Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

Hoorcollege 1

Inhoud van dit college:

• Uitleg over de cursus

  • Wat ga je leren?

  • Hoe ga je dat leren?

  • Wat is (probleem)gedrag?

• Hoe bepaal je dat het om probleemgedrag gaat?

• De waarde van een label. Een label is een diagnose. Wat kan een label opleveren voor een kind en wat zijn de nadelen van een label voor een kind.

Diagnostiek in de leerlingenzorg

Handelingsgerichte diagnostiek (Pameijer & van Beukering, 2004).

Handelingsgerichte diagnostiek is het kader van de cursus. De diagnostische cyclus kan handig zijn, maar is niet zo uitgebreid nodig voor alle problemen. (Je hebt bijvoorbeeld niet altijd intelligentie-onderzoek nodig). De handelingsgerichte diagnostiek kijkt veel meer gericht naar: Wat is de hulpvraag? + Wat is het advies?

Handelingsgerichte diagnostiek:

• De bijdrage van contextfactoren: Niet alleen het kind zelf dat problemen heeft. We kijken niet alleen naar kindfactoren die veroorzaken dat er problemen zijn, maar ook naar contextfactoren die er in de onderwijsleersituatie zijn die kunnen bijdragen aan gedragsproblemen bij kinderen. Voorbeelden van contextfactoren die kunnen bijdragen aan gedragsproblemen bij kinderen: Continu wisselende leerkrachten, tekeningen aan de muur, overal glas en drukte op het schoolplein.

• Taxatie van veranderbaarheid: Naast de bijdrage van contextfactoren kijkt de handelingsgerichte diagnostiek naar factoren waar je uiteindelijk iets aan kunt veranderen, want daar kun je een advies over geven. Wisselende leerkrachten kun je niet altijd iets aan doen. De handelingsgerichte benadering kijkt met name naar aspecten die je kunt veranderen. Een belangrijke vraag is ook waardoor de ouder/leerkracht denkt dat het kind problemen heeft/waar het vandaan komt, want dan krijg je zicht op in hoeverre de leerkracht zichzelf als onderdeel ziet van het probleem en van de oplossing. Dus in hoeverre de leerkracht open staat voor verandering en zichzelf daarbij als onderdeel ziet (veranderbaarheid).

• Positieve elementen: Ook letten op dingen die goed gaan en daar ga je op aansluiten, want anders ga je alleen klachten zien en daarop focussen. (Meisje met rekenproblemen, maar kan goed verbaliseren. Op het verbaliseren ga je aansluiten om haar verder te helpen met rekenen, door kind zichzelf verbaal te laten sturen tijdens rekenen).

Goodness of fit: Hoe goed passen de kindfactoren bij de omgevingsfactoren? Vaak is bij problemen geen fit tussen kindfactoren en omgevingsfactoren. Kindfactoren beinvloeden de omgeving, maar omgevingsfactoren beinvloeden weer het kind. Dit is dus transactioneel.

Ter illustratie

Niet: Waarom heeft dit kind problemen en hoe zijn deze aan te pakken? (Niet handelingsgericht).

Maar: Waarom heeft dit kind, uit dit gezin, in deze school, met deze leraar en deze medeleerlingen, problemen en hoe kunnen we deze het beste oplossen? (We, samen oplossen. Dit is handelingsgericht).

Dit zijn transactionele vragen.

Er is een verband tussen gedragsproblemen en leerproblemen. De richting van het verband kan verschillen.

Wat is probleemgedrag?

Wat maakt dat je iets ernstig vindt? Normen en waarden in de samenleving en in de context.

Je beeld van wat normaal is/ernstig is komt voort uit je eigen ideeen en ervaringen van wat normaal is. Dit is dus subjectief en normatief. Een overspannen leerkracht zal gedrag eerder als probleemgedrag zien, dan een leerkracht die niet overspannen is. In hoeverre speelt je eigen kader een rol? Betrokkenen hebben een eigen interpretatie. Of iets leeftijdsadequaat is, de frequentie, de duur en of het in elke context voorkomt kunnen bijdragen aan de taxatie van de ernst.

Hoe bepaal je wat ernstig is?

Objectiever meten van de ernst: Door het doen van systematische observaties, verschillende observatoren en verschillende informanten.

Wanneer is gedrag afwijkend?

(Zie sheet 19). Aan een benadering volgens een continuüm zitten haken en ogen.

Normaal vs. abnormaal: Bij normaal wordt vanuit gegaan dat de meerderheid dat gedrag vertoont. Is dat wel vol te houden binnen de klinische context? Gedrag dat de minderheid laat zien, is niet per se slecht. Is een IQ van 145 wel altijd problematisch?

Aangepast vs. onaangepast: Onaangepast betekent dat het kind botst met de omgeving. Maar als een kind botst met de omgeving, is dat niet per se slecht. Het kind kan zo namelijk ontdekken waar grenzen liggen en het kind kan zich ontwikkelen. Daarnaast kan de context inadequaat zijn, en dan is botsen met de omgeving niet per se slecht.

Gezond vs. ziek: Gezond betekent dat je niet ziek bent, maar het is weinig gedefinieerd wat gezond is. Dus is sprake van een verlegenheidssituatie. Bijvoorbeeld de stadiatheorie van Erikson. Als een kind de stadiatheorie van Erikson niet goed doorloopt, betekent dat niet per se dat het kind ongelukkig is.

Waar dit naartoe gaat, is dat het niet uitmaakt welke moeilijkheden/problemen je tegenkomt, maar hoe je hiermee omgaat.

Dit zegt een deskundige

Probleemgedrag = Een relatief concept…dat aan de orde is als…op dat moment…in die omgeving…heersende normen en geldende regels worden overschreden.

Ouders, leraren en andere personen beschouwen dit gedrag als strijdig met de door hen en de samenleving gehanteerde normen en regels en/of deskundigen beoordelen dit gedrag als problematisch op basis van valide kenmerken inzake psychische (on)gezondheid (Van der Ploeg, 2007).

Van der Ploeg beschrijft: Normatief, subjectief en interpretatie van betrokkenen. Wel geeft hij aan dat de deskundige vanuit kennis objectief kan oordelen. Van der Ploeg benoemt dus zowel de rol van subjectiviteit en objectiviteit in de definitie.

Sommige klachten zijn wel problematisch, maar horen bij de ontwikkeling/leeftijdsfase.

Criteria voor de ernst (Rutter, 1975): Eén van de manieren om de ernsttaxatie te bepalen en of een klacht een probleem is.

Leeftijdadequaatheid: Problemen van voorbijgaande aard zoals bedplassen bij kleuters en botsen met de omgeving in de pubertijd.

Duur van het probleemgedrag: Een week niet naar school willen is niet problematisch, maar een aantal maanden wel.

Omstandigheden: Een kind is gaan bedplassen toen het kind naar groep 3 ging/een broertje of zusje geboren. Het kind vindt dit spannend en is vanaf toen opnieuw gaan bedplassen.

Socioculturele setting: Japanse mensen scoren hoog op vragenlijsten, maar ervaren geen angst.

Hoeveelheid/frequentie van de problemen: Hoe vaker de problemen voorkomen, hoe ernstiger.

Type problematiek en vóórkomen van die problemen in de populatie: Druk en opstandig gedrag komt vaker voor dan dingen zien die er niet zijn.

Intensiteit van de problemen: Hoe heftiger/intenser, hoe ernstiger.

Verandering van het gedrag: Verwacht je verandering in het gedrag? Bijvoorbeeld na overlijden van een ouder. Verandering in gedrag kan ook later optreden.

Situatiegebondenheid: Ernstiger als het gedrag zich in meerdere contexten voordoet.

Gevolgen van het probleemgedrag: Ernstiger als de gevolgen voor het kind en/of de context ernstig zijn.

Als het heel ernstig is

Stoornissen volgens de DSM-IV:

Disruptieve stoornissen

• ODD (oppositioneel, opstandig gedrag).

• CD (agressief, antisociaal gedrag).

Stoornissen in de aandacht en impulsregulatie

• AD(H)D (aandachtstekort en hyperactiviteit).

Pervasieve ontwikkelingsstoornissen

• PDD-NOS, Syndroom van Asperger (problemen in sociale interactie, communicatie en verbeelding).

Angst- en stemmingsstoornissen

• Fobieën (specifieke angst), GAD (gegeneraliseerde angst).

• Dysthyme stoornis (depressieve klachten).

De DSM: Symptomen die vaak samen gaan, klinisch. Dit is niet per se wetenschappelijk, maar gebaseerd op consensus tussen clinici. De DSM gebruik je als de gevolgen ernstig zijn voor het kind, als sprake is van lijden bij het kind.

Prevalentie van problemen en stoornissen (Scholte & Van der Ploeg, 2006)

(Zie sheet 23). Prevalentieonderzoek van problemen en stoornissen met leerkrachten als informanten. Opvallend is dat leerkrachten de meeste angst en depressie signaleren. Dit is opvallend, omdat deze problemen internaliserend zijn en dus niet altijd zichtbaar (zoals meisje dat gaat huilen op het toilet).

Diagnosedruk

Er wordt druk gevoeld om diagnoses te stellen. Het is belangrijk om je bewust te zijn van wat voor belangen er spelen bij een hulpvraag. Als je geen diagnose geeft, dan ook geen hulpmiddelen en dan frustratie van talenten. Geen diagnose = geen hulp, dat is een krachtig mechanisme.

Het risico van DSM-V

Frances: De medische industrie maakt dat het handboek (de DSM-V) niet onafhankelijk is.

Ernst vaststellen met ASEBA

• Een ‘statistische’ maat om de ernst van het gedrag te bepalen (in tegenstelling tot de ‘klinische’ maat van de DSM). De ASEBA-lijsten zijn dimensioneel, statistisch (op basis van factoranalyse), vanuit de wetenschap en niet vanuit consensus.

• Je meet de mate waarin de informant bepaald probleemgedrag signaleert vergeleken met de mate waarin andere informanten dat doen bij kinderen van hetzelfde geslacht en dezelfde leeftijd. De ASEBA-lijsten zijn minder gericht op het geven van een label.

• Verschillende informanten mogelijk: Ouders (CBCL), leerkracht (TRF) en kind/jongere (YSR).

• Vergeleken met de CBCL is er bij de TRF meer aandacht voor aandachtproblemen en hyperactiviteit vanwege de schoolcontext.

Vanuit de ASEBA-visie wordt gewerkt in deze cursus, niet vanuit de DSM-visie.

Opbouw TRF (op basis van factoranalyses)

(Zie sheet 27).

De waarde van een label

• Kind:

Voordeel: Erkenning van de problemen, opluchting, ‘ik ben niet dom’, ‘het ligt niet aan mij’, voor het kind een verklaring en begrip vanuit de omgeving.

Nadeel: Opgeven, de boodschap dat iets aan je mankeert, onzeker en gevoel minder te zijn.

• Ouder:

Voordeel: Eenduidigheid en begrip vanuit de omgeving.

Nadeel: Geschrokken en geen herkenning in eigen visie van kind.

• Leerkracht:

Voordeel: ‘Niet mijn schuld’, ‘het ligt niet aan mij’, of juist dat dit extra aandacht van je vraagt als docent. De eigen zelfwaarde is een enorm sterke bekrachtiger.

Nadeel: Medicatie is de gemakkelijke weg en leerkracht/school gaat niet bij zichzelf na of slecht onderwijs wordt gegeven. Self-fulfilling prophecy: De leerkracht heeft een lage verwachting van het kind, waardoor geen aandacht voor het kind en denkt dat het kind niet te helpen is. Het kind wordt vervolgens niet geholpen en presteert niet goed.

• Orthopedagoog/psycholoog:

Voordeel: Eenduidigheid in taalgebruik, geld voor een behandeling en de juiste behandeling.

Nadeel: Specifieke kenmerken van het kind worden vergeten.

Als een label eenmaal geplakt is, is het lastig voor alle betrokkenen om nog anders naar dat kind te kijken dan de diagnose.  Differentiaal diagnostiek, niet naar de omgeving kijken.

Volgens Batstra kun je als orthopedagoog/psycholoog iets proberen te doen aan de hoge eisen in de samenleving, talenten van kinderen stimuleren en doeners een plaats geven in de samenleving.

Etiketkinderen

De oplossing?

Stepped diagnosis (Batstra & Frances, 2012):

Stap 1: Baselinegegevens verzamelen.

Stap 2: Normaliseren.

Stap 3: Watchful waiting.

Stap 4: Minimale interventies.

Stap 5: Kortdurende therapie.

Stap 6: DSM-diagnose en specialistische behandeling.

Stepped diagnosis voor kinderen in het grijze gebied. Stepped diagnosis: Veel problemen zijn van voorbijgaande aard en kinderen ontwikkelen zich in sprongen.

Hoe vertalen we dit idee naar de schoolcontext? In de schoolcontext: Wat heeft het kind nodig, in plaats van een diagnose.

Hoorcollege 2: Observeren in de onderwijsleersituatie (OLS)

Nieuwe aanmelding leerling

(Zie sheet 2). Joost (2 stemmen van leden van het schoolteam) en Joris (18 stemmen van leden van het schoolteam) zijn dezelfde leerlingen.

Scholen moeten vaker omgaan met diverse problematieken. Vaak wordt in problemen gedacht, maar vaak ook oplossingen mogelijk. De problemen die je bij Joost ziet, zijn tevens de mogelijkheden bij Joris.

Observeren

Basisvaardigheid in alle gedragswetenschappen en –werkvelden.

Professioneel observeren: bewust en met doelgerichte aandacht via de zintuigen waarnemingsprikkels in zich opnemen en verwerken (Celesting-Westreich & Celestin, 2012).

Bewuste wijze: Bewust dat je daar zit. Doelgerichte aandacht: Richt je op die persoon. Via de zintuigen: Zien en horen. Registreren en bewaren: Overzichtelijk, systematisch opschrijven.

Observeren is het systematisch en doelgericht waarnemen en registreren van gedragingen, gebeurtenissen en interacties. Bij observeren is het belangrijk dat je opschrijft wat je ziet. Niet: ‘Kind zit niet stil’, maar wat je ziet.

Casus Siri

(Zie sheet 5). De leerkracht heeft al een beeld in haar hoofd en problemen in gedachte. De leerkracht wil wel met Siri aan de gang.

Casus Siri – Praktijk aanpak

• Gesprek met de leerkracht: Klachtanalyse: Te onduidelijk, hulpvraag verhelderen: Wat wil je nu exact?, verwachtingen afstemmen: Belangrijk, want vervelend als achteraf blijkt dat verschillende verwachtingen.

• Observeren in de OLS: Zowel een oriënterende observatie als een gestructureerde observatie (middels time-sampling en ABC-Schema). Observatie op een dagdeel, de ochtend. Bewust gekozen voor een dagdeel waarin verwacht wordt veel gedrag te observeren. Kijken naar klassenomgeving, gedrag leerling (Siri), gedrag leerkracht, interactie tussen beiden en de interactie met de omgeving. Voor de gestructureerde observatie is het gedrag vooraf geoperationaliseerd.

De onderwijsleersituatie (OLS)

Wat is kenmerkend?

Observeren in de OLS is vereist voor het toetsen van transactionele hypothesen: sluit het pedagogisch-didactische onderwijsaanbod goed aan bij de onderwijsbehoeften van

deze leerling; is er sprake van een goede afstemming (adaptief onderwijs)? (Pameijer & Van Beukering, 2004): Goodness of fit.

Rol orthopedagoog: Klassenmanagement en onderwijsbehoeften.

Algemene voorbereiding observatie

Voordat je (professioneel, systematisch) gaat observeren, moet je antwoord kunnen geven op de volgende vragen: Wie ga je meten, wat ga je meten, waar ga je meten, wanneer ga je meten, hoe ga je meten en waarom ga je meten?

Hoe ga je meten? Observatietechnieken:

Je kunt niet alle gedragingen bekijken of de gehele dag observeren. Daarom neem je een (zo representatief mogelijke) steekproef. Twee kwantitatieve observatietechnieken zijn: Time sampling en event sampling.

Time sampling

Dietn gebruikt te worden bij veel voorkomende gedragingen. Vaak gedrag dat gedurende de gehele dag voorkomt. Bijvoorbeeld taakgericht gedrag vs. niet-taakgericht gedrag.

Bij gedragingen die zich de hele dag voordoen, ongeacht de situatie.

Op basis van een steekproef iets zeggen over het totale gedrag.

De tijd bepaalt of je registreert of niet. Bijvoorbeeld om de 30 seconden een denkbeeldig piepje en dan schrijf je op wat je ziet.

Vaak zijn bestaande observatiecoderingssystemen te weinig specifiek voor de problemen die je bij het betreffende kind in die OLS wil observeren. Je moet dan dus (op basis van literatuur) zelf een coderingssysteem maken. Een bestaand schema kan dus gebruikt worden, of zelf een schema voor operationalisering.

Voorbeeld schema Time sampling

(Zie sheet 12).

Voorbeeld time sampling: Observatie-instrument Spel- en werkgedrag (OSW)

(Zie sheet 13).

Event sampling

Event Samling

Bij probleemgedrag wat relatief weinig voorkomt, bijvoorbeeld een driftbui.

