Je vertrek voorbereiden of je verzekering afsluiten bij studie, stage of onderzoek in het buitenland
Study or work abroad? check your insurance options with The JoHo Foundation
Deze samenvatting is geschreven in collegejaar 2012-2013.
Algemene introductie leerproblemen
Een grote groep kinderen heeft leerproblemen met de basisvakken (rekenen, taal). Leerproblemen kunnen tot ontwikkeling komen door een combinatie van genetische factoren (aanleg) en omgevingsfactoren. Er vindt dus een interactie plaats tussen de kenmerken van het kind en de ervaringen die het kind thuis en op school opdoet. Met deze kennis kunnen er effectieve interventies worden gegeven. Hoe eerder een kind wordt geholpen, hoe beter. Bij leerproblemen is individuele diagnostiek en behandeling van belang.
Definitie dyslexie
Dyslexie is een belangrijk onderdeel van leerproblemen. Volgens de definitie van de Gezondheidsraad (adviesorgaan van de regering) in 1995 is er sprake van dyslexie wanneer de automatisering van woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of zeer moeizaam ontwikkelt. Deze definitie is nog vrij algemeen en beschrijvend en de nadruk ligt hier sterk op dyslexie als automatiseringsprobleem. In 2003 kwam er een meer specifieke definitie vanuit de Stichting Dyslexie Nederland: “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.“ Binnen deze definitie wordt dyslexie meer erkend als stoornis en als hardnekkig probleem. Er wordt echter niet ingegaan op de oorzaak van dyslexie (alleen een beschrijvende definitie) en ook niet op de eigenheid hiervan ten opzichte van andere leer- en ontwikkelingsstoornissen. In 2006 kwam er daarom weer een nieuwe definitie vanuit het Protocol Dyslexie, Diagnostiek en Behandeling. Deze definitie gaat wel in op de oorzaak van dyslexie (“een specifieke lees- en spellingsstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking“). Ook wordt dyslexie hier gedefinieerd als een specifiek probleem, afwijkend van andere leer- en ontwikkelingsstoornissen (“Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs“). Verder wordt binnen deze definitie ook ingegaan op de consequenties van dyslexie in het schoolleven (“Dit specifieke lees- en spellingsprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn“). De laatste definitie is degene die nu nog wordt gebruikt.
Op een filmpje van een meisje uit groep 2 dat voorleest is opvallend dat ze eerst de woorden in zichzelf zegt. Sommige letters kent ze en sommige niet. Degene die ze kent ‘decodeert’ ze. Decoderen gebeurt als je eerst alle klanken apart vormt en daarna samenvoegt tot een woord. Om te kunnen lezen moet je de klank koppelen aan het teken.
Op een ander filmpje van een zwakke en een goede lezer uit groep 6 is te zien dat bij de zwakke lezer, het verhaal niet meer te volgen is. Hij maakt fouten en heeft meer tijd nodig. De goede lezer decodeert correct, waardoor de context faciliterend werkt. Bij een zwakke lezer gaat de context tegen hem werken, doordat hij verkeerde geheugenvelden activeert. De context is dan niet meer bruikbaar.
Prevalentie
Aan het einde van de basisschool heeft 10% van de leerlingen ernstige lees- en spellingsproblemen, waarvan 3 à 4% dyslexie heeft (CVZ, 2005). Dit zijn zo’n 60.000 kinderen. Verder werd door middel van een enquête onder ouders gevonden dat meer jongens (5%) dan meisjes (2,5%) last hebben van dyslexie (CBS, 2001). Deze cijfers zijn vrij stabiel en veranderen weinig in de jaren. Als een kind niet alleen dyslexie heeft, maar meerdere problemen spreken we van comobiliteit. Blomert vond in 2006 dat kinderen met dyslexie minder vaak rekenproblemen, maar vaker aandachtsproblemen hebben dan kinderen zonder dyslexie. Vaak wordt echter overschat dat kinderen met dyslexie nog veel meer problemen hebben. Dit laat ook zien dat dyslexie een specifiek probleem is.
