting en professionele opvoedingsondersteuning hebben dit effect.

Probleemwijken

Wat ook invloed kan hebben op opvoeding en ontwikkeling zijn zogenaamde probleemwijk. Maar wat maakt een wijk nou een probleemwijk? Dit zijn de belangrijkste kenmerken:

1. Verhoogde opvoedingsstress als gevolg van cumulerende risico’s gerelateerd aan armoede. Dit is deels een aggregatie- en cumulatie-effect.

2. Slecht functionerende sociale structuren. Er is lage sociale steun, gebrek aan consensus over waarden en normen en gebrek aan sociale controle.

3. Slecht functionerende institutionele structuren zoals welzijnswerk, zorg, onderwijs, politie en bestuur.

4. “Sociale besmetting”. Dit zijn ervaringen met geld, de probleemgenererende werking van de cultuur van de straat.

Een belangrijkere vraag is misschien nog wel hoe je een probleembuurt verandert in een prachtwijk. Dit wordt meestal gedaan door gemeentelijke wijkplannen. Door kleinere en grotere projecten wordt er geprobeerd om de kwaliteit van de wijk te verhogen. Zo’n project kan zijn het opruimen van zwerfvuil, maar ook werkbemiddeling. Cruciaal om een wijk te veranderen is de vraag of er samenhang is in sociaal-ecologisch opzicht. Als dat namelijk niet het geval is, zal een wijk problematisch blijven.

Een interventieproject in Amerika waren de Chicago Child-Parent Centers. Hier werd voorschoolse interventie geboden. Het project laat nu nog steeds effect zien. De kinderen die meededen werden gevolgd tot ze wat ouder waren. Je ziet in de grafiek op de sheets dat er een positieve spiraal ontstaat. De kinderen die meewerkten aan het project eindigden met een goed diploma en konden daarom ook een goed vervolg kiezen. Een andere studie naar de Chicago CPC laat zien dat het ook economisch gezien veel opbracht. Er zitten dus allemaal positieve effecten aan dit programma.

Samenvattend kan vroege neuroplasticiteit voor kansen en bedreigingen in de opvoeding en ontwikkeling zorgen. Er is wel degelijk sprake van sensitieve perioden. Dit is misschien een beetje omstreden, maar vroege interventie is aan te raden. Disfunctionele ontwikkeling kan voorkomen worden door het beschermen van proximale processen. Ook kan het potentieel geoptimaliseerd worden door stimulering van proximale processen.

Pedagogische problemen moeten op ecologisch-contextuele wijze benaderd worden. interventies moet je daarom ook op verschillende systemen richten. Toch moeten deze systemen niet los worden gezien, maar in samenhang. Als er respect wordt getoond voor diversiteit is het makkelijker om in te grijpen.

Door tijdgebrek zijn er een aantal sheets van dit college niet aan bod gekomen.