Vaststellen hoe vaak (frequentie) en hoe lang (duur) specifiek gedrag optreedt, in een bepaalde periode of in een bepaalde situatie.

Naast de frequentie en de duur, die samen een maat geven van de intensiteit van het gedrag, kun je de intensiteit van het gedrag ook apart noteren (bijvoorbeeld op een schaal van 1-5).

Alleen scoren wanneer gedrag waarneembaar is.

Observatie technieken

Time en event sampling: Technieken over de mate waarin gedrag voorkomt (onderkenning/beschrijving), maar geen samenhang, oorzaak-gevolg of relaties (interactie)

Een derde observatietechniek: ABC- Schema ten behoeve van structurele analyse en functie analyse.

ABC-Schema

Gedrag is aangeleerd door consequenties, gedrag wordt geplaatst in een keten (ABC-schema). Door middel van ABC-schema’s kan inzicht verkregen worden in de functie en betekenis van gedrag, inclusief factoren die het gedrag in stand houden, uitlokken of bekrachtigen. Zo zie je dat gedrag van het kind niet op zich staat, maar dat dingen aan dit gedrag voorafgaan.

ABC-Schema

A = Aanleiding (Antecedent); Wat gaat aan het probleemgedrag vooraf? Dit kan gaan om gedrag van de leerkracht of de leerling, maar ook om een opdracht of een situatie.

B = Probleemgedrag (Behaviour); Concreet representatief gedrag van het kind is informatief, net zoals uitspraken van het kind.

C = Gevolg van het probleemgedrag (Consequent); Waartoe leidt het probleemgedrag? Het gevolg kan iets positiefs zijn voor het kind, of iets negatiefs dat ophoudt.

Beschrijf zo specifiek mogelijk

• Voor een goede analyse en concrete handelingsadviezen is het belangrijk om een zo specifiek mogelijke beschrijving te geven van de antecedenten en consequenten.

• Dus niet: “overgangssituaties” maar wel: “overgang van een gestructureerde naar een vrije situatie waarin onduidelijk is wat er van Jelle wordt verwacht”

• En niet: “leerkracht geeft Margot straf” maar wel: “de leerkracht staat naast Margot, kijkt boos, verheft zijn stem en zegt dat ze ‘lekker gezellig alleen binnen mag blijven in de pauze’

• Ga na in hoeverre deze antecedenten en consequenten te veranderen zijn i.v.m. de interventies.

Met name bij het abc-schema zo objectief mogelijk observeren.

De leerkracht-leerling interactie

Er zijn verschillende aspecten die je kunt observeren als het gaat om de leerkracht-leerling interactie (afhankelijk van het theoretische kader), bijvoorbeeld:

De affectieve kwaliteit van de interactie tussen leerkracht en leerling (zoals de mate waarin de leerkracht sensitief is voor de behoeften van de leerling)

De kwaliteit van de instructie (zoals de organisatie ervan, gebruik van feedback en motiverende strategieën)

Kies zelf de invalshoek die relevant is voor het type probleemgedrag (denk daarbij aan de taxatie van veranderbaarheid).

Denk bij leerkracht-leerling interactie aan veranderbaarheid.

Voorbeeld: Observatie-instrument responsieve instructie (ORI)

Vier stappen (deze worden besproken in de werkgroep):

Stap 4: geef een gedetailleerde beschrijving van de gesprekjes die over de activiteit gingen en doe dit aan de hand van drie categorieën:

1. Beschikbaarheid tonen

2. Ondersteunen van de competentie

3. Uitdagen tot meedenken en meebeslissen.

Enkele voorbeelden uit de kijkwijzer beschikbaarheid tonen:

Geeft de leerkracht instructie aan het begin? Hoe lang duurt die?

Siri

Leerkracht ziet telkens enkel het negatieve gedrag bij Siri, niet de context vooraf, de leerkracht geeft Siri geen beurt en de leerkracht zag niets positiefs.

Advies aan de leerkracht:

• Moet positief benaderen, complimenten geven als Siri iets goed doet.

• Taken gestructureerd aanbieden.

• Siri als één van de eerste de beurt geven, omdat ze zo graag wil. Als een beurt heeft gekregen, dan benoemen dat vinger heeft gezien en dat nu ook wil weten of klasgenoten ook het antwoord weten.

Hoorcollege 3: Motivatie en zelfregulatie

Inhoud hoorcollege:

Motivatie

1. Kwantiteit van motivatie.

2. Kwaliteit van motivatie.

3. Leerproblemen en psychosociale problemen.

4. Basisbehoeften.

Zelfregulatie

5. Motivatie en zelfregulerend leren/zelfregulatie.

6. Fasen zelfregulatie.

7. Model voor zelfregulatie.

8. Responsieve instructie.

In dit hoorcollege worden een aantal theorieën beschreven. Het is belangrijk om de verschillen tussen de theorieën te kunnen beschrijven.

Voor studiesucces is motivatie een belangrijke factor, niet alleen intelligentie en geheugen. Als je naar de handelingsgerichte benadering kijkt, is dit een belangrijke factor voor veranderbaarheid.

Wat is motivatie?

• Een bepaalde bedoeling/intentie.

• Een drijfveer: Een reden om bepaald gedrag te laten zien en dat gedrag wordt vertoond om een bepaald doel te bereiken. Een drijfveer is hetgene wat mensen beweegt/drijft.

Wat is nodig voor motivatie?

• Interesse

• Het nut inzien

• Duidelijkheid/tijdsdruk

• Het beeld hebben dat je het kan: Minimale beleving van competentie.

Hoe belangrijk is motivatie in leren?

Motivatie is belangrijk in leren, want dat is nodig om te beginnen. Motivatie kan gezien worden als een verklaring voor problemen, maar ook als aangrijpingspunt om een kind zich goed te laten voelen. Motivatie is een factor die vaak vergeten wordt.

Uit de media

(Zie sheet 4). Voor wiskunde is wel een bepaalde intelligentie nodig, maar motivatie bepaalt de groei van wiskundeprestaties.

Kwantiteit van motivatie

Wanneer naar de kwantiteit van motivatie wordt gekeken, betekent dit wel vs. geen motivatie.

Geen motivatie: amotivatie (kunnen vs. niet-kunnen). Het beeld: Ik kan dat wel vs. ik kan dat niet is dan bepalend.

Kenmerken: futloos, apathisch, weinig betrokken op schoolwerk, oppervlakkige leerstrategieën, verminderd welzijn, depressieve gevoelens, hulpeloos, stuurloos  Gebrek aan regulatie. Als je namelijk denkt dat je het niet kan, wordt je droevig, voel je je afhankelijk en is sprake van een gebrek aan regulatie.

Achtergrond: Lage mate van self-efficacy. Self-efficacy: Geloof in eigen kunnen. Je denkt dat je het niet kunt, dus amotivatie.

Wel motivatie: verschillen in kwaliteit (willen vs. moeten). Er zijn verschillen in kwaliteit van motivatie.

Kwaliteit van motivatie

Vier belangrijke theorieën:

Zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000).

Self-efficacytheorie (Bandura, 1977).

Prestatiedoelentheorie (Dweck, 1986).

Attributietheorie (Heider, 1958).

1. Zelfdeterminatietheorie (ZDT)

De zelfdeterminatietheorie richt zich op drijfveren om iets te doen. Extrinsieke motivatie vs. intrinsieke motivatie.

• Intrinsieke motivatie: Het uitvoeren van een activiteit omwille van de activiteit zelf, omdat deze inherent bevredigend en interessant is. Je beleeft plezier aan de activiteit zelf, je vindt de activiteit zelf interessant en leuk. Bijvoorbeeld een hobby of leerstof. Als je de leerstof zelf interessant vindt, ben je intrinsiek gemotiveerd.

• Extrinsieke motivatie: Het uitvoeren van een activiteit om een uitkomst te verkrijgen die buiten de activiteit zelf is gelegen. Je doet iets/je bent gemotiveerd om iets dat buiten de activiteit zelf ligt. Bijvoorbeeld houden aan de regels, stoppen voor het stoplicht en sporten.

Extrinsieke motivatie kan ook sterk zijn. Het is dus niet per se nodig om intrinsiek gemotiveerd te zijn om bepaald gedrag te vertonen.

De zelfdeterminatietheorie gaat verder dan het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie, want kijkt ook naar drijfveren. Extrinsieke motivatie heeft meerdere redenen.

Extrinsieke motivatie: Wat is de motivationele drijfveer?

• Straf, beloning en verwachting: Motivator op korte termijn, vaak opgelegd door de omgeving. Voorbeeld: waarom maak je je huiswerk? Omdat ik dan tv mag kijken.

• Schuld, schaamte, zelfwaarde en angst: Zelf druk opleggen. Dit hangt ook samen met persoonlijkheid, want dit is vaak bij mensen die perfectionistisch zijn. Voorbeeld: waarom maak je je huiswerk? Omdat ik me anders slecht zou voelen.

• Persoonlijke relevantie en zinvolheid: Zelf nut van inzien. Dit is dus een andere extrinsieke motivator/drijfveer dan de andere twee extrinsieke motivatoren/drijfveren. Voorbeeld: waarom maak je je huiswerk? Omdat ik het belangrijk vind.

  Intrinsieke motivatie: Wat is de motivationele drijfveer?

• Plezier, passie en interesse. Voorbeeld: waarom maak je je huiswerk? Omdat ik de stof interessant vind.

Wat zijn de onderliggende emoties?

• Voor eerste twee drijfveren van extrinsieke motivatie: Verplichting, druk en stress.

• Voor de laatste drijfveer van extrinsieke motivatie en de drijfveer van intrinsieke motivatie: Welwillendheid en vrijheid.

Verplichting, druk en stress: vs. Welwillendheid en vrijheid.

-Negatieve emoties. vs. -Positieve emoties.

-Gecontroleerde motivatie. vs. -Autonome motivatie.

-Moeten. vs. -Willen.

Autonome motivatie leidt tot:

• Een blijvende interesse voor het studiemateriaal.

• Een positieve houding ten opzichte van school.

• Een verhoogde concentratie tijdens studeren.

• Actief inzetten in de klas.

• Betekenisgericht en veelzijdig leren.

• Het behalen van goede resultaten.

• Een verhoogd gevoel van vitaliteit en energie.

Meer gericht op begrijpen, zoeken van verbanden en diepere verwerking. Voelen zich prettiger op school.

Gecontroleerde motivatie leidt tot:

• Uitstelgedrag bij studeren.

• Het sneller afhaken.

• Een verminderde concentratie tijdens studeren.

• Een gebrek aan diepgaand leren, oppervlakkige verwerking.

• Een verminderd welzijn, voelt minder prettig.

• Een gebrekkig behoud van gedrag.

• Weinig transfer van aangeleerd gedrag.

Kan zijn dat hiervan sprake is bij een leerling met gedragsproblemen.

Self-efficacy: ‘Beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given attainments’. Self-efficacy: Geloof in je eigen kunnen. Geloof in je eigen kunnen is zo bepalend voor of je bepaalde leerstof aangaat. Een bepaalde mate van self-efficacy is nodig om een doel te bereiken.

Dit geloof/vertrouwen in eigen kunnen beinvloedt:

• De activiteiten die het kind kiest.

• De inspanning die eraan wordt besteed.

• De mate waarin het kind volhoudt bij moeilijkheden.

• Het proberen van verschillende strategieën.

• De hoeveelheid succeservaringen.

Onderzoek:

Kinderen die problemen met rekenen hebben, hebben ook een lagere self-efficacy bij rekenen dan bij andere gebieden. Lage self-efficacy (gevoel van controle) hangt samen met het welzijn/psychosociale problemen bij kinderen. Self-efficacy is op zichzelf een verklarende/voorspellende factor, los van intelligentie. Kinderen met een hoge mate van self-efficacy gaan uitdagingen aan. Als kinderen een lage mate van self-efficacy hebben, zullen ze minder volhouden/doorzetten bij vragen die ze niet weten. Als kinderen een lage mate van self-efficacy hebben, hebben ze minder succeservaringen en dat bevestigt het geloof in het niet kunnen. Deze kinderen raken dan in een negatieve spiraal.

Relateren van inspanning aan resultaat

(Zie sheet 13). Grafiek: Kinderen met leer- en sociaalemotionele problemen. Kinderen met leerproblemen hebben vaak weinig vertrouwen in hun eigen kunnen door faalervaringen. Door de grafiek wordt aan het kind getoond: ‘Kijk, het werkt als je oefent. Je kunt vooruitgaan met lezen door zelf te leren’. Inzichtelijk maken: ‘Wat ik doe, heeft effect’. Het kind heeft het zelf gedaan, dus zelf de controle terug. Dit is nodig voor self-efficacy. Het kind is daarna boeken met voornamelijk tekst gaan lezen in plaats van met plaatjes.

Prestatiedoelentheorie

Taakdoelen: Gericht op het begrijpen en beheersen van het studiemateriaal. Dit betekent dat je geen fouten kunt maken. Fouten worden tevens niet als zwakte/slecht gezien, maar als kansen om verder te komen. Voorbeeld van taakdoelen: Ik wil begrijpen hoe de attributietheorie werkt.

Prestatiedoelen: Gericht op het verwerven van positieve competentiefeedback in vergelijking met medeleerlingen. Maken van een fout wordt gezien als incompetentie, en dat willen deze kinderen niet. Voorbeeld van prestatiedoelen: Ik wil minstens een 8 halen voor dit tentamen. Binnen prestatiedoelen: Onderscheid tussen toenadering en vermijding.

• Toenadering: Gericht op beter zijn dan anderen.

• Vermijding: Gericht op het vermijden van faalervaringen, voorkomen van slechter zijn dan anderen.

Relatie met gecontroleerde vs. autonome motivatie?

• Taakdoelen: Autonome motivatie.

• Prestatiedoelen: Gecontroleerde motivatie, want voelen meer externe druk.

Fixed versus growth mindsets

‘Through goal manipulations, we can take children of equal intellectual ability and make them look quite different on tests of intellectual ability’ (Dweck, Mangels & Good, 2004). Dweck: Het idee achter welke doelen je nastreeft, komt voort uit de visie op je intelligentie:

• Visie op intelligentie/ability als vaststaand.

• Visie op intelligentie/ability als veranderbaar.

Deze ideeën over intelligentie bepalen doelen die je nastreeft.

Door het manipuleren van doelen kun je kinderen beter laten presteren op intelligentietesten.

Filmpje

Fixed mindset: Intelligentie is vaststaand. ‘Maak geen fouten, zorg dat je niet dommer lijkt dan anderen’.

Growth mindset: ‘Wie je ook bent, je kunt slimmer worden’. Leren, waardoor je slimmer wordt. ‘Hier is een kans, ik mag fouten maken, ik word slim als ik oefen’.

Hoe denken leerkrachten over veranderbaarheid van intelligentie? Als een mismatch tussen hoe de leerkracht daarover denkt en hoe de leerling daarover denkt, dan haal je niet uit het kind wat in het kind zit.

Dweck: Leerlingen die gericht zijn op leer-/taakdoelen richten hun aandacht op andere informatie dan leerlingen met prestatiedoelen. Leerlingen met prestatiedoelen richten zich alleen op goed/foutfeedback, terwijl leerlingen met leer-/taakdoelen ook geinteresseerd zijn in wat het juiste antwoord is.

In de huidige samenleving is echter sprake van een prestatiecultuur. Van buitenaf wordt dus druk opgelegd. In passend onderwijs zal minder nadruk worden gelegd op toetsen en labels.

Attributietheorie

Attributietheorie: Zoeken naar oorzaken/verklaringen van dingen die wel/niet zijn gelukt. Bijvoorbeeld: Het tentamen is goed gegaan, omdat ik goed heb geleerd vs. omdat het een makkelijk tentamen was. Of bijvoorbeeld: Het tentamen is niet goed gegaan, omdat ik het niet kan vs. omdat ik niet goed heb geleerd vs. omdat het tentamen lastig was.

Attributietheorie

Locus of control: de oorzaak voor succes of falen…

… ligt in de persoon zelf (intern).

… ligt buiten de persoon (extern), kun je zelf niet iets aan doen.

… is onveranderlijk (stabiel).

… is veranderlijk (instabiel).

… geldt voor alle situaties (globaal).

… is geldig in specifieke situaties (specifiek).

‘Ik kan het niet’: Intern, stabiel en globaal.

‘Ik kan het nu/nog niet: Intern, instabiel en globaal. Het ene woordje ‘jet’ kan uitmaken voor kinderen.

Die attributies bepalen sterk je leren.

Attributietheorie

(Zie sheet 18). ‘De toets was heel moeilijk/makkelijk’ lijkt eerder variabel. Een externe, stabiele factor kan zijn: ‘Ik heb een goede docent’.

Succesgeoriënteerde leerlingen (positive self-esteem):

• Bij succes: interne, stabiele attributies.

• Bij falen: interne of externe variabele attributies.

Mislukkinggeoriënteerde leerlingen (negative self-esteem):

• Bij succes: interne of externe variabele attributies.

• Bij falen: interne, stabiele attributies.

Wat zie je bij deze leerlingen? Zelfbescherming.