Tests
Bij dyslexie gaat het om problemen met de fonografie (klank) en de orthografie. Bij kinderen met dyslexie wordt vaak gebruik gemaakt van twee testen om het te herkennen: de EMT (Brus) en de Klepel. Bij beide testen moeten kinderen binnen 1 minuut woorden van een lijst lezen met oplopende moeilijkheidsgraag en wordt het aantal correcte woorden geteld. Een zwakke lezer decodeert langzaam en niet correct. Hij heeft nog niet alle woorden geautomatiseerd. Zinnen lezen heeft een gunstig effect op de leessnelheid in vergelijking met losse woorden, doordat de context er dan bij komt. Bij de EMT gaat het echter om echte woorden, terwijl het bij de Klepel om onzinwoorden (pseudowoorden) zoals Okeeps en Woeg gaat. Bij deze laatste woorden worden meer fouten gemaakt. Zowel bij de EMT en de Klepel worden er door dyslectische kinderen significant minder woorden correct gelezen dan door niet-dyslectische kinderen. Een voordeel van de klepel is dat voor iedereen de woorden onbekend zijn. Niemand heeft herkenning en hierdoor kun je dus goed meten hoe goed wordt gedecodeert. De fonologische verwerking wordt hierbij getoetst. Betekenis vergemakkelijkt namelijk het lezen. Hoe hoog de score is wordt gebaseerd op de norm van de populatie per leeftijd. Oudere kinderen hebben meer orthografische kennis. Dit zijn letterclister of klankcombinaties als st- of vl-. Hierdoor is het voor hen makkelijk om uit te spreken. Als zoals bij de klepel de context wegvalt en je alleen nog kan decoderen hebben vooral dyslecten daar moeite mee.
Basisvaardigheden bij leren lezen
Er zijn een aantal basisvaardigheden die komen kijken bij het leren lezen:
Fonologisch bewustzijn: de vaardigheid om klankeenheden in woorden te herkennen en te manipuleren ongeacht de betekenis
Benoemsnelheid: de snelheid waarmee de namen van symbolen (bijvoorbeeld cijfers) gegeven kunnen worden
Fonologisch bewustzijn
De ontwikkeling van fonologisch bewustzijn is een continue ontwikkeling, er zijn dus geen verschillende stadia te onderscheiden die een kind moet behalen voordat het naar een volgend stadium kan. Vroeger dacht men dat de oorzaak lag bij een visuele beperking. Het is echter meer een fonologische beperking. Een beginnende lezer moet een woord kunnen opdelen in klanken. Het bewustzijn van grote, concrete klankeenheden kan tegelijk opkomen met het bewustzijn van kleine, abstracte klankeenheden. Het fonologische bewustzijn gaat van grof naar gedetailleerd.
Er zijn een aantal onderdelen van fonologisch bewustzijn:
Onderscheiden van woorden: het gaat hierbij om het onderscheiden van woorden in zinnen, het kunnen combineren van woorden tot een samengesteld woord (bijvoorbeeld ‘schommelstoel‘) en een woord uit een samengesteld woord kunnen halen en zeggen welk woord resteert (je haalt ‘schommel’ weg en ‘stoel’ blijft over)
Onderscheiden van lettergrepen (dit is meer abstract, dan twee worden in één woord onderschijden).
Rijmen: dit is weer te onderscheiden in eindrijm (roos – boos) en beginrijm (boom – boot).
Foneemanalyse: het analyseren van klanken en klankstructuren en het onderscheiden van discriminerende klanken. Een foneem is de kleinste klankeenheid die je kan onderscheiden (b-oo-m). Het gaat hierbij om klanken, dus niet persé losse letters. Met foneemanalyse is het lastig om leerproblemen te ontdekken. Vaak kan het alleen herkent worden als er naar de tijd wordt gekeken die een kind nodig heeft.
Foneemdeletie: een klank weglaten waardoor een nieuw woord ontstaat (bijvoorbeeld boog – b = oog). Dit is een moeilijke taak.
Klanken overlappen vaak in een zin. Woorden worden namelijk vaak met elkaar verweven, terwijl er met schrijven een spatie tussen zit. Ook overlappen klanken in een woord. Een uitspraak van een letter is dus afhankelijk van de letter die erna komt. Één foneem kan dus meerdere klanken aannemen binnen een taal. Dit worden allofomen genoemd. De ontwikkeling van foneembewustzijn verschilt sterk per kind. Eindklank ontwikkelt pas als leesonderwijs start. Dyslecten zijn hierbij vertraagd. Als voorspeller is het echter niet bruikbaar.
Benoemsnelheid
Benoemsnelheid is te testen door een kind een lijst met cijfers, plaatjes van objecten of afgebeelde kleuren te laten benoemen. Dit heet de ‘Ran test’. Gekeken wordt dus hoe snel een kind alles benoemt, oftewel de verwerkingssnelheid. Als hierbij problemen zijn, zijn er ook problemen met letters en woorden. De testen worden individueel vergeleken met een standaardscore (het gemiddelde). Een zwakke lezer is op alle testen minder snel. Kleuren en plaatjes worden gebruikt voor jongere kinderen en letters en cijfers voor oudere kinderen.
De conclusie is dus dat het kernprobleem bij dyslexie fonologisch is. Na een aantal jaar onderwijs is dit niet meer te meten met een fonemisch bewustzijntest, behalve als je de tijd meeneemt. Dyslexie blijft echter altijd zichtbaar bij testen waarbij de benoemsnelheid wordt gemeten.