Van nature zijn mensen ertoe geneigd succes aan zichzelf/binnen zichzelf toe te schrijven en dingen die niet goed gaan buiten zichzelf. Kinderen met leerproblemen hebben vaak de neiging om dit om te draaien. Leerlingen met leerproblemen zijn vaak mislukkinggeorienteerde leerlingen. Deze leerlingen hebben bij succes niet alleen externe attributies, maar kunnen ook interne variabele attributies hebben. Een voorbeeld van intern variabele attributies bij mislukkinggeorienteerde leerlingen: ‘Nu had ik ook wel goed geleerd’. Als leerlingen storend gedrag vertonen, kunnen taken te moeilijk zijn en betekent niet per se dat ze ongemotiveerd zijn. Succeservaringen zijn niet genoeg.

Herhaalde faalervaringen en negatieve interne, stabiele en globale attributies (“ik kan dit niet”) kunnen leiden tot aangeleerde hulpeloosheid: Een diepgeworteld gevoel van onmacht om situaties te kunnen veranderen. Kinderen met leer- en gedragsproblemen lopen een groter risico. Zij geven ook aan vaak een gevoel van machteloosheid te voelen.

Onderzoek Seligman:

Wanneer kinderen in twee groepen worden verdeeld, maakt de ene groep een oplosbare puzzel en de anderen groep een onoplosbare puzzel. De groep die de oplosbare puzzel maakt en oplost, lukt het ook om de tweede oplosbare puzzel op te lossen. De groep die eerst de onoplosbare puzzel maakt, lukt het echter niet om daarna de oplosbare puzzel op te lossen. Deze groep heeft al de attributie: ‘Kan ik niet’.

Het verschil tussen attributie en self-efficacy:

• Attributie: Verklaring achteraf, na de prestatie.

• Self-efficacy: Voorspelling, ‘Hoe zal ik het de komende taak gaan doen?’.

Wel is sprake van samenhang tussen attributie en self-efficacy: De verklaring voor de prestatie op de ene taak hangt samen met de voorspelling op een volgende taak.

Leerproblemen en psychosociale problemen

Kinderen met leerproblemen vertonen vaker (externaliserende en internaliserende) gedragsproblemen dan kinderen zonder leerproblemen.

Leren van schoolse vaardigheden: psychosociaal functioneren

Sociaal-emotioneel welbevinden blijkt een belangrijke tussenliggende factor die deze interactie positief of negatief beïnvloedt. Welbevinden is een belangrijke medierende factor: Welbevinden bepaalt in welke mate psychosociale problemen zich voor doen bij kinderen met leerproblemen. Ouders vormen bijvoorbeeld een belangrijke instandhoudende factor.

(Zie sheet 21). Blair: Balans tussen emotie en cognitie. Emotie wordt gezien als ‘hot cognition’: De rol die emotie kan hebben in selectieve aandacht. Emotie wordt namelijk in gang gezet, waardoor aandacht gericht wordt.

Basisbehoeften

Sociaal-emotioneel welbevinden: Er wordt voldaan aan de psychologische basisbehoeften van kinderen. Model op basis van basisbehoeften:

• Autonomie: Kinderen hebben behoefte om zelf controle te hebben over wat ze doen. Je hebt het gevoel dat je zelf invloed hebt.

• Verbondenheid: Behoefte aan relaties met ouders, leerkrachten en medeleerlingen.

• Competentie: ‘Ik kan dit.’, competentiebeleving. Competentiebeleving is vaak laag op het gebied van leren bij kinderen met leerproblemen.

Iedere leerling wil laten zien wat hij kan.

Er moet worden voldaan aan de basisbehoeften in de klas om ervoor te zorgen dat kinderen zich prettig voelen in de klas.

Frustratie van behoeften is bij leerlingen met leerproblemen een bron van verminderd welbevinden. Naar elk kind moet dus gekeken worden en aangesloten worden bij de behoefte van dat kind.

Behoeftebevredigende omgeving

(Zie sheet 23).

Behoeftefrustrerende omgeving

Geen rekening houden met verschillen: ontkoppeling

• Relatie – prestatie

• Inspanning – resultaat

• Proces – product

• Theorie – praktijk

• Opvoeding - onderwijs

Omgaan met verschillen door middel van adaptief onderwijs: Aanpassing van de onderwijsinhoud aan de individuele leerling en uitdaging om actief mee te doen.

Motivatie en zelfregulerend leren

Gemotiveerd leren = Zelfregulerend leren. Er moet een bepaalde zin zijn om te kunnen bedenken hoe je een taak gaat aanpakken. Zelfregulatie heeft te maken met doelgerichtheid. Je bent gemotiveerd als je nadenkt over hoe te gaan leren.

Motivatie en zelfregulatie

Self-regulation is the reciprocal of motivation and refers to ‘the process whereby students activate and sustain cognitions, behaviors, and affects, which are systematically oriented toward the attainment of their goals’

Fasen zelfregulatie

(Zie sheet 28). Environmental conditions: Omstandigheden creeeren om doelen te behalen. Performance: Kunnen doelen bijstellen als zelf-reflecteren.

Achteraf: ‘Wat moet ik voor een volgend tentamen anders doen?’.

Verschillen tussen leerlingen

(Zie sheet 29).

Model van zelfregulatie

(Zie sheet 30). Task, strategy use, performance en feedback vormen de kern van het model.

Voorbeeld onderzoek

Cleary en Chen (2009) onderzochten zelfregulatie en motivatie in relatie tot wiskundeprestaties bij 880 kinderen uit 6th en 7th grade (11/12 jarigen).

Onderzoeksvragen:

Verschillen leerlingen uit 6th en 7th grade en reguliere of gevorderde wiskundeles in motivatie en zelfregulatie?

Maken motivatie en zelfregulatie bij deze leerlingen (van verschillende leerjaren en wiskundelessen) onderscheid in wiskundeprestaties?

Welke variabelen voorspellen zelfregulatie het beste?

Conclusie: Motivatie en gebruik van zelfregulerende strategieën variëren tussen kinderen van verschillende leeftijden en het niveau van wiskunde onderwijs. Het belang van deze processen in relatie tot wiskundeprestaties verhoogt echter in situaties waarin meer van leerlingen wordt gevraagd. (Kinderen die hoger presteren, hebben een hogere motivatie en een hogere zelfregulatie).

Responsieve instructie

Hoe maak je leerlingen zelfregulerend? Zorg voor afstemming in perspectieven en maak de leerling verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces.

Illustratie van responsieve instructie in de onderbouw: Leerlingbespreking, observatie, analyse en planning, uitvoering en evaluatie.

Responsieve instructie: Voldoen aan de behoefte van het kind. Leerkrachten kunnen extra ondersteuning bieden. Responsieve instructie is in het kader van wederzijdse beinvloeding, in de interactie. Kinderen en leerkrachten hebben verwachtingen, beide hebben competentiegevoelens. Behoefte: Instructie waarbij kinderen worden uitgedaagd en ondersteund.

Leerkracht: Ervaren dat zelf gezorgd voor wijziging in gedrag van de leerling. De leerkracht krijgt dan ook vertrouwen in eigen kunnen: Self-efficacy.

Hoorcollege 4: De leerkracht-leerling interactie en het gebruik van vragenlijsten

Leerkracht-leerlinginteractie

• Theorie over de leerkracht-leerling interactie.

• De rol van vragenlijsten bij het analyseren van een problematische OLS.

Diagnostiek leerkracht-leerlingrelatie in OLS

Wat is de rol van diagnostiek bij het analyseren van een (problematische) onderwijsleersituatie?

Probleemgedrag is subjectief en normatief (interpretaties). Probleemgedrag hangt samen met interpretaties. Objectief beeld van de Onderwijs Leer Situatie (OLS) verkrijgen vanuit theoretische kennis. Diagnostiek: Vragenlijsten ([Semi-]gestructureerde) interviews met leerkracht en leerling en (systematisch) observeren (zoals besproken). Eventueel psychodiagnostisch onderzoek (gericht op kindfactoren).

Leerkracht-Leerling interacties

Asymmetrisch of hiërarchisch van aard: De relatie tussen leerkracht en leerling is niet gelijk.

Bekijken vanuit verschillende theoretische perspectieven:

Motivationele benadering.

Stressbenadering (Goodness of fit).

(a) Gechtheidsbenadering (Hamre & Pianta, 2001).

(b) Interpersoonlijke benadering (Wubbels, Creton, & Hooijmaijers, 1985).

(c) Transactionele benadering (Sutherland & Oswald, 2005). (Transactionele benadering komt met name terug in de cursusopdracht).

Gehechtheidsbenadering

Relaties tussen kinderen en volwassenen vormen de basis van de ontwikkeling van het kind.

Relaties worden gekenmerkt door dimensies van:

Nabijheid: Mate van genegenheid, warmte en open communicatie tussen leerkracht en leerling. (Positieve, affectieve factor).

Conflict: Negatieve interactie. (Negatief).

Afhankelijkheid: Afhankelijkheid van de leerling van de leerkracht. Negatieve afhankelijkheid is bijvoorbeeld bezittend gedrag. (Negatief).

Uit onderzoek blijkt dat…

Conflict en afhankelijkheid in de kleuterperiode schoolvaardigheden en gedrag voorspellen tot groep 8, in het bijzonder bij kinderen met gedragsproblemen en bij jongens (Hamre & Pianta, 2001).

Leerkrachten rapporteren hun relatie met meer teruggetrokken en hyperactieve kinderen als minder nabij en meer afhankelijk. Dit wordt deels gemedieerd door taxatie van de problemen: validiteit van leerkrachtoordelen (Thijs & Koomen, 2009). Dus het leerkracht-oordeel/idee speelt met name een rol, los van of het zo is.

Diagnostiek: Vragenlijsten: Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 2001) en Leerling-Leraar Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen et al., 2007).

LLRV (Koomen et al., 2007)

Vragenlijst voor de leerkracht leerling-interactie vanuit een model gebaseerd op hechtingstheorieën.

Het betreft een zelfrapportage-lijst voor leerkrachten/leidsters, die verschillende aspecten van zijn/haar perceptie van zijn/haar relatie met een individuele leerling (3-12 jaar) meet.

Er worden, naast een totaalbeeld van de relatie, drie dimensies van leerkracht-leerlingrelaties onderscheiden: Nabijheid, conflict en afhankelijkheid.

Even terug in de tijd

Casus Siri uit Hoorcollege 2 (Observeren in de OLS).

Als de leerkracht van Siri de LLRV in zou vullen, hoe zou ze dan scoren op:

Nabijheid? Lage score; Weinig open communicatie en weinig warmte, ook ervaart de leerkracht in de omgang weinig gevoel van effectiviteit en zelfvertrouwen.

Conflict? Hoge score; Er waren veel negatieve interacties. De leerkracht zou met name aangeven dat Siri haar zou zien als iemand die straf en kritiek geeft en dat Siri zeurt.

Afhankelijkheid? Twijfel; Hoge score; Leerkracht rapporteert dat de leerling sterk op de leerkracht gericht is, weinig zelfstandig is en veel hulp nodig heeft. Lage score; De hulpvraag van leerkracht is hoe ze contact kan maken, wat suggereert dat weinig contact tussen hen is, dus dat de leerling onafhankelijk is.

Interpersoonlijke benadering

Ontwikkeling/leren wordt gekenmerkt door de relatie tussen leerkracht en leerling (Wubbels, Creton, & Hooijmaijers, 1985).

Gedrag van mensen in relaties kan beschreven worden op twee dimensies: Controle (dominantie-afhankelijkheid) en affiliatie (toegenegen [dichtbij]-vijandig [veraf]).

Roos van Leary (Leary, 1957).

(Zie sheet 14+15). Roos van Leary.

Uit onderzoek blijkt dat:

(Zie sheet 16). De leerkracht-leerling interactie invloed heeft op cognitieve uitkomsten (Wubbels, Brekelmans, den Brok, & Tartwijk, 2006):

Hoge scores op invloed en nabijheid, en helpend en leiding gevend gedrag leiden tot betere cognitieve uitkomsten. (Twee vakken rechtsboven). Hoge scores op onzeker, ontevreden en corrigerend gedrag leiden tot slechtere cognitieve uitkomsten. (Drie vakken linksonder).

Uit onderzoek blijkt dat

(Zie sheet 17). De leerkracht-leerling interactie invloed heeft op affectieve uitkomsten (Wubbels et al., 2006): Hoge scores op invloed en nabijheid en helpend en leiding gevend gedrag leiden tot betere affectieve uitkomsten.

Diagnostiek

Vragenlijsten: Schoolvragenlijst (SVL; Smits & Vorst, 1982), Interactiewijzer en Vragenlijst voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag (VIL; Den Brok, Brekelmans, Levy, & Wubbels, 2002).

VIL (Den Brok et al., 2002)

Vragenlijst voor de leerkrachtleerling-interactie vanuit het interpersoonlijk model (Roos van Leary).De originele lijst bevat 77 items, vanwege de werkbaarheid gebruiken wij de verkorte lijst van 16 items. Deze verkorte versie is onvoldoende om een betrouwbaar beeld te geven, maar geeft wel een indicatie van de manier waarop de leerkracht functioneert.

Er zijn drie informanten (en dus vergelijking) mogelijk:

• De leerling (zowel BAO als VO).

• De leerkracht: Hoe de leerkracht zichzelf ziet en wat hij als ideaal ziet. Daar zit vaak een groot verschil tussen. Leerkrachten onderschatten zichzelf vaak.

• De diagnosticus (jij dus) op basis van je observaties.

(Zie sheet 20).

VIL (Den Brok et al., 2002)

(Zie sheet 21). Voorbeelden vanuit het perspectief van de leerling.

Daar is hij weer…

(Zie sheet 22).

Zo kan het eruit zien

(Zie sheet 23).

De ‘gemiddelde’ docent

(Zie sheet 24).

De ‘gemiddeld beste’ docent

(Zie sheet 25).

Transactioneel model

In de literatuur wordt het transactionele model veelvuldig genoemd (Sutherland & Oswald, 2005). Zowel de kindkenmerken als de omgeving beïnvloeden elkaar, maar worden ook zelf beïnvloed, waarbij beide veranderen als gevolg van de interactie. De interacties zijn transactioneel. Ontwikkeling is een product van wederkerige interacties. (Dus geen onafhankelijke kindkenmerken en gezinskenmerken).

(Zie sheet 27). Het transactioneel model gaat dus op en neer.

Negatief interactiepatroon

(Zie sheet 28).

Positief interactiepatroon

(Zie sheet 29).

Hoorcollege 5: Analyse van probleemgedrag binnen de onderwijsleersituatie

Hoe ga je nu gedrag wat je ziet zo analyseren en in kaart brengen, zodat je ook weet hoe je het moet aanpakken.

Vragen

Waarom toont een leerling bepaald gedrag in een bepaalde situatie?

Welke factoren in de onderwijsleersituatie lokken dat gedrag uit?

Waarom blijft een leerling hardnekkig probleemgedrag vertonen, terwijl dat hem negatieve feedback oplevert?

Hoe hangt probleemgedrag samen met de manier waarop de leerling zichzelf en de

(onderwijsleer)omgeving ervaart?

Hoe hangt gedrag samen met eerdere gebeurtenissen in het leven van deze leerling? En zo ja, wat moet je daar dan mee in de klas?

En hoe zorg je dat:

Een leerling meer gewenst gedrag aanleert?

Een leerling dit gedrag blijft tonen? (Zodat het voor altijd is).

Een leerling gebruik maakt van andere copingstrategieën?

Een leerling zichzelf, de leerkracht, (onderwijsleer)omgeving anders ervaart?

Dat een leerkracht het probleemgedrag beter kan hanteren?

Wat kunnen wij daar als orthopedagogen aan doen?

Zo snel mogelijk wil je iets doen. Vanaf die startblok. Ga eens van die startblok, want dat doet de leerkracht, die moet direct handelen. De waarde van orthopedagogen is juist in niet direct handelen, maar denkpauzes nemen, afstand nemen. Gaan kijken: Wat is hier eigenlijk aan de hand, vanuit een helicopterview, vanuit verschillende perspectieven (leerkracht, leerling en medeleerlingen). Kijken: Wat is hier aan de hand? Waarom doet die leerkracht zo? Als je leerling irritant vindt, ga je je heel snel met die leerkracht identificeren. Daaruit moet je blijven als orthopedagoog. Je bent niet partijdig, je hebt meerzijdige partijdigheid. Je bent er om die leerkracht te helpen waarom de leerling zich zo gedraagt.

Goede vragen stellen:

Wat intrinsiek is, aannames en implicaties, om dat naar boven te halen. Bij al die dingen die je aan het doen bent, ben je aan het reflecteren op wat je aan het doen bent. Klopt het wat je doet? Wat zijn je gedachten? Waarom doe je dat? Je bent voortdurend aan het nadenken: Is dat logisch, is dat consistent. Zie ik geen contra-indicaties over het hoofd? Zou er nog iets anders kunnen zijn?

Aan ons zelf vragen stellen:

Wat zijn indicaties dat mijn gedachtegang klopt?

Wat zijn contra-indicaties?

Wat zijn alternatieve verklaringen?

Theorie gebruiken

Welke theoretische kennis is nodig voor gedragsproblemen in de klas?

• Attributietheorie: Attributies van leerlingen en leerkrachten.

• Transactionele theorie: Transactionele processen in de klas.

• Motivatietheorie.

• Informatieverwerkingstheorie.

• Didactiek en onderwijskundige theorieën: Klassenmanagement.

• Operante leertheorie, cognitieve theorie, oplossingsgerichte theorie en klassieke leertheorie.

In dit hoorcollege: Toespitsen op gedragsproblemen in de klas.

Naast theoretische kennis, denkpauze, goede vragenstellen en theorie gebruiken als laatste de puzzel maken.

Opwarmer oefening

Is ons gedrag afhankelijk van de situatie, waarin we ons bevinden of wordt het vooral bepaald door onze persoonlijkheid? Over het algemeen presenteren we problemen vaak als persoonlijkheidskenmerken: Hij is koppig, hij is agressief. Dat is echter niet overeenkomstig met de werkelijkheid. We spreken vaak van is en persoonlijkheidskenmerken, terwijl de situatie en andere interactiepartners vaak invloed hebben. Dit doen ouders en leerkrachten dus ook. We moeten dus telkens naar dat gedrag en naar die transacties: Wat gaat eraan vooraf en wat gebeurt daarna?

Waarom houden we soms hardnekkig vast aan ons eigen ongewenst gedrag? Wat maakt nu dat je telkens terugvalt in gedrag, ondanks dat je je voorneemt om dat gedrag te veranderen? Te veel voordelen. Als je niet zo veel last van iets hebt, de voordelen wegen op tegen de nadelen, en vaak niet zo bewust is, dan vertonen we dat gedrag. Dat doen leerkrachten en leerlingen ook.

Analyse modellen uit CGT, die ingezet kunnen worden voor gedagsproblemen

1. FA Functieanalyse: Hypothese over uitlokkers en instandhouding van probleemgedrag (operant conditonering, leertheorie). Hierbij kijk je met name naar gevolgen van gedrag. Stucturele analyse voor de onderwijsleersituatie gaat met name over de uitlokkers van gedrag.

2. BA Betekenisanalyse: Hypothese over de betekenis van waaruit een persoon heeft geleerd om te reageren op een bepaalde situatie of prikkel (klassieke conditionering, leertheorie).

3. CCC Cognitieve casus conceptualisatie: Hypothese over de interactie tussen een bepaalde prikkel en gedachte, gevoel en gedrag in deze situatie. Betekenisverlening is vertekend door levenservaringen (cognitieve theorie).

Operant leertheorie: Structurele analyse en functieanalyse.

Uitgangspunten van de operante leertheorie:

Al het gedrag is aangeleerd (dus ook probleemgedrag is aangeleerd).

Gedrag wordt ontlokt door bepaalde omgevingsfactoren.

Gedrag wordt in stand gehouden door de gevolgen van dit gedrag.

Gedrag blijft bestaan als de gevolgen overwegend prettig zijn voor de leerling.

FA: Functieanalyse
Operante conditionering

Sd : R Sr

S: Situatie:

R: Gedrag:

Sr: Bekrachtigen

Wat is nu de specifieke prikkel, de situatie, wat het probleemgedrag bij het kind dat ik heb geobserveerd ontlokt, wat is dat en hoe wordt erop gereageerd?

Hoe kom je daarachter?

Wanneer gebruikmaken van dit operante model?

Tijdens gesprekken met ouders en leraren en leerlingen, continu. Zij vertellen vooral over gedrag in termen van normeringen en persoonlijkheidskenmerken, hulpverlener helpt om door te vragen naar concreet gedrag en vraagt situatiespecificiteit na en speurt naar de sd en de bekrachtigende factoren.

Observatie van de onderwijsleersituatie (grof, fijn).

FA: Functieanalyse
Operante conditionering

Sd : vechten Sr

S: Situatie:

R: Gedrag:

Sr: Bekrachtigen

Hoe kom je daarachter?

Casus Menno

Jongen 13 jaar VMBO K klas 2

Klachten: veel schelden in de klas op klasgenoten, schrikken als zijn naam genoemd wordt, vaak vechten in de klas en op schoolplein, kan niet samenwerken met klasgenoten, bepalend thuis (zin doordrijven), kan niet ophouden met computergames, durft geen presentaties te houden voor de klas en heeft ernstige rekenproblemen.

Dan moet je een functieanalyse gaan maken nadat je hebt geobserveerd. De abc’s zijn enkel voorkennis.

Als je opzoek gaat naar de uitlokkende factor, dan ga je uit al die losse incidenten het gemeenschappelijke halen. (Antecedenten Menno). Een hypothese zou kunnen zijn dat samenwerken met jongens een ontlokkende factor is. Een andere hypothese zouden situaties kunnen zijn waarin hij het gevoel heeft benadeeld te worden. Een derde hypothese zou kunnen zijn dat frustratie wordt ontlokt wanneer hij zich niet competent voelt. Dit is structurele analyse: Wat kan de ontlokkende factor zijn.

Topografische Analyse

A-B-C schema (Menno)

Antecedenten

Zo specifiek, fijnmazig mogelijk antecedenten rapporteren. Je moet dus naar enorm veel dingen kijken. Eigenlijk zou je alleen kunnen observeren als je datgene voor je hebt, wat de leerling ook voor zich heeft. Ook in gesprek met leerling doorvragen over wanneer wel en wanneer niet gefrustreerd.

Grofmazig of fijnmazig kijken naar antecedenten

Wat is de gemeenschappelijke factor bij alle antecedenten?

Grof: vrije situaties

Fijn: situatie, waarin hij moet afstemmen op de ander, concessies moet doen aan zijn eigen plan (flexibiliteit), taak waarbij hij zelf een plan moet maken, rekenopdrachten waarmee hij onbekend is, wanneer hij nauwelijks beurten krijgt tijdens instructie, wanneer hij geen prompts krijgt, wanneer er een beroep gedaan wordt op perspectiefname, situatie waarin hij op een bepaalde manier( of met een bepaald volume) wordt aangesproken.

Dat impliceert: doorvragen, wanneer het gedrag wel wanneer niet, observeren in de OLS, bekijken schriften.

Hypothesetoetsing van ontlokkende factoren in O.L.S. = structurele analyse (Stichter et al., 2009). Tot nu toe is begin structurele analyse. Nu hypothesen formuleren: Opschrijven en wat voor effect heeft dat op probleemgedrag, in dit geval vechten. Je gaat de hypothesen achtereen volgens inventariseren, en daar kun je al onderzoek naar doen, maar dan wel één tegelijk. Eén voor één factoren elimineren, testen als je denkt: ‘Dit zou het kunnen zijn’. Dat gaat wel in tegen onze drive om te helpen: ‘Je zou dit kunnen doen of dat’, maar dan weet je nog niet waardoor het komt.

Analoog aan wetenschappelijk onderzoeksmodel. Hypothese over welke contextfactoren onafhankelijke factoren van invloed zijn op bepaalde specifiek geformuleerde kindgedragingen afhankelijke factoren. Systematische manipulatie van 1 factor tegelijk, de andere factoren houd je constant (denk aan allergietest). Dit impliceert meerdere keren observeren in de Onderwijsleersituatie.

Formulier voor de opdracht

Omschrijving van probleemgedrag in termen van concreet gedrag:

Wat gaat aan dat gedrag vooraf?

Welke hypothesen heb je over wat de ontlokkende factor zou kunnen zijn?

Welke variabelen zouden achtereenvolgens systematisch veranderd kunnen worden, terwijl de andere variabelen hetzelfde blijven?

Menno

Wat zijn hypothesen over uitlokkende factoren voor?

Consequenten

Veel van de consequenties bijzaak. Je moet met name kijken naar wat kind kan voorkomen of wat het kind kan vermijden. Dat is een enorm bekrachtigende bron. Je vermijdt vaak dingen omdat je daarmee nare gevoelens vermijdt en op dat is op korte termijn enorm belonend, veel meer belonend dan die extra aandacht.

Bekrachtigingsschema’s

Toename van gedrag:

+S+ ( iets fijns wordt toegevoegd).

-S- (iets onaangenaams wordt weggenomen). Op het moment dat iets optreedt en het wordt weggenomen. Dus je hebt een hekel aan rekenen omdat je het niet kunt, en je gaat uit een rekenles.

° S- (iets onaangenaams blijft uit/wordt voorkomen). Op het moment dat je denkt dat er een mogelijkheid is dat er iets gebeurd, dus er is een mogelijkheid, en je wilt dat voorkomen.

Afname van gedrag:

+S- (iets naars wordt toegevoegd).

- S + (iets fijns wordt afgenomen).

° S + (iets fijns blijft uit).

Voorbeelden Bekrachtigingsschema’s let vooral op negative emoties

Toename van gedrag:

+S+ compliment/erkenning/competent.

-S- je niet dom voelen, niet bang zijn, niet zwak voelen. (Belangrijk, enorm belonend, want we willen weg van de pijn, van de nare gevoelens).

° S- voorkomen dat je afgaat, dat je je bekritiseerd voelt, dat je je afgewezen voelt. (Belangrijk, enorm belonend, want we willen weg van de pijn, van de nare gevoelens).

Afname van gedrag:

+S- tik, incompetent.

-S + minder computertijd, zakgeldinname, niet mee spelen in wedstrijd.

°S + mogelijke tevredenheid over toch doorgezet hebben met rekenopgaven blijft uit.

Bekrachtigingsschema Menno

Toename van gedrag:

+S+ ( iets fijns wordt toegevoegd).

-S- (iets onaangenaams wordt weggenomen). Menno wordt weggehaald uit een frustrerende situatie.

° S- (iets onaangenaams blijft uit/wordt voorkomen).

Afname van gedrag:

+S- (iets naars wordt toegevoegd).

-S+ (iets fijns wordt afgenomen).

°S+ (iets fijns blijft uit).

Vraag je altijd af:

Wat kan de leerling met dit probleemgedrag vermijden of voorkomen? Iedereen wil altijd weg van de pijn.

Maar hoe kom je erachter wat een leerling wil vermijden?

Gebruikmaken van theorie (zelfdeterminatietheorie, basisbehoeften). Je hebt de theorie nodig.

In combinatie met informatie over levensloop van het kind en het gebruik van een cognitieve theorie. (Wordt uitgewerkt bij cognitieve theorie): Je hebt informatie van het kind nodig: Gesprek met het kind. Door door te vragen. Je hebt ook informatie over de context van het kind nodig: Gezinssituatie, situatie in de klas en de tijd (de levensloop).

Interventies voor gedragsverandering op basis van FA en SA

Je wilt een interventie die gericht is op uitlokkende factor.

Interventies op basis van FA Menno

Sd beïnvloeden: Je probeert factoren die te veranderen zijn, daarop te richten. Als blijkt dat Menno met meisjes niet dergelijke problemen toont, dan moet je dat wat meer gaan manipuleren, met bepaalde leerlingen laten samenwerken. Vermijd dus samenwerken met risicoleerlingen. Ook kan een persoon die meer dingen voorstructureert. Ook tussentijdse feedback van de leerkracht op het proces.

R beïnvloeden: Menno heeft zelf ook een probleem, want gaat snel vechten. Dus ook iets van vaardigheden aanleren, want hij komt vaardigheden tekort. Ook modellen uit de media gebruiken (Sven Kramer, gefrustreerd na verlies).

SR Gevolgen beïnvloeden: Je moet leerlingen uit elkaar halen bij vechten, maar hoe leerlingen uit elkaar halen kan verschillen. Je kunt groter maken door namen noemen en klassikaal incident besproken, terwijl je het niet hebt over onderliggende behoeften. Het is vaak wel belangrijk dat kind wordt erkend in onderliggende behoeften. En het gewenste gedrag, als je iets ziet wat in de richting komt van het gewenste gedrag, dan is het goed om dat uit te vergroten: ‘Ik zag dat je boos was, maar je wist je in te houden’. En je gaat die –S- wegnemen, die pijn die het kind wil vermijden, en daar heb je meer informatie voor nodig.

In zijn algemeenheid

Interventie op basis van SA richten zich op: Manipulatie van de (omgeving) uitlokkers van probleemgedrag.

Interventie op basis van FA richt zich op

Het wegnemen/veranderen van de +S+ van het probleemgedrag (zodanig reageren dat het minder belonend is).

Zo reageren/ondersteunen dat de leerling niet hoeft te vermijden.

De leerling een bepaalde vaardigheid aanleren waardoor hij iets niet hoeft te vermijden/voorkomen.

Het bekrachtigen van alle gedragingen die al in de richting komen van het gewenste gedrag (shaping). Vergroten wat kind doet dat in de richting komt van gewenste gedrag, ookal doet het kind dit onbewust. Dan doe je alsof het intentioneel is van het kind en dan ga je dat vergroten.

Als je een functieanalyse hebt gemaakt, kun je interventies richten op drie gebieden. Wat zijn uitlokkende factoren? Wat is bekrachtigend in de aandacht die geven wordt? Die aandacht is echter niet waar de leerling het voor doet. En hoe kun je nou reageren op het kind waardoor bepaalde dingen ook niet vermeden hoeven te worden door het kind? Hoe voorkomen dat het kind zich dom voelt?

Cognitieve theorie

Gebruik van de cognitieve theorie (Beck ,1976)

Door hetgeen we ervaren , vormen we impliciete beelden over ons zelf, anderen, de wereld (de school, leraren en klasgenoten). Door de dingen die we meemaken, vormen we onze wereld. Dit gebeurt vaak niet expliciet. Als het gaat over de schoolse context, dan gaat het vaak over leerkrachten, over klasgenoten en over school.

Deze beelden vertekenen onze informatieverwerking, we letten heel sterk op zaken die onze beelden versterken en negeren informatie die onze beelden tegenspreken. Dat betekent dat dingen die we verwachten, die zullen we zien en gaan we meteen voor: Zie je wel dat ik weer benadeeld wordt. En informatie die ons beeld tegenspreken, die worden daarmee genegeerd.

Die manier van informatieverwerking, zorgt dat we bepaald gedrag gaan vertonen. Het gedrag is vaak een manier van overleven.

(Probleem)gedrag is vaak overlevingsgedrag:

We vertonen gedrag overeenkomstig onze kernovertuigingen: Als ik op wasmachine ga zitten en ga mokken dat atechnisch bent. (Gedrag conform impliciete beeld).

Maar ook gedrag waarmee we onze overtuigingen kunnen overcompenseren: Drukke zakenmannen zit vaak een minderwaardigheidsgevoel onder.

Gedrag waarmee we een pijnlijke confrontatie met onze overtuigingen kunnen vermijden. (Gedrag zodat niet voelt).

Dus goed bedenken met welk gedrag te maken bij kind.

Als je je dom voelt: Hard werken

Cognitieve model van (Beck)

Vroege ervaringen.

Kernopvattingen over: Zelf/anderen/wereld/toekomst.

Leefregels. Als…dan redeneringen.

Kritieke Situatie activeert deze disfunctionele opvattingen:

Automatische gedachten.

Gevoel.

Gedrag.

Lichamelijke reacties.

Vroege ervaringen: Leiden tot bepaalde opvattingen over onszelf, anderen, de wereld en de toekomst en die leiden tot bepaalde leefregels. Als je jezelf dom voelt, kan dat leiden tot hard werken en veel doen, om je zelf met name te laten zien, ik kan het wel. Dat kan een leefregel zijn. Als je je machteloos voelt, kan dat leiden tot dat je controle gaat uitoefenen op iets anders gaat zetten, en dat je perfectionistisch of bepalend wordt. Je moet je dus bedacht zijn op deze mechanismen.

Een heftige gebeurtenis zoals scheiden, kan het mensbeeld/het beeld van ouders sterk veranderen. Het gehele wereldbeeld van meisjes die eenmalig zijn verkracht, wordt ook op één dag verandert: Mannen worden vijanden en een aanraking als seksueel getint. Dit zijn grote ‘life-events’, maar vaak komen dit soort beelden tot stand tot kleine incidenten. Telkens opnieuw dat je je niet gesteund voelt door de leerkracht of dat de leerkracht zich aan je ergert. Andere dingen worden dan niet opgemerkt, waardoor je een negatieve spiraal krijgt.

Veelvoorkomende kernovertuigingen (Stallard, 2005): Impliciete beelden, schema’s

(Zie sheets).

Deze kernovertuigingen moeten gebruikt worden als inspiratiebron voor wat voor impliciet beeld zou dit kind hebben wat dit probleemgedrag vertoont en wat is de pijn die het kind wil vermijden. ‘Ik ben een mislukkeling’ is enorm naar om dat te voelen.

Menno

We hebben om (probleem)gedrag te begrijpen en te weten wat iemand wil vermijden informatie nodig over: Ontwikkelingsgeschiedenis, life events, gezinsleven en schoolse carrière/schoolse beleving. Een korte observatie is dus niet genoeg.

Bijvoorbeeld bij Menno thuis: Jongste kind en vaak vechten. Dus het kan zijn dat Menno zou denken dat dit de manier is van omgaan met anderen. Als je weet dat Menno al in diverse pleeggezinnen geweest, dan zou het kunnen zijn dat Menno hechtingsproblemen ervaart en dat Menno het beeld heeft ontwikkeld dat anderen er niet voor hem zijn en dat anderen niet te vertrouwen zijn. Als je die levensgeschiedenis ziet, dan krijg je een geheel ander beeld van het probleemgedrag van Menno.
 