Rekenen
Rekenen gebruik je in het dagelijks leven altijd. Rekenen bestaat uit twee onderdelen. Allereerst moet je vertrouwd zijn met getallen en in staat zijn om rekenvaardigheden te gebruiken om rekenproblemen op te lossen in dagelijkse situaties, zoals bij het boodschappen doen. Ten tweede moet je in staat zijn om informatie over hoeveelheden op waarde te schatten en te begrijpen, bijvoorbeeld het interpreteren van tabellen en grafieken. Onbewust voeren we in het dagelijks leven veel berekeningen uit.
Het rekenniveau van Nederlandse kinderen wordt de laatste tijd steeds lager, ook in vergelijking met andere landen. Er is een onderzoek gedaan hiernaar, waaruit is gebleken dat dit onder andere ligt aan een lager niveau en een gebrek aan nascholing bij leerkrachten. De PABO zal dus moeten worden aangepakt. Er zijn bijvoorbeeld verplichte rekentoetsen ingevoerd. Er moet echter nog veel gebeuren.
Alle mensen en ook de slimmere dieren hebben een aangeboren elementaire rekencapaciteit. Deze ligt ten basis aan meer ingewikkelde mathematische vaardigheden die alleen mensen ontwikkelen. Tegenwoordig wordt aangenomen dat fundamentele numerieke vermogens niet alleen bij mensen ligt. Dit is onderdeel van ons evolutionaire nalatenschap. Alleen de complexe wiskundige vaardigheden zijn cultuurprestaties. Dit hangt ook af van je taalvaardigheid.
Dat deze capaciteit is aangeboren, is getest met experimenten. Als chimpansees mogen kiezen uit twee borden met op allebei twee hoopjes met chocolaatjes, kiest 70% van hen die twee hoopjes met de meeste chocolaatjes (bijvoorbeeld een stapel van 3 en van 4) en niet die met het meeste volume (bijvoorbeeld een stapel van 1 en van 5). Hierbij treden wel twee effecten op:
Distance-effect: hoe kleiner het verschil in getallen, hoe meer fouten ze maken
Magnitude-effect: bij grotere hoeveelheden kunnen ze het slechter (9 en 10 vergelijken gaat dus vaker fout dan 1 en 2)
Dieren kunnen tellen zonder taal doordat ze hoeveelheden vergelijken, de meest fundamentele rekenvaardigheid die er is. Er zijn twee argumenten nodig om aan te tonen dat iets getalbesef is. Onderzoekers hebben het getest bij ratten met de ‘skinnerbox’. Er waren ratten in een kooitje met een hevel, lichtjes, een speaker en een voedselsupplyer. De rat heeft geleerd dat als hij op de hevel drukt er voedsel komt. Daarna heeft hij geleerd dat hij eerst de bel moet ringen, dan op de hevel moet drukken en daarna voedsel krijgt. In dit soort boxen hebben ze ratten getraind om het verschil te maken tussen 2 geluiden en 4 geluiden. Ze werden getrained op visuele discriminatietaken. Ook zijn ze getraint op auditieve discriminatietaken. De ene keer met geluid en de andere keer met lichtflitsen. Bij een gemixte taak, 2 geluiden en 2 lichtflitsen, drukten de ratten altijd op de rechterhevel. Dit liet zien dat ze dit al ‘4’ zagen. Dit betekent dat ze onderscheid kunnen maken onafhankelijk van de modus waarin ze het hebben aangeboden gekregen. Dit noemen we een abstracte amodale representatie van getal. Ook hebben ze de ratten geleerd om het onderscheid te maken tussen 2 en 8 korte tonen. Bij 2 moesten ze de linkerhevel drukken en bij 8 de rechterhevel. Als ze dan 3 of 6 tonen kregen, drukten ze bij 3 op links en bij 6 op 8. Dit laat ook zien dat ze een amodale representatie van getal hebben. Ze kunnen onderscheid maken tussen veel en minder.
Ook baby’s hebben al rekenvaardigheden, die zijn te meten door te kijken naar kijkgedrag of naar de zuigreflex op hun speen. Er is bijvoorbeeld gebleken dat baby’s van 4,5 maand al verwachten dat ‘1+1’ ‘2’ is en dat ze langer kijken als de uitkomst anders is. Een verklaring hiervoor is dat baby’s een schema in hun hoofd hebben aangemaakt en dat ze verbaasd zijn als dit schema niet blijkt te kloppen.
Om getallen te vergelijken heb je geen woorden nodig voor de getallen. Je kan dan bijvoorbeeld best aantonen/ schatten wat meer is en wat minder. Voor exact rekenen met exacte getallen is er echter taal nodig. Met schatten is een nonverbaal systeem voldoende, maar met exact rekenen is een verbaal systeem nodig (woorden ergens voor).