Maar leraar is ook een product van transactionele ontwikkeling

Een leraar heeft ook kernovertuigingen, leefregels die zijn gedrag en reacties in de klas kunnen bepalen. De leerkracht heeft ook zijn allergieën.

De veranderingsbereidheid van leraren wordt ook bepaald door dingen te willen vermijden om de pijn van bepaalde kernovertuigingen niet te voelen: Minder beurten en aandacht geven aan leerling. Dit gedrag kan probleemgedrag bij de leerling versterken.

Implicaties voor ons als orthopedagogen?

In gesprek met leerkracht kun je vragen: Wat doet de leerling met je? En wat heeft dat voor effect op je handelen?

Oplossingsgerichte theorie

In functieanalyse met name gekeken naar wat niet goed gaat, naar probleemgedrag.

Traditionele manier: Kijken naar wat problematisch is, naar wat niet goed gaat.

• Focus op deficiënties.

• Problematisch verleden.

• Deskundige bepaalt doelen.

• Sterke gerichtheid op belemmerende factoren.

Dit is niet leuk om naar te kijken.

Gevolg denken in termen van:

Voldoende onvoldoende.

Geschikt voor basisonderwijs ongeschikt voor basisonderwijs.

Meegaand of lastig.

Gemotiveerd ongemotiveerd.

Oplossingsgerichte therapie SFT (Sheezer, Berg)

• Oplossingsgericht.

• Focus op kracht/veerkracht.

• Exploreren gewenste situatie.

• Cliënt bepaalt de doelen.

Wat doet de cliënt al om doel mogelijk te maken?

Probleem wordt vertaald in een vaardigheid

Vertaling van probleem van Menno in vaardigheden is bijvoorbeeld: boosheid kunnen beheersen en op positieve wijze voor jezelf opkomen. Wat niet goed gaat, formuleren in wat te leren. Wanneer gaat het wel goed? Kan helpen in het manipuleren van gedrag en situaties. Functieanalyse van wanneer het gedrag niet optreedt, in plaats van wanneer het gedrag wel optreedt.

Functianalyse maken van de uitzonderingen

Inzoomen op de uitzonderingen op het probleem: Wanneer ging het wel goed of bijna goed?

Wat was er toen anders in de situatie?

Parafraseren in termen van kwaliteiten van de leerling in combinatie met complimenten zorgt voor een positieve spiraal (meer doen van wat helpt).

Kiezen we al ons gedrag?

Het klinkt nu alsof we al ons gedrag kiezen, terwijl we vaak niet kiezen voor wat we doen. We kunnen reageren vanuit reflex, vaak op het moment dat we emotioneel sterk worden geraakt. Een bepaalde neutrale prikkel, doet denken aan een gebeurtenis en heeft daardoor een andere betekenis gekregen.

Als je bij kinderen ziet dat een reactie buiten proportioneel is, dan gaat het vaak over reflexen. Dan ga je een betekenisanalyse maken. Wat is de prikkel dat ervoor zorgt dat iets getriggerd wordt in de levensloop van het kind, dat leidt tot een emotie en dat leidt tot bepaald gedrag.

Klassieke leertheorie

Betekenisanalyse.

Betekenisanalyse

Klassieke conditionering (emoties, reactie wordt niet gekozen, maar wat iemand overkomt).

UCS: Schelden je uit, kleineren je en beginnen te vechten.

UCR: Emotie angst oudere broers,

Cs: Jongens (Doet denken aan UCS/UCR representatie).

CR: Angst (reflexmatig).

De reactie is dan vechten. De aanval is dan de beste verdediging. Het gevoel van zwak zijn, wil Menno voorkomen. Het gevoel van zwak zijn, is namelijk een nare emotie.

Hoe ontdek je betekenissen?

Zicht hebben op levensgeschiedenis van het kind, schoolcarriere.Wat zijn pijnpunten, bij welke zaken buitenproportionele emotionele reacties? Bijvoorbeeld: Schrikken bij naam. Aan leerkrachten zou kunnen vragen: Is er iets bij kind waarvan je weet dat hij daar allergisch op reageert. Ook oog hebben voor de beleving van onderwijsleersituatie door de leerling.

Betekenissen voor Menno: Een jongen betekent? Een presentatie betekent? En rekenen betekent? De opgeroepen emoties zijn te onaangenaam om te verdragen –S–.

Interventies op basis van BA in de onderwijssituatiesituatie, dan is dat vaak een lastige situatie, dan moet je vaak doorverwijzen of gaan expliciteren. Als je weet dat kind ervaring heeft dat volwassenen niet doen wat ze beloven, moet je dit kind nooit beloftes doen wat je niet kunt waarmaken als leerkracht.

Betekenissen voor Menno

Een jongen betekent aangevallen worden, vernederd worden. Emotie: angst, gedrag: overmatige alertheid snel in de verdediging schieten, schelden en slaan. Een presentatie betekent kans op afwijzing. Emotie: angst. Gedrag: vermijding. Rekenen betekent je bent niks, je kunt niks. Tot wat voor gedrag leidt dat? Emotie: Verdriet. Gedrag: Ongeconcentreerd, afraffelen. De opgeroepen emoties zijn te onaangenaam om te verdragen –S-.

Interventies op basis van BA (vaak individueel begeleidings)traject

CS: Cs vermijden

Kernthema UCS/UCR representatie: Informatie verstrekken (Fight, flight freeze reactie), positief heretiketteren (kleineren van broers heeft jou heel krachtig gemaakt) en de stopregel toepassen (beeld van kleinering wegsturen, een positief beeld ervoor schuiven).

CR: Vaardigheden aanleren.

De kracht van ons als orthopedagogen, is dat we leerkrachten kunnen helpen het gedrag van de leerling te begrijpen. Als leerkracht kun je niets met een vervelende thuissituatie, maar je kunt wel kijken wat je daarmee in de klas kunt doen.

Hoorcollege 6: Valkuilen bij het signaleren van gedragsproblemen

(Zie sheet 5 tot en met 10 voor casussen Casper en Sam).

Visie van de wereld: Als een kind kenmerken van ADHD vertoont, zal het kind ook wel ADHD hebben. Het kind is niet per se een eend, het kan ook een zwaan worden.

Probleem?

Gedrag is een boodschap, een symptoom en niet een diagnose.

Basisgedachte: Wanneer is bepaald gedrag een probleem?

Reflectie van de eigen competenties van leerkracht en ouders.

Welke problemen

(Zie sheet 13). Zelfmoord staat daar niet tussen.

Aan de slag

(Zie sheet 15). Schoolvragenlijst wordt gebruikt als de school meewerkt.

Tools

(Zie sheet 16). Deze tools, zoals de DMT, zijn om te kijken waar het kind staat.

Signaleren

(Zie sheet 17). Niet signaleren om te etiketteren, want dan ga je etiket-denken. Ook aan de voorkant oppakken, dus je gaat ook kijken waarin het kind voorloopt.

Aandachtsgebieden

Luister naar ouders, want zij zijn de experts. Geef ouders en het kind de positie waar ze recht op hebben. Een kind weet vaak goed wat hij/zij zelf wil en kan. Ga dus samenwerken met de juiste personen, zodat je weet wat je moet weten.

DSM V

(Zie sheet 20). Volgens de DSM mag een kind slechts één diagnose hebben, maar in werkelijkheid krijgen kinderen verschillende diagnoses. Welke diagnose krijgt voorrang? Hoogbegaafdheid krijgt voorrang, want dyslexie en ADHD zijn te verklaren vanuit hoogbegaafdheid.

Vol hoofd

(Zie sheet 21). Op welk gebied dan ook wordt het kind overvraagd?

Balans

Je kunt niet leren en groeien als je niet in balans bent, je kunt niet leren en groeien in een wiebelig bootje.

Denken en voelen in balans

(Zie sheet 23). Kan sprake zijn van een verschil tussen thuis en school. Thuis kan een kind ontploffen, maar niet op school. Op school is het kind lief, want op school mag dat gedrag niet gezien worden. Het kind raakt daardoor zijn/haar identiteit kwijt, want vertoont gedrag terwijl hij/zij weet dat het gedrag op school niet bij hem/haar past.

Nu is het zo dat een kind in de methode moet passen, niet dat de methode om het kind moet passen.

Concentratieproblemen

(Zie sheet 25). Een jongen kan urenlang over dino’s praten zonder een pauze, maar als hij eenvoudige sommen moet maken of naar verhalen moet luisteren over een opa, dan wordt hij onrustig. Hij is een voorloper.

Hyperfocus: Dat een kind in een ‘flow’ komt, waarbij het concentratieprobleem meteen aan de kant wordt geschoven.

Motivatie: Het is enorm belangrijk dat je een kind kunt motiveren.

Executieve functies

(Zie sheet 27). Dan kun je jezelf organiseren. Hier kun je een kind mee helpen.

Sensorische integratie

(Zie sheet 29 + 30). Bijna alle kinderen met een diagnose horen bij sensorische integratie, daar hebben ze moeite mee. Bijvoorbeeld door een explosieve bevalling of bij kinderen die moeite hebben met hun veters strikken. Alleen hierop wordt vroegsignalering toegepast.

Reageren op het signaal van het kind kan simpel zijn, daar is geen diagnose voor nodig.

Vanuit sensorische integratie, via kleine stapjes, het kind de wereld in helpen. Kinderen kan bijvoorbeeld geleerd worden dat aanraking veilig is.

Sensomotorisch probleem: Problemen met voelen en de motoriek daarbij. Dit is vaak bij kinderen met ADHD.

Mindset: Er is een ‘learning curve’. ‘Yet’: Potentieel wat zich kan ontwikkelen.

Er is een verschil tussen een kind motiveren en een kind in de kou laten staan. Dit laatste is een groot risico bij kinderen die hoogbegaafd zijn. Als een kind zegt ‘Ik kan niet lezen’, dan laat je het kind zien dat het niet aan hem ligt, maar aan de manier waarop wordt lesgegeven: Auditief in plaats van visueel.

Faalangst

(Zie sheet 34). Faalangst is natuurlijk, totdat het je belemmert. De onderste zes punten is vaak bij kinderen die hoogbegaafd zijn. Deze kinderen leggen de lat te hoog.

Onderpresteren

(Zie sheet 37). Een kind heeft voor zichzelf een goede reden om onder te presteren. Een kind wil namelijk niet anders zijn dan anderen.

Sociale en emotionele problemen

(Zie sheet 39).

Leerproblemen

(Zie sheet 40). Leerproblemen hebben wel te maken met gedrag. Als de omgeving/het onderwijs niet aan je aangepast is, heeft de school een probleem. Deze kinderen moeten Top-down onderwijs krijgen.

Visueel leren/beelddenken

(Zie sheet 41 +44).

Fixatie disparatie

Als je denkt aan dyslexie, sluit dan eerst fixatie disparatie uit.

Hoorcollege 7: Werken met leerlingen, zonder labels

Inhoud hoorcollege:

1. Passend Onderwijs: Beleid.

• De wet.

• Veranderingen.

• De rol van het Samenwerkingsverband.

• Visie op de praktijk.

2. Passend Onderwijs: Praktijk

• Verhaal van Bart.

• Werken zonder labels…?

• Nieuwe werkmodellen.

• Aansluiting gedragswetenschappen…?

Wat is Passend Onderwijs?

• Elke leerling een passende onderwijsplek: Binnen regulier of (speciaal) cluster III/IV onderwijs.

• Scholen krijgen zorgplicht: Het is niet verplicht om een leerling aan te nemen, maar de school is wel verantwoordelijk om een passende plek voor de leerling te vinden.

• Centraal stellen van onderwijsbehoefte (leerling): Kun je als school tegemoet komen aan de onderwijs/ondersteuningsbehoefte van de leerling, kun je als school daaraan voldoen?

• Uitgaan van ontwikkelingsperspectief: Niveau waarop je examens doet en daarna naar welk vervolgonderwijs. Het ontwikkelingsperspectief is lang vergeten geweest. Vaak wordt eerst naar de gedragsproblemen en leerproblemen gekeken, naar wat niet goed gaat.

• Oog hebben voor begeleidingsbehoefte (docent): Scholen van je personeel. Niet alleen docenten, maar ook orthopedagogen.

• Indiceren op diagnose wordt arrangeren op behoefte.

• Regionaal dekkend aanbod van voorzieningen: Sommige regio’s hebben geen goede VSO-voorzieningen. Dan moet je zorgen dan leerlingen in een aanpalende regio terecht kunnen.

• Zorggelden gebudgetteerd: Met geld altijd zorgen voor de juiste plek voor het kind.

Voor Sterk VO gaat de wet in op 1 augustus 2013.

Indicatiecriteria worden losgelaten als strikte criteria. Niet kijken naar wat je hebt (diagnose), maar naar wat je nodig hebt. Kinderen in het VSO zijn waarschijnlijk in hoge mate hetzelfde als voor de wetgeving, maar door meer speelruimte zullen kinderen die niet voldoen aan de harde criteria wel in het VSO en andersom.

Wat beoogt de wet?

• Schoolloopbaan goed doorlopen (geen thuiszitters): Geen stagnaties en gaten laten vallen. Bij thuiszitters is vaak sprake van complexe gezinsproblematiek (dan is ook jeugdzorg nodig) of scholen zijn niet in staat om te voldoen aan de behoefte.

• Als het kan in het regulier onderwijs. Het reguliere onderwijs overstroomt niet met VSO-leerlingen.

• Als het nodig is met extra steun.

• Als het moet in een speciale voorziening (VSO/OPDC). Het OPDC (orthopedagogisch didactisch centrum) zit tussen regulier en VSO in. Een leerling moet uiteindelijk wel naar regulier onderwijs of VSO.

• Met leerling en ouders samen bespreken wat nodig is.

• Zoveel mogelijk samenwerken, niet wachten op elkaar. Samenwerken: Met passend onderwijs een brug leggen tussen GGZ en onderwijs.

• Eén plan voor een kind (en zijn of haar gezin).

Invoering van de wet via de samenwerkingsverbanden voor primair en voortgezet onderwijs (SWV PO en SWV VO).

Wat verandert er?

• Geen indicaties meer via de CVI (school regelt arrangementen via het SWV): Niet meer volgens Centrum voor Indicatiestelling.

• Ontwikkelingsperspectief is voor de langere termijn.

• Voor onderwijs en ondersteuning komt één plan.

• Minder begeleiders, maar meer uren per school: Minder intern begeleiders, maar meer uren voor extern uit het samenwerkingsverband.

• Inzet van middelen wordt flexibeler (door basisplus arrangement en individueel maatwerk): Op basisbehoeften.

• Procedures worden vereenvoudigd.

• Kennis en vaardigheden binnen de school worden versterkt.

SWV: Samenwerkingsverband

Het samenwerkingsverband is een verplichte organisatievorm, van alle schoolbesturen samen. Dit is door de wet opgelegd, maar heeft ook voordelen. Met het samenwerkingsverband wordt geprobeerd om nauw samen te werken met cluster II, maar cluster I staat nog verder weg.

Waar zorgt het SWV voor?

• Scholen helpen bij het organiseren van de basisondersteuning.

• Het in beeld hebben van het dekkend aanbod (inclusief onderwijs aan zieke en gehandicapte kinderen).

• Het toekennen van arrangementen (waaronder inzet van hulpmiddelen, ergotherapie en kinderfysio): Het toekennen van arrangementen door het samenwerkingsverband (eerst door cluster III). Vroeger rugzak: Voor drie jaar, maar sommige leerlingen hebben dat slechts één jaar nodig of juist langer. Met arrangementen meer maatwerk bieden.

• Tegelen van de toelaatbaarheid van speciaal onderwijs.

• Een verantwoorde verdeling van de middelen: Nu gaat geld naar het samenwerkingsverband wat vroeger naar ambulante diensten ging.

Ook: Monitoren van leerlingen. Een aantal groepen in beeld krijgen: Thuiszitters, kinderen die hoogbegaafd zijn met autisme (ASS-kinderen in het hoogbegaafdenspectrum) en afstroomkinderen (dat wil je voorkomen, want deze kinderen komen in een negatieve motivatiespiraal). Dus ook een monitortaak.

Maar: Schoolbesturen blijven verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs en ondersteuning.

Wat wil het SWV bereiken, wat doet het SWV daarvoor en wat doet de school?

(Zie sheets).

Een sterke basis

Goed onderwijs en gewoon opvoeden:

• Basis in het onderwijs op orde (kwaliteit onderwijs, professionele docenten en systematische dossieropbouw): Op papier en nog winst te behalen dat observaties gedaan worden.

• Investeren in preventie en actieve signalering (bijvoorbeeld het verhaal achter ziekteverzuim en inzet van het puberconsult).

• Informatie en advies: Op school beschikbaar en input voor maatwerk in opvoedondersteuning.

• Meer ontmoeting en samenwerking op vindplaatsen.

• Verder investeren in werken en communiceren met ouders: Voor scholen is het nog lastig om een goed gesprek met ouders te voeren.

Steun waar nodig

Buurteams jeugd en gezin en teams van kernpartners (LP, SMW, JGZ, SWV) in het VO/VSO. Als de vier kernpartners verbinding leggen met andere teams, dan is het geen probleem dat justitie bijvoorbeeld niet in het team zit.

• Actief signaleren waar jongeren en gezinnen komen.

• Vraaggestuurd, flexibel en efficiënt werken.

• Arrangementen op maat ontwikkelen.

• Werken vanuit één kind, één gezin en één plan. Plan op het kind: Moet één plan worden, samenvoegen.

• Kwaliteit van de basis (school en gezin) versterken.

Speciaal als het moet

Een dekkend aanbod van (tussen)voorzieningen

• Specialistische arrangementen op alle leefgebieden (gezondheid, veiligheid, onderwijs en ondersteuning).

• Speciale voorzieningen van goede kwaliteit.

• Kernpartners van de school (leerplicht, jeugdgezondheidszorg, schoolmaatschappelijk werk, samenwerkingsverband) als verbinding met de meer specialistische zorg en ondersteuning (bijvoorbeeld Jeugdzorg en Altrecht).

We moeten toegang hebben tot het VSO. Als je verwijst naar specialistische zorg, dan wil je dat het van goede kwaliteit is.

Jeugdzorg formuleert exact hetzelfde als SWV passend onderwijs.

Kortom

(Zie sheet 13). In de punt van de piramide willen we zo min mogelijk kinderen, die grijze punt zo klein mogelijk houden (daar zit het geld). In het rode en het blauwe gedeelte organiseren we de belangrijkste dingen, en dan de doorstroom naar de grijze punt zo klein mogelijk houden. Als het niet anders kan hebben we speciale trajecten (onder andere VSO), we bieden extra steun waar nodig en we vangen zoveel mogelijk op in de basisondersteuning.

Daarbij

(Zie sheet 14). Daarbij is alles geconcentreerd rond de sterke basis op school, gaan we partnerschap aan met ouders (één plan) en houden we het aantal ‘experts’ beperkt tot één per kwadrant. Informatie is nodig, maar niet alle onderzoeksverslagen zijn nodig. Geprobeerd wordt met SWV om effectiever te laten verlopen.

Scholen lopen vast op kinderen met een hoog niveau, maar lage prestaties.

Praktijk

Het verhaal van Bart, de ongemotiveerde. Diagnosedruk kan getackeld worden door passendonderwijs. Het ontwikkelingsperspectief van Bart komt in gevaar: Arrangementen aanvragen. Interventies dienen in dienst te staan van de schoolloopbaan van de leerling.

Waar of niet waar?

Onderzoek en observaties worden gebruikt om ‘bewijslast’ te verzamelen voor de handelingsverlegenheid van de school.

Cynisch of realistisch?

Een diagnose kan best prettig zijn, want die ontslaat je van de verantwoordelijkheid om handelingsbekwaam te worden. Dit is een valkuil. Wat beoogt het onderzoek? Een diagnose is enkel een stempel, het is slimmer om te kijken naar wat de problemen en de handelingsadviezen zijn.

Inhoud of proces?

Als professionals (op school) samen over leerlingen in gesprek zijn, worden ze meer gedreven door ‘nice to know’ dan door ‘need to know’. Doelgerichter als aandacht op ‘need to know’ wordt gericht in plaats van op ‘nice to know’. Heb je het nodig? Het is vaak effectiever om daar naar te kijken. En hoe zit dat met ‘nice to meet’ en ‘need to meet’?

Utopisch of haalbaar?

Het wordt eenvoudiger als het instrumentarium (zoals formulieren, OKR, OPP en Magister) op logische wijze in elkaar zit en er zo weinig mogelijk verschillende systemen meer zijn.

Expertise of rolbewustzijn?

Het is slimmer als er op school een kernteam is van een klein aantal kernpartners dat zijn rol in de verbinding tussen school en het achterveld goed speelt.

Wat heeft of wat heeft nodig?

Het wordt doelmatiger als in het kernteam op school minder vanuit diagnostische vragen wordt gesproken, maar meer vanuit proces- en handelingsgerichtheid wordt gekeken.

Nieuwe werkmodellen: Ook een nieuw instrumentarium nodig door Passend Onderwijs.

Hoe vinden onderwijs, zorg en gedragswetenschappen aansluiting bij elkaar?

Gezamenlijke aansluitingsopgaven en een gezamenlijke ambitie en opdracht: Integrale samenwerking.

Alle losse onderdelen van een leerling zouden een goed integratief beeld (samenvatting) van de (situatie van de) leerling moeten vormen. Hierin valt nog winst te behalen op scholen, scholen zijn hier niet toe in staat.

Regulier onderwijs zou meer in de denkwijze van speciaal onderwijs moeten gaan.

Hoorcollege 8: Het voorkomen van gedragsproblemen

Preventie van gedragsproblemen (Onderwijsraad, 2010)

Geïndiceerde, selectieve en universele. Universele preventie is voor alle kinderen. Dit is nodig oom gedragsproblemen te voorkomen. Ook is er selectieve preventie. Dat is vaak gericht op een doelgroep, voor kinderen met symptomen. Je zet iets in om de problemen te keren, zodat problemen niet ernstiger worden. Geindiceerde preventie/interventie: Voor kinderen die niet genoeg profiteren van universele en selectieve preventie.

Universele preventie betekent: Goed klassemanagement.Goede organisatie en inrichting van klaslokaal. Gebruikmaken van effectieve gedragsinterventies (Embry & Biglan, 2008). Aandacht voor relatie met leerling en klimaat (volgend college). Aandacht voor groepsvorming (zie voor een uitwerking Van Overveld, 2012).Gebruik van sociaal emotioneel leerprogramma wat ingebed is in het schoolcurriculum en in de alledaagse schoolpraktijk (Durlack et al. 2011).

Wat zijn effectieve gedragsinterventies (Embry & Biglan, 2008)

Als leerkracht moet je weten wat effectieve gedragsinterventies zijn. Behavioral kernels = effectieve bouwstenen (Embry & Biglan, 2008):

• Evidence based gedragsinterventies.

• Gericht op beïnvloeding van een bepaald specifiek gedrag.

• Werkt alleen als alle ingrediënten van de bouwsteen aanwezig zijn.

• Maakt gebruik van:

Selectieve bekrachtiging.

Beïnvloeding antecedenten.

Wijziging van verbale reactie.

Beïnvloeding van fysiologische toestand van de leerling. Fysiologische toestand: Emotionele arousal. Bijvoorbeeld niet tegen een geluid kunnen, geluid niet kunnen verdragen.

Voorbeelden van beïnvloeding antecedenten

Stoplichtmodel met daarbij het getolereerde geluidsniveau.

- Groen: Hulp inroepen leerkrachten. Geluidsniveau: Praten.

- Oranje: Alleen in noodzaak hulp inroepen. Geluidsniveau: Fluisteren.

- Rood: Niet. Geluidsniveau: Stil.

Begrenzing en belijning op schoolplein staat duidelijk waar gevoetbald mag worden.

Rollen toekennen bij groepswerk is de ene leerling voorzitter, de ander tijdbewaker, de

ander bewaker samenwerking.

Voorbeelden van selectieve bekrachtiging

Gewenst gedrag wordt openlijk bekrachtigd, op smartbord gezet, complimentenkaartjes van klasgenoten, berichtje naar ouders. Dit is in het positieve blijven.

Op ongewenst gedrag wordt kort, emotieneutraal, zonder dreiging gereageerd. Het is lastig om zonder emotie te reageren, met name wanneer een leerling in je allergiezone zit.

Tijdklokken bij ongewenst gedrag. Tijd stopt als ongewenst gedrag ophoudt. Eindresultaat (zo min mogelijk tijd) wordt beloond.

Voorbeelden om fysiologie te beïnvloeden (emoties, arousal). Wat een leerkracht kan doen om de fysiologie te beïnvloeden: Diep door neus ademen om rustig te worden en schildpadtechniek bij opwinding/boosheid, terugtrekken, armen voor de borst, diep in ademen en lang uitblazen, kalmerende zelfspraak.

Taakspel (CED) toepassing van operante principes in de klas

Uitgangspunten Taakspel

• Taakgerichtheid van leerlingen vergroten. (Hoe goed leerlingen aan regels houden).

• Regelovertredend gedrag in de klas en op het plein verminderen.

• Positief onderwijsklimaat.

• Voorkomen van beginnende gedragsproblemen.

• Doelgroep: leerlingen groep 4 t/m groep 8 primair onderwijs ook modules voor: gr. 1, 2. SO, VSO, BSO.

Illustratie Taakspel

Introductie van het spel 3 keer per week, gewerkt met samen met leerling bedachte regels en beloningen in teams van leerlingen (kinderen met gedragsproblemen en zonder zijn evenredig over teams verdeeld). Het spel wordt ook gespeeld bij andere vakken, steeds meer uitgebreid. Generalisatiefase: worden de effecten in stand gehouden in alledaagse onderwijspraktijk. (Je begint bijvoorbeeld bij een rekenles en generaliseert verder).

Als docent: Positief gedrag belonen en negatief gedrag negeren.

Effectiviteit van Taakspel ( Van der Sar, Goudswaard, 2001) bewerking van Good Behavior Game, Dolan et al., 1989)

NJI: Bewezen effectief:

Afname van gedragsproblemen na 2 jaar implementatie van Taakspel, effectsize 0.45 (Witvliet et al., 2009). Afname ook nog na follow up van 1 jaar ( Van Lier et al., 2004; 2005).

Na 5 jaar uitvoering Taakspel afname van angst en depressieklachten (Vuijk et al., 2007).

Kans op experimenteren met roken minder na 5 jaar afronding Taakspel ( Van Lier, 2009).

Ook onderzoek naar mediatoren

Positief effect op relaties tussen kinderen onderling; meer wederzijdse vriendschappen en een sterker gevoel van sociale acceptatie (Witvliet et al., 2009). Ook verbeterde de relatie tussen leerkracht en leerling (Leflot et al., 2010).

Maar: Wie profiteert er van Taakspel?

Onderzoek van Spilt et al., 2013: Bij leerlingen die in groep 3 en 4 Taakspel hebben gehad, werden metingen verricht vanaf groep 2 ( beginmeting) t/m groep 4. Kinderen werden ingedeeld in 6 risicoprofielen (combinatie van kindfactoren, relaties met leeftijdgenoten, gezinsfactoren, mij factoren.

Risicoprofielen (Spilt, 2010)

(Zie sheet 18).

Niet voor alle groepen effectief

Kinderen met beginnende gedragsproblemen profiteren nauwelijks van Taakspel. Wel effectief voor kinderen, die internaliserende problematiek hebben en vaker slachtoffer zijn van pesterijen of kinderen zonder problemen. Voor risicogroepen met middelgrote/grote risico’s op gedragsstoornissen bleek Taakspel niet effectief. Evenmin voor kinderen met gezinsproblemen.

Van taakspel is het de bedoeling om het in te zetten bij beginnende gedragsproblemen. Taakspel blijkt voor sommige groepen wel effectief, maar voor sommige groepen niet. Kinderen met een hoog risico profiteren nauwelijks. Kinderen met internaliserende problemen profiteren juist, want ze worden minder onzeker door complimenten en sociale acceptatie.

Groepsvorming

Waarom elk leerjaar opnieuw systematische aandacht voor groepsvorming? Gedrag is een transactioneel product binnen een specifieke situatie en relatie. Leerling is in ontwikkeling en onderhevig aan omstandigheden dus het gedrag fluctueert. Als leerkracht moet je elk jaar aandacht besteden aan groepsvorming. Gedrag is situatiespecifiek en gedrag van een leerling is verschillend in verschillende fasen. Ook heeft een leerling elk jaar een nieuwe leerkracht. Het temperament van de leerkracht verschilt dus ook per jaar en heeft invloed.

Doel: De klas wordt een groep

(School) Engagement is een protectieve factor voor prestaties en gedag in school ( Frederiks et al., 2004; Libbey et al., 2004).

Behavioral engagement confirmeren aan school en klasse regels.

Affective engagement gevoelens en houding en preceptie ten aanzien van school.

Cognitive engagement taakbetrokkenheid, compententiebeleving.

Leerkrachten voelen zich competent en effectief bij leerlingen met gewenst gedrag. Engagement: Van een klas een groep maken.

(Zie sheet 23).

Fasen in groepsvorming (Tuckman, 1965, zie uitwerking in Van Overveld, 2012)

• Forming kennismaking en oriëntatie.

• Storming strijd om invloed en macht, verwerven leiderspositie.

• Norming gemeenschappelijke normen/regels.

• Performing periode van rust en plezierig samenwerken.

• Adjourning groep houdt op met bestaan.

Er is een vragenlijst om betrokkenheid te meten. Het is belangrijk dat voor de herfstvakantie de eerste drie fasen doorlopen zijn. Zo niet, dan is er een grote kans dat een aantal leiders/pesters de normen gaan bepalen. Tot mei: Werkelijk werken (fase 4). Daarna: Afbouw.

Planning Groepsactiviteiten afgestemd op fase

Bijvoorbeeld in normingfase: een inter persoonlijk probleem voorleggen en in groepen zo veel mogelijk oplossingen bedenken en keuren op geschiktheid. Bijvoorbeeld in stormingfase opdrachten geven met wisselend leiderschap, evalueren fijne of minder fijne samenwerking, emotiewoordenschat vergroten.

Inzet van sociaal emotionele leerprogramma’s. Dus niet alleen kijken naar DMT’s en AVI’s.

Sociaal emotioneel leren Kerndoelen Primair Onderwijs, 2010

(Zie sheet 27). Ook sociaal-emotionele doelen stellen.

Helpen sociaal emotionele programma’s (meta-analyse van Durlack et al. 2011)

Het regulier werken met een sociaal emotioneel programma heeft een significant positief effect op: sociaal emotionele competenties, houding ten opzichte van zichzelf, anderen en de school, meer prosociaal gedrag, afname gedragsproblemen en internaliserende problematiek (effecten waren klein tot middelgroot), maar ook op leerprestaties.

Sociaal-emotionele programma’s doorgevoerd overal in de school (ook door conciërges). Dit heeft een bijkomend positief effect op leerprestaties.

Sociaal emotionele programma’s: PAD, Leefstijl, Vreedzame school, Sociaal gedrag, elke dag en Beter omgaan met jezelf en de ander.

PAD programma alternatieve denkstrategieën

Zowel preventie als interventie. Doelgroep betreft kinderen van 4-12 jaar van primair onderwijs (inclusief sbo en so). PAD is gericht op een brede doelgroep. Gericht op: Positief en realistisch zelfbeeld, en zelfcontrole. Onderkennen en omgaan met eigen en andermans gevoelens.

Gebruik van sociaal emotionele leerprogramma’s

Effectiviteit PAD

Internationaal onderzoek afname van agressief gedrag, afname angst en depressieklachten verbetering sociaal-emotionele competenties, emotieherkenning en begrip (Greenberg et al.,

1998; 2002). In Nederland krijgt PAD van NJI op een na hoogste niveau voor effectiviteit omdat de effectiviteit is aangetoond met quasi experimenteel onderzoek. Het is dubieus dat PAD het op één na hoogste beoordeeld is op de NJI, want er is alleen nog quasi-experimenteel onderzoek gedaan en nog geen RCT. Agressie afname bij jongens , vooral proactieve agressie (Louwe &Van Overveld, 2008). Maar in het speciaal onderwijs nog geen effecten.

Oplossingsgerichte benadering

Oplossingsgericht: Waar wil een klas naartoe?

Oplossingsgerichte therapie SFT (Sheezer, Berg)

Oplossingsgericht, focus op kracht/veerkracht, exploreren van de gewenste situatie, cliënt bepaalt de doelen. Wat doet de cliënt al om doel mogelijk te maken?

6. stappen (Cauffman& Van Dijk, 2009)

(Zie sheet 35).

Video oplossingsgericht werken met een klas. Filmpje: Het is fout gegaan in een groep. De fasen zijn niet goed doorlopen. Hoe zou je willen dat je klas anders zou zijn? Dat is een vraag die Sheezer stelt aan de leerkrachten van de klas. Ook vraagt ze naar de toekomst: Waar wil je naartoe? Daarnaast benoemt Sheezer dat ze merkt dat de leerkrachten passie en liefde voor kinderen hebben. Wanneer Sheezer in de klas komt vertelt ze: Ik ben hier om te observeren van alle goede dingen die jullie doen en aan het einde van de les zal ik mijn aantekeningen tonen. Ze werkt met de eigen doelen van leerlingen, daardoor voelen leerlingen zich eerder verantwoordelijk voor klasgenoten.Zie bijlagen voor uitwerking stappen.

SFT in de school

Vanwege kortdurend karakter vaak toegepast in schoolse setting. Dit is goed te combineren bijvoorbeeld met een remedial teachingtraject en verlengde instructie. Kan gericht worden op schoolse leren, strategiegebruik, gedrag en emoties. Het is een interventie, die laagdrempeliger is dan psychotherapie.

Effectiviteit van SFT in de school

Resultaten van een review studie (Kim & Franklin, 2009): Weinig studies beschikbaar. Veel studies met kleine steekproef en veel met quasi experimenteel design. Wel SFT behandelingen in de schoolse setting. Resultaten zijn bemoedigend, maar absoluut nog niet eenduidig. Dus: Nog geen RCT en nog niet eenduidig, maar wel belovend.