Dyscalculie: oorzaak
Het hierboven besproken aangeboren systeem voor het begrip van aantallen noemen we het Approximate Number System (ANS). Bij veel complexe diersoorten is aangetoond dat ze zo’n systeem hebben. Je begrijpt aantallen en relatieve grootten, zonder dat je daarbij hoeft te tellen. Dit geeft je twee vermogens:
Subiteren/subitizing: in een oogopslag exact aangeven hoeveel objecten ergens aanwezig zijn
Schatten/estimating: hierbij zie je niet exact hoeveel objecten er aanwezig zijn, maar kun je wel zien dat er bijvoorbeeld op een ene afbeelding meer objecten worden weergegeven dan op een andere
Er wordt algemeen aangenomen dat dyscalculie veroorzaakt wordt door een verslechterde werking van het ANS.
Als screeningtest wordt vaak de ‘tempotest’ gebruikt. Elke rijtje met sommen moeten in 3 minuten worden gemaakt en de moeilijkheid loopt op. Het is dus geen diagnostische test, maar het doel is om zwakke rekenaars op te sporen. De goede rekenaar aarzelt niet en de slechte rekenaar aarzelt voortdurend. De optelsommen zijn voor de zwakke rekenaar het makkelijkst (daarna -, x, :, mix) en voor de goede rekenaar maakt het niet uit, wat voor sommen. Bij de goede rekenaar is het geautomatiseerd. Bij de zwakke rekenaar is het minder geautomatiseerd.
Rekenvaardigheden
Naast getalbesef zijn rekenvaardigheden erg belangrijk om te kunnen rekenen. Deze uiten zich in de snelheid waarmee sommen worden opgelost. Geary (1993) heeft hier een model van gemaakt. Hij onderscheidt de volgende factoren die een rol spelen in rekenvaardigheden:
Strategie: de weg die je aflegt om een probleem op te lossen. Sommige strategieën zijn effectiever dan andere. Als je bijvoorbeeld de som ‘3+4’ wilt oplossen, kun je alles tellen (1-2-3--4-5-6-7) of bij 3 beginnen en dan 4 erbij tellen (3--4-5-6-7). Voor strategieën zijn logica en aandacht van belang.
Rekenfeiten: deze zijn nodig om strategieën snel uit te voeren. Als je bijvoorbeeld meteen weet dat ‘3+4‘ ‘7‘ is, dan is dat een rekenfeit. De tafels zijn ook rekenfeiten. Rekenfeiten hangen samen met hoe goed je werkgeheugen is en met de snelheid van tellen
Rekenproblemen
Rekenen kan om twee redenen fout gaan, die samenhangen met bovenstaande rekenvaardigheden:
Procedurele problemen: moeite met strategieën
Gebrekkige kennisbasis: een gemis van rekenfeiten
Een rekenprobleem kan verschillende oorzaken hebben. Om vast te stellen welk rekenprobleem een kind precies heeft, moet je het rekenen analyseren. De basis voor al het rekenen is tellen. Dit veronderstelt in ieder geval drie logische principes, waarop ook diagnostische tests zijn gebaseerd :
Eén-eencorrespondentie: er wordt maar één woord aan elk object gekoppeld (dus je telt een appel niet meerdere keren)
Vaste volgorde: de volgorde waarin labels aan objecten worden gekoppeld is gelijk (1-2-3-4-5-6 en niet 1-4-2-6-3-5)
Kardinaliteit: het laatste getal dat aan objecten in een set wordt gekoppeld representeert het aantal van de set (je telt 1-2-3-4-5-6 appels, dan moet je conclusie zijn dat het er 6 zijn)
Er zijn daarnaast nog twee principes te noemen die belangrijk zijn voor tellen:
Abstractie: objecten van elke soort kunnen worden geteld
Volgorde is irrelevant: objecten kunnen in elke volgorde worden geteld
Kinderen denken soms dat tellen bepaalde kenmerken heeft, terwijl dit niet zo is. Dit komt vaak voor met de volgende kenmerken:
Aansluitend: een kind denkt dat objecten per se moeten worden geteld in de volgorde waarin ze liggen
Wijzen: een kind denkt dat objecten aangewezen moeten worden om geteld te worden
Van links naar rechts tellen: een kind denkt dat je per se van links naar rechts moet tellen
Als je deze dingen ziet bij een kind, is het rekenbegrip nog ontoereikend.
Tellen
Tellen is een basisstrategie en je kan bij optellen en aftrekken steeds efficiëntere strategiën inzetten. Welke procedure je volgt is afhankelijk van het logisch inzicht dat je hebt in de getallen. Uiteindelijk moeten er rekenfeiten worden gevormd. Er zijn twee strategieën voor tellen mogelijk:
Counting-all: alle getallen worden geteld (‘2+4‘ wordt geteld als ‘1-2—3-4-5-6‘)
Counting-on: hierbij worden niet alle getallen geteld. Counting-on is weer in te delen in twee procedures:
Max-procedure: ‘2+4‘ wordt geteld als 2—3-4-5-6
Min-procedure: van ‘2+4’ wordt ‘4+2‘ gemaakt, wat wordt geteld als ‘4—5-6‘. Dit is de meest effectieve telstrategie, die erg belangrijk is voor het vormen van rekenfeiten
Tellen ontwikkelt zich als volgt bij kinderen: eerst tellen ze op hun vingers, waarbij ze eerst counting-all gebruiken, dan counting-on met de max-procedure en dan counting-on met de min-procedure. Vervolgens gaan ze verbaal tellen, ook van couting-all naar counting-on max-procedure naar counting-on min-procedure. Daarna leren ze te tellen gebaseerd op geheugen. Dit gebeurt eerst met behulp van vingerpatronen, dan door decompositie (bijv. 3 + 4 = 3+3+1) en tenslotte door middel van het opdiepen van rekenfeiten. Dit laatste noemen we memoriseren.
In groep 3 zijn er nog maar weinig kinderen die de counting-on gebruiken, in groep 4 doet meer dan 90% van de kinderen dit. Maar van de groep met rekenprobleem gebruiken slechts 74% kinderen counting-on. Uiteindelijk zullen ze dit wel gaan gebruiken, maar het ontwikkelt zich vertraagd, wat gevolgen heeft voor de vorming van rekenfeiten.
Voorbeelden van andere strategieën die kunnen worden gebruikt bij optel- en aftreksommen zijn:
Splitsstrategie: eerst de tientallen en eenheden apart bij elkaar optellen of aftrekken en dan de twee uitkomsten bij elkaar optellen
Rijgstrategie: eerst de tientallen bij een getal optellen en dan de eenheden
Cijferend rekenen: methode waarbij je getallen onder elkaar opschrijft met een streep eronder
Handig rekenen
Memoriseren: je weet gelijk de oplossing van een som uit je hoofd
Vorming van rekenfeiten
Effectieve telstrategieën zijn zoals we hebben gezien een voorwaarde voor de vorming van goede rekenfeiten. Maar deze ontstaan alleen maar als de som én het antwoord tegelijk actief zijn in je werkgeheugen. Dan ontstaat er een associatie. Dus de vorming van rekenfeiten hangt samen met hoeveel informatie je kunt vasthouden en hoe snel die informatie vervolgens weer vervaagt in het werkgeheugen. Als je langzaam telt, zelfs als je wel tot het goede antwoord komt, kan het zijn dat er geen sterke associatie ontstaan omdat de som en het antwoord te ver uit elkaar ligt.
Of representaties van rekenfeiten in het langetermijngeheugen belanden hangt naast de capaciteit van het kortetermijngeheugen verder ook nog af van:
De snelheid waarmee rekenstrategieën (counting-all, counting-on) worden uitgevoerd
De accuratesse waarmee wordt geteld.
Sociale context kan ook invloed hebben op de ontwikkeling van rekenvaardigheden. Kinderen die aan darten doen kunnen bijvoorbeeld goed rekenen in veelvouden van 17 en ontwikkelen andere strategieën dan kinderen die niet darten.
Dyscalculie: definitie en prevalentie
Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en vlot en accuraat oproepen of toepassen van reken- of wiskundekennis (feiten en afspraken).
Dyscalculie kan niet zomaar op slecht onderwijs worden afgeschoven, het is een probleem wat dieper gaat. Om een verklaring voor dyscalculie te krijgen zijn er drie criteria nodig:
Er moet een hardnekkige achterstand zijn, ondanks dat er goede instructie wordt gegeven en Remedial Teaching is toegepast
Het vaardigheidsniveau, wat bepaald wordt met genormeerde toetsen van rekenen, moet significant lager zijn dan dat van leeftijdsgenoten
Het probleem moet persistent zijn tegen behandeling door een specialist. Er mag wel enige verbetering optreden, maar rekenproblemen moeten duidelijk aanwezig blijven ondanks behandeling
Een kind met dyscalculie heeft moeite met het leren van de betekenis van getallen en hoeveelheden en met het leren van rekenstrategieën en rekenfeiten.
6,4% van de kinderen op de basisschool heeft rekenproblemen, waarvan ongeveer 5% dyscalculie heeft. Dit tegenover een percentage van 4,9% van de kinderen wat leesproblemen heeft. Toch wordt er minder aandacht aan rekenproblemen besteed dan aan leesproblemen. De cijfers van dyscalculie verschillen internationaal nogal, omdat er geen algemene definitie wordt gebruikt.
Leesproblemen
In Nederland zijn er naar schatting 1,5 miljoen laaggeletterden. Dat is 13% van de volwassen bevolking. Een derde daarvan is van allochtone afkomst. Deze mensen hebben grote moeite met lezen en schrijven en daardoor minder goed functioneren in het dagelijks leven. Deze laaggeletterdheid wordt veroorzaakt door te weinig juiste begeleiding, een taalarme omgeving (waarin bijvoorbeeld weinig boeken worden gelezen) en door schoolverzuim. In deze groep zitten ook de ‘ongeletterden’ oftewel analfabeten. Zij hebben nooit geleerd om te lezen en schrijven.