Selectieve preventie: Kinderen met een risico.

Naast het reguliere aanbod door de leraar enige ondersteuning: Gericht op de risicofactoren, grote voorspelbaarheid, goede monitoring, veelvuldig feedback en afstemming op de thuissituatie. Hierin wordt samengewerkt met ouders, maar nog niet geheel intensief. Dat gebeurt pas bij de 5% meest problematische groep kinderen, bij geïndiceerde preventie.

Concreet

Leraar verzamelt informatie: Dossieranalyse risico beschermende, gesprek leerling, gesprek ouders en gedragsmetingen beginniveau (wees alert op behavior tracker op IPhone en IPED).

Inhoud van de interventie

Maakt samen met leerling een gedragsplan met contingency management voor gewenst gedrag/impulscontrole/reflectie. Contingency management: Elk positief gedrag belonen. Oplossingsgericht werken aan een plan. Kids Skills is oplossingsgericht.Denk ook aan copingprogramma’s (Pincus & Friedman, 2004): Aanleren breder copingsarsenaal, aangeleerd door leerkracht.

Interventies voor de meest problematische groep

Een functieanalyse is nodig voor dit soort kinderen.

Geïndiceerde preventie

Naast preventieve aanpak ook een curatieve aanpak, vaak in samenwerking met professionals uit en buiten school en intensieve samenwerking met ouders.

FA: Functieanalyse: Operante conditionering

Sd: R Sr

S: Situatie:

R: Gedrag:

Sr: Bekrachtigen:

Interventies voor gedragsverandering op basis van FA en SA

(Zie sheet 45).

Do’s Don’t

Ga op zoek naar wat het kind nodig heeft van de leraar en van de ouders in deze context om gewenst gedrag te tonen. Met welk gedrag van leraar en ouders wordt hierin voorzien? Wat hebben zij nodig om dit te laten zien? Ga niet direct naar NJI site op zoek naar een interventieprogramma voor buiten de klas of buiten de school. Werk handelingsgericht en zoek altijd eerst naar de beïnvloedbare factoren in de context.

Wat heeft deze leerling nodig? Zoek naar de beïnvloedbare factoren in de context.

Wat zijn triggers?

Zijn de triggers door de leerkracht te beïnvloeden?

Wat kan de leraar anders doen in de organisatie, instructie, in aanpreektoon, in (non-)verbaal gedrag, taakaanbod, in werkvormaanbod, samenwerkingspartners van kind.

Wat heeft de leraar nodig om dit te doen?

Hoe kan de leraar/ouder anders bekrachtigen?

Hoe kan de leraar het ongewenst gedrag met zo min mogelijk woorden en aandacht corrigeren? Hoe kan de leraar het gewenste gedrag sterk bekrachtigen met veel aandacht? Hoe kan de leraar het gewenste gedrag faciliteren (hints, opfrissing)?

Maak gebruik van het cognitieve model om achterliggende motieven/belangen/behoeften van kind helder te krijgen (Beck): Vroege ervaringen, kernopvattingen over zelf/anderen/wereld/toekomst, leefregels: als…dan redeneringen.

Kritieke Situatie activeert deze disfunctionele opvattingen:

• Automatische gedachten.

• Gevoel.

• Gedrag.

• Lichamelijke reacties.

Levensgeschiedenis bepaalt de sociale informatieverwerking

Kinderen met gedragsproblemen laten (door hun kernopvattingen) vaak een afwijkende sociale informatieverwerking zien: Encoderen: sterk gericht op mogelijk vijandige info.

Betekenisverlening: intenties worden eerder vijandig uitgelegd, de ander krijgt de schuld.

Het gevolg is: snel oplaaiende emotie, en daarmee agressief gedrag.

Wat heeft de leerling nodig van de leraar om de situatie als minder bedreigend uit te leggen

Vooraf situatie verduidelijking.

Anticiperen op reactie van verongelijkt voelen, minder competent voelen, zich benadeeld voelen, niet belangrijk te zijn.

Waarom werkt PAD niet in speciaal onderwijs en Taakspel niet bij kinderen met ernstige problemen? Ze hebben al een vijandige kernovertuiging en voelen zich benadeeld. Het kind roept: Ik voel me machteloos en ik wil controle. Dit is een uiting van gefrustreerde basisbehoefte.

Wat doet de orthopedagoog

Gedrag wordt herlabeld. Helpen als orthopedagoog bij het herlabelen van gedrag. Gedragsuitingen worden gezien als uiting van gefrustreerde behoeften. Onderliggende belangen van het kind worden geëxpliciteerd. Frustraties van leraren en ouders worden erkend. Samen met ouders en leraren wordt gezocht naar alternatief opvoedingsgedrag.

Pesten (Goossens, Vermande, Van der Meulen, 2012)

Samenhang met schoolklimaat (Kasen et al. 2004; Monks et al., 2009), maar uit meta analyse blijkt dat het effect is verschillend is voor de daders en slachtoffers ( Cook et al., 2010).Voor daders is neg. invloed van leeftijdgenoten en slechte woonomgeving een belangrijkere factor. Voor slachtoffers was een lage status in de groep een belangrijke factor.

Autoriatief klimaat op school gaat samen met minder pesten ( Gregory et al., 2010).

Leraar doet er toe bij voorkomen en ingrijpen van pesten

Leerlingen vertellen vaak niet dat ze gepest worden (Fekkes et al., 2005) vragen meer steun als ze het gevoel hebben dat leraren ook daadwerkelijk hulp bieden (Eliot et al., 2010). Leraren onderkennen (meer subtiele vormen van) pesten vaak te weinig, grijpen niet altijd in (Sainio et al., 2011). Afhankelijk van hun opvattingen en hun perceptie van beïnvloedingsmogelijkheden.

Deskundigheidvergroting leraar

Herkennen van pesten.

Herkennen van rollen (pester, slachtoffer, meeloper actief meedoen, de verdediger van slachtoffer , aanmoediger actief aan de zijlijn, buitenstaander passief aan de zijlijn).

In de norming fase van groep direct een stempel te zetten en door actief ingrijpen helder maken dat pesten niet wordt getolereerd en dat je actief moet ingrijpen.

Sterk bekrachtigen van verdedigerrol.

Verdiepen in nieuwe social media (mediacoach op school).

Preventie/interventieprogramma’s

Het uitgangspunt is maatregelen op alle niveau’s: school, groep en individu. PRIMA een schoolbreed antipestprogramma voor basisscholen , Proef- Implementatie Anti-pestbeleid (zie hoofdstuk M. Vermande, 2011). KIVA- antipestprogramma; de cruciale rol van de groep. In Finland zeer effectief, meest effectieve programma op dit moment (Farrington & Ttofi, 2010).

Wat is anders aan het KIVA programma?

Rolbenadering. Pesten is geen probleem van het slachtoffer maar van de groep. Populaire status van daders wordt aangetast. Computerspel de virtuele school (kennis van pesten, strategieën tegen pesten en aanmoediging om ze toe te passen). Kiva team (leerkracht intern begeleiders) bespreekt incidenten met slachtoffer, dader en groepsgenoten.

Boodschap over pesten: Er zijn veel interventies voor pesten, voor slachtoffers. De laatste trend, en wat effectief blijkt, is dat op de groep verdedigers en meelopers wordt gericht. Op verdedigers van slachtoffers moeten worden gericht als men gewenst gedrag wil bereiken. Dus een bredere interventie.

Hoorcollege 9: Het beïnvloeden van de leerkracht-leerlinginteractie

Hoe een leerling de leerkracht-leerlingrelatie ziet, heeft invloed op de prestaties van de leerling. Zowel in de diagnostiek als in de behandeling/begeleiding kun je leerkracht-leerlinginteractie/relatie beïnvloeden, aangezien dit invloed heeft op hoe de leerling zich voelt en op de prestaties.

Moeten versus willen

(Zie sheet 3). Intrinsieke motivatie is de enige vorm van motivatie waarbij je de taak zelf leuk vindt. In het onderwijs is het niet voor alle vakken mogelijk om leerling intrinsiek te motiveren. Als leerkracht kun je wel op persoonlijke relevantie richten. Rekenen: Nuttig om boodschappen te doen en afstanden voor op vakantie gaan in te schatten.

Motiverende instructie

Hoe stimuleer je autonome motivatie? Als je autonome motivatie (op de lange termijn) wil creëren, dan moet je de leerling zo min mogelijk extrinsiek motiveren (op de korte termijn). Kinderen worden steeds meer autonoom gemotiveerd.

Leerkrachtstijlen

(Zie sheet 5).

Verbondenheid: Het gevoel gewaardeerd en geaccepteerd te worden.

Competentie: Het gevoel dat je iets goed kunt. Houvast, structureren: Een leerling weet wat van hem wordt verwacht. Leerkrachtstijlen: Dimensie. Als op één van de drie gebieden niet goed gaat, heeft dat invloed op de motivatie. De motivatie zal dan verminderen.

Autonomieondersteuning vs. controle

Autonomieondersteuning = Het bevorderen van welwillend, autonoom functioneren zodat leerlingen handelen volgens hun persoonlijke interesses en waarden. Drie componenten: Identificeren, voeden/ondersteunen en opbouwen van persoonlijke interesses en waarden.

Autonomieondersteunend leerkrachtgedrag

Identificeren van interesses/waarden: Luistertijd, spreektijd van leerlingen, vragen wat leerlingen wensen en empathische uitdrukkingen.

Voeden van interesses/waarden: Tijd om zelfstandig te werken, informationele positieve feedback bieden, tips geven en werkpunten aanbieden, onvoorwaardelijk aanmoedigen, keuzes aanbieden. Opbouwen van interesses/waarden: Aanbieden van uitleg (Vansteenkiste et al., 2007).

Als waarden en interesses zijn ontdekt, is het belangrijk dat er ruimte is om daar iets mee te doen. Het is belangrijk dat er aandacht is voor alle kinderen, dus ook voor de kinderen die rustig zijn.

Controlerend leerkrachtgedrag

Controlerend: Eigen agenda nastreven, zonder dat kinderen zelf ideeën mogen geven. Leerlingen moeten de agenda van de leerkracht nastreven.

Controlerende gedragingen: Oplossingen zonder meer tonen, kritiek geven en nadruk leggen op uitslagen

Controlerende taal: Bevelen geven, ‘moet’-statements, controlerende vragen, aanmoedigingen en wijze van tips geven, voorwaardelijke positieve feedback, controlerende wijze van werkpunten aangeven, schuldindicerende taal, zelfwaarde gerelateerde statements en deadline statements (Vansteenkiste et al., 2007).

Structuur en controleren lijkt op elkaar, maar is niet hetzelfde. Het verschil zit in het gevoel dat het bij een leerling geeft.

Moeten vs. kunnen/willen.

Eigen invulling vs. vragen.

Dat je gedrag kan analyseren en kan koppelen aan theorie, dat is je meerwaarde als orthopedagoog.

Motiverende taal

Controlerende (moeten en verwachten) versus autonomie-ondersteunende (kunnen en willen) taal: Ik verwacht dat je eerst je huiswerk maakt, Je zou het zo op moeten lossen, Wanneer denk je je huiswerk te kunnen maken? En je kan het eens zo proberen op te lossen

Schuld- of schaamte-inducerende taal versus zinvolle en specifieke uitleg en begrip tonen: Ik had beter verwacht van jou, Jullie zouden je moeten schamen voor jullie gedrag, Hoe komt het dat het niet gelukt is? En Hoe komt het dat het zo onrustig is in de klas?

Voorbeeld onderzoek: Reeve & Jang (2006)

(Zie sheet 10). Bepaalde gedragingen die meer passen bij controlerend vs. meer autonomie-ondersteunende leerkracht. Dit is wel laboratoriumonderzoek bij leerkrachten in opleiding, maar dit is wel terug te kennen uit natuurlijk leerkrachtgedrag. Ster: Wel of niet prettig ervaren om een puzzel op te lossen.

De motiverende rol van keuze

Het aanbieden van keuze werkt motiverend: Inspelen op het willen.

Maar hoeveel keuzevrijheid kun je leerlingen geven? Keuzevrijheid is beperkt. Is het in alle gevallen zinvol om leerlingen te laten kiezen? Het is niet in alle gevallen mogelijk om leerlingen te laten kiezen.Zijn leerlingen altijd in staat om een goede keuze te maken? Jonge kinderen kunnen niet altijd een goede keuze maken. Dus: Keuzes structureren. Dan geeft je ook duidelijk aan wat je van een leerling verwacht.

Structuur vs. chaos

Structurerend = de mate waarin de leerlingen een houvast wordt geboden, zodat ze weten wat van hen verwacht wordt en wat ze moeten doen om een bepaald studieresultaat neer te zetten. Op een autonomie-ondersteunende manier structuur geven. Dus voorstructureren voor leerlingen aan de hand van een studiewijzer. Autonomie-ondersteuning is geen laissez faire benadering in de klas. Structuur en autonomie dragen naast warmte en betrokkenheid allebei onafhankelijk bij aan de motivatie van de leerling en hoe een leerling zich voelt.

Twee gebieden:

• Discipline

• Leerproces

Structurerend leerkrachtgedrag

Disciplinair niveau: Verwachtingen duidelijk maken en consequent opvolgen van richtlijnen

Leerproces: Stappenplan opstellen, positieve feedback geven en schenken van vertrouwen, hulp bieden via tips, aangeven van werkpunten en optimaal uitdagende taken aanbieden (Vansteenkiste et al., 2007).

De ideale leerkrachtstijl?

Over het geven van feedback

Feedback heeft een zeer belangrijke invloed op het leren, de taakmotivatie en het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen (Van der Wolf & Van Beukering, 2009). Goede feedback = Specifiek en doelgericht. Goede feedback: Waar een leerling nu staat, waar een leerling naartoe moet werken en wat het einddoel is. Specifiek: Wat van een taak goed was.

Typen feedback (Hattie & Timperley, 2007) belangrijk:

Op de taak: Zorg dat je aangeeft wat goed is en waar verbeterpunten liggen.

Op het proces: Dat een leerling een goede strategie heeft toegepast. Wat beloond wordt, gaat een leerling namelijk vaker doen.

Op zelfregulatie: Hoe lang heb ik nodig en wat heb ik nodig om een taak af te maken.

Op de persoon: Kan, maar niet alleen gebruik maken van feedback op de persoon. Dit geeft een kind namelijk geen informatie over wat het kind goed doet.

Altijd en veel positieve feedback? The over-praise dilemma (Brummelman, E., Thomaes, S., Orobio de Castro, B., Overbeek, G., & Bushman, B. J., in press). Over-praise: Onzekere kinderen die enorm positieve feedback ontvangen, gaan daarna alleen nog maar gemakkelijkere opdrachten doen omdat ze denken dat ze het nooit meer zo goed kunnen doen. Dit heeft dus een tegengesteld effect.

Reflectie als interventie

Werkwijzen gericht op het bijstellen van eigen attituden, overtuigingen, verwachtingen en schoolbeleid van de leerkracht.

Inzicht in de mate waarin het eigen gedrag van de leerkracht bijdraagt aan het ontstaan, versterken of verminderen van gedragsproblemen.

Reflectie is een goede manier om je bewust te worden van je eigen handelen.

Rol van de orthopedagoog?

Illustratie 1: Leraar in de spiegel (Van Beukering & Touw, 2005). Niet onderzocht, want het is zo persoonlijk. Wel positieve ervaringen van scholen, dus practice based. Persoonlijke constructen worden besproken. De eigen achtergrond van leerkrachten hebben invloed op de leerkracht-leerlingrelatie. Soms is het genoeg om op jezelf te reflecteren als leerkracht. De basis: Dat je ideeën hebt gevormd over een leerling. De leerling heeft zelf ook een idee over de taak die de leerling voor zich krijgt.

Responsieve instructie

(Zie sheet 18). Responsieve instructie: De leerling zelf verantwoordelijk maken voor een taak en zelfregulerend laten leren. Responsieve instructie door middel van de afstemmingsstrategie: Afstemmen van perspectieven.

Onderwijsleersituatie: Leerling, leerkracht en leerstof. Die perspectieven moeten op elkaar afgestemd zijn.

Afstemmingsstrategie

“Van afstemming tussen leerkracht en leerling in taaksituaties is sprake, wanneer de leerkracht door zijn instructie de leerling zodanig oriënteert op de taak en voorbereidt op de taakuitvoering, dat de leerling verwacht het bedoelde resultaat te bereiken, taakgericht aan het werk gaat en blijft en aan het resultaat, mede door de kwaliteit van beoordeling van de leerkracht, gevoelens van competentie kan ontlenen” (Van Werkhoven, 1993).

Afstemmingsstrategie: Het gaat niet alleen om instructies, maar ook om feedback en attributies van de leerling. Self-efficacy: Of de leerling denkt dat het de taak aankan.

Uitnodigende houding van de leerkracht

Organisatie, non-verbaal en verbaal. Verbaal: De leerkracht achterhaalt door middel van vragen wat de doelen, verwachtingen en attributies van de leerling zijn. Non-verbaal: In de ogen kijken als je wilt weten wat een leerling beleeft. Hoe lang denk je over deze opdracht te doen? Hoeveel sommen uit dit rijtje denk je goed te kunnen maken?