Niet iedereen die moeite heeft met lezen en schrijven heeft dyslexie. Leesproblemen kunnen meerdere oorzaken hebben. Ze kunnen allereerst worden veroorzaakt door algemene leer- en gedragsproblemen die de leesproblemen uitlokken. Ook kunnen ze worden veroorzaakt door aanleg voor specifieke leesproblemen, zoals bijvoorbeeld dyslexie. Daarnaast kan het komen door op te groeien in een ‘taalarme’ omgeving, door groot schoolverzuim of weinig opleiding of door te weinig aandacht en begeleiding op school. Ten slotte kan het komen doordat vaardigheden zijn weggezakt, doordat het niet is onderhouden of door moeite met aanpassingen bij nieuwe ontwikkelingen.
Voordelen van voorlezen
Eén manier van preventieve interventie voor leesproblemen is het stimuleren van het voorlezen aan kleine kinderen. Hen voorlezen uit prentenboeken bevordert de fantasie, stimuleert de taalontwikkeling en zorgt voor plezier. In prentenboeken staan veel illustraties, die vaak meer informatie bevatten dan tekst. Taal in prentenboeken kenmerkt zich door gedecontextualiseerde informatie. Dit is informatie over bijvoorbeeld hoofdpersonen die niet aanwezig zijn of over gebeurtenissen die niet op dat moment gebeuren. De schrijver moet de voorlezer duidelijk maken aan de hand van de context. Taal is behoorlijk specifiek, rijk en complex in prentenboeken. In boeken moet de schrijver de context duidelijk maken. Kinderen leren verder veel van prentenboeken:
Ze leren vaste combinaties van woorden: bijvoorbeeld ‘een snufje zout’, maar niet ‘een snufje boter’
Ze leren nieuwe woorden
Ze leren het gebruik van bijzinnen: bijvoorbeeld ‘Een briesje dat naar aardbeien ruikt’
Ze leren uitdrukkingen, zoals ‘De zon staat hoog aan de hemel
Uit onderzoek is gebleken dat voorgelezen kinderen vaker goede lezers zijn (Bus, Van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995). Een kind van 11 maanden kan al reageren op de inhoud van een boek, bijv. wijzen naar het boek, bladzijde omslaan om het vervolg te zien, etc. Ook leert hij al hoe je een boek moet hanteren. Een frequent voorgelezen kleuter leest zelf ook voor met veel intonatie. Hij leest eerst de titel en vertelt echt de ‘boektaal’, Het verhaal is te volgen zonder het boek en de plaatjes te zien. Hij neemt de hele verhaalstructuur van het boek over. Hij heeft de taal dus ‘gememoriseerd’. Dat zorgt waarschijnlijk voor dat voorlezen zo’n gunstig effect heeft. Een weinig voorgelezen kleuter is echt niet in staat om de tekst te memoriseren. Hij bladert wat in het boek, maar kan het niet overbrengen. Het zijn losse flarren in plaats van een verhaal. Ook zal hij het verhaal niet snappen.
Als een kind een verhaal letterlijk kan vertellen worden ook zinsstructuren aangeleerd en het fonemisch bewustzijn. Voorlezen en nieuwe media hebben invloed op taalbegrip, syntax en vocabulaire. Dat heeft weer invloed op fonemisch bewustzijn, emergent wordreading en uiteindelijk ook woordherkenning. Ook zijn er exogene variabelen die gestimuleerd worden als hechting. En endogene variabelen (kindfactoren) als aandacht.
Kinderen lezen woorden beter als ze betekenis hebben. Onzinwoorden worden twee keer zo langzaam gelezen. Betekenis is dus heel belangrijk bij het lezen. Zwakke lezers zijn hier meer afhankelijk van en daarom is voor hen juist voorlezen zo belangrijk, omdat het aan taalbegrip bijdraagt.
Hoe komt het dan dat sommige kinderen minder ervaring hebben met lezen? Dit heeft te maken met de mate van sociale support vanuit de ouders. Dit is de wijze waarop een volwassene bemiddelt tussen verhaal en kind met als doel interesse te werken en vast te houden. Sensitieve moeders zouden beter in staat zijn om voorleesroutines te creëren. Insensitieve moeders weten namelijk niet goed welke strategieën ze moeten inzetten. Verschillende strategieën die gebruikt kunnen worden zijn: Tekst in eigen woorden vertellen, moeilijke tekst overslaan, relaties leggen met eigen ervaringen. De moeder is steeds bezig met vragen op laten komen die in verband staan met wat er in het verhaal gebeurt. De moeder heeft de emoties van het kind goed door. Verder is het omgekeerd ook zo dat frequent voorgelezen driejarigen (iedere dag minimaal één keer) vaker een veilige band met hun ouders hebben dan infrequent voorgelezen driejarigen (1 à 2 keer per week) (Bus & Van IJzendoorn, 1995).
Digitale prentenboeken
Tegenwoordig zijn digitale (video)prentenboeken erg in opkomst. Kinderen zijn al vroeg op het internet te vinden: 90% van de ouders laat kinderen spelen met media en kinderen zijn gemiddeld 3,9 jaar als ze de eerste keer online zijn. Er zijn boeken die worden ingesproken en waar een app van wordt gemaakt. Veel apps worden aangeboden als ‘educatief’, maar het geldt altijd dat je het samen moet doen. Goede digitale prentenboeken kenmerken zich echter dat ze ook zelfstandig bekeken kunnen worden. Aandacht is heel lang uitgegaan naar voorlezen tussen ouder en kind. Door deze nieuwe technologieën wordt de bemiddeling tussen volwassenen minder. De vraag is echter of het kind hier net zoveel van leert.
Er zijn twee soorten digitale prentenboeken: boeken met statische illustraties en boeken waarbij video wordt gebruikt. Bij statische illustraties wordt alleen de ‘eindscène’ van de gebeurtenis uitgebeeld, terwijl bij video ook alle tussenliggende informatie wordt uitgebeeld. De vraag is of video iets toevoegt of dat het kinderen slechts afleidt. Dit heeft twee kanten: enerzijds is film een makkelijk en uitnodigend medium, waardoor het verhaal ook te volgen is voor kinderen zonder dat zij op de tekst hoeven te letten. Het kind krijgt hierdoor een passieve houding, in plaats van een actieve houding. Anderzijds kan het wel leerzaam zijn doordat het verhaal gelijktijdig met de tekst wordt uitgebeeld, waardoor kinderen beter zouden kunnen begrijpen wat de tekst betekent. Dit zorgt voor meer verhaalbegrip en vergroting van de woordenschat.
Heeft video dan ook echt effect op verhaalbegrip en op woordenschat? Hier is onderzoek naar gedaan. De steekproef bestond uit vijfjarigen met een laag SES uit een binnenstadschool. Dit waren allemaal tweede taalverwervers met een laag NT2-niveau. Eerst moest worden onderzocht of de tekst wel echt moeilijk was, anders leer je er niks van. Er bleek dat minstens 4% van de woorden in de boekjes onbekend was voor de kinderen. Als 20% van de woorden in een tekst onbekend zijn, begrijpen mensen de tekst niet. Als 10% van de woorden onbekend is, begrijpen sommigen de tekst en bij 5% van de woorden begrijpen mensen een tekst nog steeds niet goed. Voor goed tekstbegrip is minstens 98% van de woorden bekend, om een boodschap effectief over te brengen.Uit dit onderzoek bleek dat kinderen bij statische illustraties vooral de acties in het verhaal begrepen, maar de redenen achter deze acties (gevoelens, ideeën, doelen) niet begrepen. Op deze manier begrijpen zij dus niet het verhaal als geheel. Het toevoegen van video bleek hiervoor te helpen: op deze manier begrepen de kinderen de redenen voor de acties beter en begrepen zij dus ook het verhaal als geheel beter. Hierdoor blijven ze zich inspannen om het verhaal te begrijpen. Bij statische prentenboeken spannen kinderen zich juist steeds minder hiervoor in, omdat ze het idee hebben dat ze het verhaal niet meer kunnen snappen. Ook blijken kinderen met video meer woorden te leren, vooral voor hun actieve woordenschat. Om het leesproces soepel te laten verlopen heb je een goede woordenschat nodig. Iedere keer dat een kind een woord tegenkomt slaat hij/zij iets van de vorm of de betekenis op. Helpen videoboeken hierbij? Uit onderzoek is gebleken dat met de video kinderen meer woorden actief leren. Een vereiste is herhaling. Hoe vaker het kind een verhaal hoort, hoe meer ze leren. Ook kost een verhaaltje lezen niet veel tijd, dus als je meerdere boeken leest kunnen kinderen veel woorden leren op deze manier. Het gaat dus om actieve woordenschat, dit betekent dat ze het zelf in de zin kunnen gebruiken. Dit is heel belangrijk bij het leren lezen. Het woord wordt dan namelijk ook ‘verklankt’.
Herhaling blijkt goed te werken. Inspanning bij het lezen kan worden gemeten. Bij het lezen van boekjes op de computer ligt de inspanning vrij hoog. De inspanning is bij het begin vaak gelijk tussen een video en een statisch boek. Bij de video blijft de inspanning stabiel na herhalingen van het boekje. Bij de statische boeken kwam er echter minder inspanning na herhalingen van het boekje. Kinderen monitoren dus of ze het verhaal begrijpen. De video geeft het kind dus veel meer steun, omdat ze zich blijven inspannen.