Aspecten afstemmingsstrategie

Taakgerichte vragen: Toegankelijkheid van informatie over de taak en de materialen, helderheid van het doel, toegankelijkheid van benodigde bestaande kennis, toegankelijkheid van kennis over de manier van probleemoplossen.Wat heb je nodig om de taak uit te voeren? Wat is het doel van de taak?.

Perspectiefgerichte vragen: Verwachtingen van de leerling over de benodigde inspanning, uitdaging voor de leerling om het doel en de oplossingsstrategie van de taak te formuleren en uitdaging voor de leerling om evaluatiecriteria voor het resultaat en de benodigde tijd te formuleren, en zelfevaluatie en causale attributies. Perspectiefgerichte vragen moet je wel in vragende vorm doen, want die kun je als leerkracht niet zelf beantwoorden. Dan kun je een leerling taakgeorienteerd en verantwoordelijk maken. Wat zie je op deze bladzijde? Wat denk je dat hier staat? Leerlingen laten dan meer zelfregulerend gedrag zien en minder afhankelijk gedrag van de leerkracht.

Leerlingen zullen moeten wennen aan responsieve instructie. Als leerkracht vraag je wel, maar je gaat ook voordoen. Als leerkracht ben je een rolmodel. Dit werkt ook alleen las je daarna terugkoppelt.

Voorbeelden

Directief: Hier staat een grafiek, je moet de belangrijke woorden onderstrepen, hiervoor moet je de tafel van 7 kennen, hiervoor moet je met breuken werken, je moet deze bladzijde af hebben vandaag, je moet in 5 minuten klaar zijn, het is je gelukt, omdat je zo hard hebt gewerkt. Wat is Responsief?

Verschil in perspectieven: De leerling weet het niet vs. de leerling heeft een te lage doelstelling vs. de leerling heeft een te hoge doelstelling.

(Zie sheet 24). Hierin worden gesloten vragen gesteld die al ingevuld zijn. Het stellen van open vragen geeft de leerling meer ruimte om aan te geven wat de beleving is. Dit is een illustratie van de afstemmingsstrategie.

Reflectie als interventie

Illustratie 2: School Video Interactie Begeleiding (SVIB)

Uitgangspunten: Door middel van video-opnames wordt gewerkt aan het optimaliseren van het (pedagogisch) klimaat in de klas: didactiek, klassenmanagement en interactie. Leerdoelen van de leerkracht staan centraal en aandacht voor positieve ontwikkelingen.

Doel SVIB: De leerkracht ziet zelf al vaak wat goed gaat en wat minder goed gaat. Wat goed gaat, moet je uitbouwen naar situaties waarin het minder goed gaat.

Omgaan met hardnekkig probleemgedrag

Gedragscorrecties

Adequaat: Herinneren aan afgesproken regels en gewenst gedrag, en ongewenst gedrag begrenzen en gewenst gedrag verlangen.

Minder geschikt: Retorische vragen over evident probleemgedrag, onnodige dreigementen en gezagsvertoon, loze waarschuwingen, en te lang stilstaan bij het probleemgedrag.

Is straffen adequaat? (Van der Wolf & Van Beukering, 2009).

Straffen is het laatste redmiddel. Vaak wordt straf niet toegepast in het basisonderwijs, maar wel in het voortgezet onderwijs. Zorg dat je het gedrag van de leerling afwijst/begrenst, maar niet de leerling. Straffen moet een pedagogisch doel hebben.

Waarom ongeschikt?

(Zie sheet 28).

Special educational needs (SEN) Uitdaging voor de leerkracht: Waarom gedraagt deze leerling zich op dit moment bij mij en bij deze medeleerlingen op deze manier?

Hulpzinnen bij het formuleren van SEN: Deze leerling heeft:

(Zie sheet 29).

“Goodness of fit”: Niet spreken in problemen/beperkingen, maar in behoeften van leerlingen. Steeds vaker in handelingsplannen/ontwikkelingsperspectieven gesproken. Zo werk je toe naar een Goodness of fit, dat de leerling past bij de leerkracht/klas.

SEN van angstige leerlingen (zie bijvoorbeeld Van Doorn & Verheij, 2008)

Zorg ervoor dat deze kinderen minstens één vriendje hebben op school. Bespreek voorafgaand aan vrije spelmomenten en pauzes met wie de leerling gaat spelen, wat ze precies gaan doen en waar. Geef bovendien complimentjes als het kind iets samen probeert te doen met een andere leerling, organiseer ook succeservaringen. Bevorder positieve gedachten van het kind en probeer negatieve gedachten om te buigen. Straal positieve verwachtingen uit en moedig de leerling aan om zich in te spannen om te leren en presteren. Organiseer activiteiten in de groep, waardoor de leerling de eigen kwaliteiten kan laten zien en positieve feedback krijgt.

SEN van autistische leerlingen

(zie bijv. Van Doorn & Verheij, 2008)

Veranderingen in het programma dienen tijdig aangekondigd te worden, zodat het kind voorbereid is. Activiteiten op een dag dienen zo duidelijk mogelijk worden aangegeven, met begin- en eindtijd. Concreet en duidelijk spreken, heldere vragen stellen, figuurlijk taalgebruik en lichaamstaal vermijden. Biedt daarnaast structuur:

• Welke activiteit hoort bij welke plek in het lokaal?

• Waar zijn verschillende materialen te vinden?

• Eigen werkplek met eigen laden en werkmaterialen.

• Werk met pictogrammen.

• Geef de weg aan met pijlen en een vaste looproute.

• Geef de leerling een vaste, rustige plek op de speelplaats.

Hoorcollege 10: Hoogbegaafdheid

In dit hoorcollege wordt geen antwoord gegeven op de vraag wat hoogbegaafdheid is, maar worden nuanceringen aangebracht. Niet hoogbegaafdheid behandelen, maar de omgeving.

Een IQ-grens voor wat hoogbegaafdheid is, is arbitrair.

Hoogbegaafdheid

Definitie: Aanleg vs. aantoonbaar gedrag. Aanleg: Hoogbegaafd ZIJN, in de aanleg. Je bent hoogbegaafd en dat blijft zo. Aantoonbaar gedrag: Ook zichtbaar in gedrag, dat IQ omzet om iets mee te doen (motivatie).

Welk gebied: Meerdere gebieden, vroeg lezen is een indicatie.

Vaststellen (meten): WISC heeft een groot betrouwbaarheidsinterval. Dit zegt iets over de betrouwbaarheid van de IQ-test. Maar meet een IQ-test wel hoogbegaafdheid? Dus: Nooit alleen naar een test kijken, maar ook naar hoe het kind op school presteert en de motivatie/het gedrag.

Welk niveau; Maakt niet uit, maar er is een grens. IQ>130 aanhouden, omdat dat in Nederland het vaakst gebruikt wordt.

Waarmee vergelijk je: Kinderen die bijzonder (mondig) zijn ten opzichte van klasgenoten.

Waarom diagnose: Hoezo is het belangrijk om te weten dat het kind hoogbegaafd is? Is dat zinvol? Wel als het kind problemen heeft en als je als orthopedagoog denkt dat wellicht sprake is van hoogbegaafdheid terwijl dat nog niet gesignaleerd is.

Vijf criteria (Sternberg & Zhang, 1995)

(Zie sheet 4). Model over wanneer je spreekt van hoogbegaafdheid.

Excellentie: Je moet ergens op excelleren. (Chemische reacties is niet per se excellent. Wel: Kinderen die goed zijn in rekenen en pianisten). Zeldzaamheid: Wat het kind/de volwassene doet, moet zeldzaam zijn. Aantoonbaarheid: Anderen moeten zien dat het kind meer in zijn mars heeft. (Moeders vs. Leerkrachten). Productiviteit: Het moet ergens toe leiden. (Het spoorboekje uit je hoofd kennen is zeldzaam en aantoonbaar, maar leidt nergens toe als je niet bij het spoor werkt). Waardering: Er moet waardering voor zijn in de maatschappij. (Dus bijvoorbeeld niet: Goed zijn in inbreken). Alle vijf moeten aanwezig zijn, dus de definitie gaat verder dan in aanleg aanwezig zijn. Je hebt talent/potentieel, en als bepaalde persoonlijkheidsfactoren aanwezig zijn, dan pas hoogbegaafd.

Triadisch model (Renzulli/Mönks)

(Zie sheet 5). Hoge intelligentie. Motivatie: Ook toezetten. Creativiteit: Dat iemand creatief kan denken, dat iemand alternatieve oplossingen kan bedenken voor problemen. (Voor wereldproblemen, maar ook voor rekenproblemen, zoals verschillende berekenmogelijkheden voor 7+5).

Alleen als een kind zich in het grijze gebied bevindt, is het kind hoogbegaafd.

Mönks voegt toe: Thuis en op school moet het kind gemotiveerd worden. Kinderen moeten uitgedaagd worden om dingen op een creatieve manier op te lossen. Dat is waar het mis gaat in het onderwijs. Er is weinig ruimte voor creatief denken. Een kind wordt afgestraft als het kind een som niet efficiënt oplost (bijvoorbeeld 7+5, het is niet efficiënt om 7 eerst op te splitsen in 5 en 2 en dan 5+5+2 te doen). Peer contacten zijn enorm belangrijk voor deze kinderen. Bijvoorbeeld jonge meisjes die hoge verwachtingen hebben van vriendschappen. Ze vinden geen match met leeftijdgenoten. Het liefst zijn ze met leeftijdgenoten met dezelfde intelligentie.

Volgens bovengenoemde visies zijn onderpresteerders niet hoogbegaafd. Als kinderen op school komen, wordt de creativiteit de kop ingedrukt. Hoe we toetsen in het onderwijs bevordert de creativiteit niet.

Indicaties (Wijnekus & Pluymakers/Van Gerven): Snellere/betere infoverwerking, hoger leer-/werktempo, flexibele probleemaanpak, groot kennisbestand (groot geheugen), genoeg hebben aan half woord, kunnen/willen zelf problemen ontdekken, leergierigheid/enthousiasme bij moeilijke taken, scherp waarnemingsvermogen, origineel gevoel voor humor, perfectionistisch ingesteld, grote behoefte aan autonomie, accepteert regels niet klakkeloos, maar bevraagt deze. Dit rijtje is vaak sprake van bij hoogbegaafde kinderen. Een groot geheugen, snel en een grote woordenschat en behoefte aan autonomie is vaak belangrijk. Deze kinderen vinden regels vaak belangrijk, maar de regels moeten wel valide zijn. Geheugen: Onthouden enorm veel details. Dino’s/lego bouwen: Als niet bij de leeftijd past.

Protocollen: Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid (Van Gerven & Drent, 2007), SiDi R-protocol (De Bruin-de Boer & Kuipers, 2004), Begaafdheid in beweging (MHR, Bodegraven) en Versnellingswenselijkheidslijst (Hoogeveen, 2004). Protocollen voor in het onderwijs om te signaleren, kinderen te versnellen en aan de behoeften van kinderen te voldoen.

Aandachtspunten bij diagnostiek

• Welke IQ test: Grijp niet standaard naar de WISC, maar kijk naar wat bij het kind past.

Faalangst, tijdsdruk en perfectionisme: Bij de WISC moet veel onder tijdsdruk, en dat belemmert kinderen met faalangst en perfectionisme. Dan meet je geen intelligentie.

Uitdaging: Kind gaat niet meewerken als te gemakkelijk is. Onderpresteren: Voorbeeld van maag. Het kind mompelt lastige dingen zoals ‘maagzuur’ en ‘slokdarm’. Vervolgens zegt het kind dat ze het niet weet. Uit faalangst of ?

Als het IQ boven 130 is, of dat nu 136 of 148 is, dat is niet relevant.

Onderpresteren

Grote discrepantie tussen schoolprestaties en uitingen van de echte bekwaamheid, zoals deze naar voren komt in observaties van leerkrachten, ouders, of in metingen (tests) wat betreft prestatie, creativiteit of intelligentie (Mooij, 1991)

Betreft 30-60% van de hoogbegaafde leerling: Geen leer-/persoonlijkheidsstoornis, wordt als probleem ervaren en is hronisch, niet situationeel. Niet situationeel, dus niet de ene dag wel en de andere dag niet. Onderpresteren is sprake van bij een groot gedeelte van de hoogbegaafde kinderen. Zie ook Rubenstein et al. (2012): Verschillende oorzaken en verschillende onderwijsbehoeften.

Onderpresteren kan ook het gevolg zijn van te lage verwachtingen van leerkrachten/school of te maken hebben met lage taalvaardigheid op school komen. Dit zegt niet per se iets over de intelligentie. Onderpresteren kan ook door: Strategieën.

Leer- en werkstrategieën:

Aandachtsproblemen: Kan lijken op hyperactief gedrag.

Automatiseren: Niet goed zijn in automatiseren. Dit past namelijk niet bij hun manier van leren (willen altijd alles begrijpen), en ze vinden het saai en ziet het nut er niet van in.

Planningsstrategieën: Gewend om één maal door te lezen. Als ze dan op de universiteit plotseling een geheel boek moeten leren, dan weten ze niet hoe ze dat moeten plannen.

Vermijdingsgedrag: Wat ze kunnen, vinden ze saai, en als het lastig is, doen ze het ook niet omdat het te lastig is. Faalangst: Als te lastig, doen ze het niet omdat ze bang zijn te falen. Geen uitdaging/motivatie: Als ze iets kunnen, vinden ze dat saai en doen ze dat ook niet.

Sociaal-emotionele ontwikkeling

Geen goede relatie met peers: Te hoge vriendschapsverwachtingen, complex taalgebruik, hoger niveau van spel en andere interesses.

Gedrag in de klas: Aanpassing aan de klas (Als ze moeten tekenen, dan zetten ze ook maar krabbels omdat de gehele klas dat doet), aardig gevonden willen worden (clownesk, voorbeeldig) en ondiplomatiek gedrag.

Behandeling: Kunnen we wat aan doen? Niet aan de hoogbegaafdheid, maar aan de problemen. Versnellen, verrijken, verbreden en verdiepen. Weinig goed wetenschappelijk onderzoek (zie ook Walsh et al. 2012).

Versnellen

Compacten: Aanpassen onderwijsaanbod. Versnellen: In minder tijd dezelfde stof doorlopen. Curriculum aan cognitieve stijl aanpassen en instructie aan leerstijl aanpassen.

Het is dus belangrijk om stil te staan bij wat het kind nodig heeft. Drie stappen:

• Definiëren van leerdoelen.

• Vaststellen van evaluatie.

• Mogelijkheden om versneld door de leerstof te gaan + verrijking.

Schrappen van oefenstof (tot 75%): Als vier rijtjes sommen, dan moet het kind dus alleen het laatste rijtje doen (dat zijn de lastigste sommen). Leerkrachten vinden dat lastig, omdat ze bang zijn dat het kind dan hiaten oploopt. Het is daarom belangrijk om te evalueren op leerdoelen. Daarnaast alleen die oefenstof die een leerling niet beheerst. Wel altijd belangrijke nieuwe stof, reflectie, automatiseren, introductie nieuw thema en constructieve/ontdekactiviteiten.

Versnellen

Leertijdverkorting: Versnellen op één vakgebied, tempodifferentiatie, twee leerstofjaren in één schooljaar en een groep overslaan. Versnellen betekent dus dat het kind tijd overhoudt, behalve bij het overslaan van een groep.

Risico’s en effecten

• Kindfactoren: zelfbeeld, werk-/leerstrategieën, motivatie/doorzettingsvermogen, sociale aanpassing, perfectionisme/faalangst.

• Omgevingsfactoren: gezin, leerkracht, groep.

• Negatief effect op zelfbeeld en sociale status (Hoogeveen et al.).

Versnellen heeft dus over het algemeen positieve effecten, maar dat is wel afhankelijk van een aantal persoonlijke factoren. In tegenstelling tot Hoogeveen hebben buitenlandse studies wel positieve effecten aangegeven op zelfbeeld en sociale status, ook door een niet-gepubliceerde Nederlandse studie.

Verrijken

• Verrijken: Extra leerstof. Binnen curriculum (verdiepen) of buiten curriculum (verbreden).

Hoogbegaafdenschool of Leonardo onderwijs: Veel positieve en negatieve dingen over Leonardo onderwijs te zeggen. Of nu in reguliere of hoogbegaafdheidsschool, het kan ook goed gaan. Met een optimaal aanbod kunnen kinderen toch goed functioneren.

Leonardo scholen: Groeperen van ontwikkelingsgelijken, uitdagend onderwijsaanbod, alternatieve kerndoelen (compacten en verrijken), top-down leren, maximaal 16 leerlingen en individuele trajecten. Leonardo scholen: Ontwikkelingsgelijken bij elkaar waarin onderwijs compact wordt aangeboden. Dus in kleine klassen. Het is wel belangrijk dan kinderen leren van de opdrachten.

Uitspraken van ouders

(Zie sheet 19 + 20). Uitspraken van ouders van kinderen die naar Leonardo onderwijs gaan. Dus kan positieve effecten hebben.