Kort samengevat werken voor het begrijpen van acties video en statische illustraties even goed, maar helpt video beter voor het begrijpen van redenen voor acties en voor het aanleren van woordenschat. Dit onderzoek was voor kinderen met een laag taalniveau. Kinderen die meer van de taal gebruiken, zijn minder afhankelijk van hulpmiddelen. Het kan echter nog wel nuttig zijn om bijvoorbeeld redenen achter acties te ontdekken. Voor alle kinderen geld dat door visueel en auditief met elkaar te combineren, de kinderen meer leren.
Eye Tracker
Verder is er onderzoek gedaan met behulp van een Eye tracker. Die meet 20 keer per seconde waar kinderen zich op fixeren. Hieruit is gebleken dat kinderen vooral op gezichten focussen. Ook focussen zij op de details van afbeeldingen. Als kinderen meer bekend zijn met het verhaal, kijken ze gerichter naar details in de illustraties dan wanneer het verhaal nieuw is.
Prentenboeken kunnen dus gericht ingezet worden om specifieke woorden aan te leren. Het zien van afbeelding en tekst tegelijk is zeer leerzaam. Het eerst tonen van de afbeelding en dan de tekst is ook leerzaam, maar iets minder. Het eerst tonen van de tekst en dan de afbeelding is een stuk minder effectief.
In Nederland zijn er achterstandskinderen. Dit zijn kinderen met een verhoogd risico op disfunctionele ontwikkeling. Dit kan zich uiten in de schoolloopbaan (blijven zitten, verwijzing speciaal onderwijs), psychosociale problemen (internaliserende problemen) en jeugdcriminaliteit (externaliserende problemen). Oorzaken zijn vaak een optelling van risicofactoren als slechte behuizing, geldgebrek, een andere thuistaal, analfabetisme of laaggeletterdheid van ouders. Door deze risicofactoren wordt het systeem onder druk gezet en kunnen opvoeders de opvoeding als negatief gaan ervaren. Dit uit zich vaak in harde discipline en desinteresse in het welzijn van het kind.
In vergelijking met Amerika loopt Nederland met zijn achterstandsbeleid zo’n 10 jaar achter. In de jaren ’70 is er in Nederland een onderwijsstimuleringsbeleid gestart, wat zich erop richt deze kinderen te helpen. Dit was aanvankelijk gericht op arbeiderskinderen , omdat zij vaak lagere onderwijsvormen volgden, maar later ook op meisjes, anderstalige kinderen en LOM-leerlingen (kinderen met Leer- en OpvoedingsMoeilijkheden). In de jaren ’80 kwam het cultureel minderhedenbeleid, gestimuleerd door de opkomende immigrantenstroom. In de jaren ’85 werden deze twee samengevoegd tot het onderwijsvoorrangsbeleid. Het doel was om de achterstanden ten gevolge van economische, sociale of culturele factoren te verminderen. Dit werd gedaan met een formatiebeleid (kinderen een label geven: ‘wegingsfactoren’, hoe erg is de achterstand?) en een gebiedenbeleid (extra geld voor buurten met veel achterstand om samenwerkingsverbanden op te zetten). Eind jaren ’90 is dit onderwijsvoorrangsbeleid weer afgeschaft. De wegingen werden wel gehanteerd, maar telkens weer bijgesteld. Bijna de helft van alle basisschoolkinderen werden op een gegeven moment als achterstandskinderen te zien. In 2000 kwam hiervoor vroeg-schoolse educatie.
VVE
De definitie van achterstand is veranderd. Momenteel is het percentage achterstandskinderen 12,5%, vooral in de grote steden. Het achterstandbeleid nu is gericht op de kinderen die de meeste zorg nodig hebben. Van belang is dat iedereen zelfredzaam is. Voor- en vroegschoolse educatie ontstond in 2000 vanuit het onderwijsachterstandenbeleid. Men was tot het inzicht gekomen dat men zich beter op het jonge kind kon richten: veel kinderen begonnen in het basisonderwijs al met een grote achterstand en liepen die ook niet meer in. Verder bleek dat jonge kinderen veel meer leren dan men vroeger dacht. Ook is er heel veel basiskennis nodig voordat het echte leren kan starten, als die ontbreekt dan krijgt een kind ook een achterstand.
VVE loopt door tot de eerste twee groepen van de basisschool en werkt dus met peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en kleuterscholen. Het doel van VVE is om kinderen op een spelende en tegelijkertijd informatieve manier de basisvaardigheden voor lezen, rekenen en taal te leren. Het was de bedoeling dat er in 2011 40% minder taalachterstand zou zijn ten opzichte van 2002. Taalachterstanden voor peuters zijn vaak te voorspellen door te kijken naar opleidingsniveau van ouders, dus dit werd als wegingsfactor gebruikt. Dit doel is niet gehaald, dus daarom wordt er vanaf 2012 veel geld geïnvesteerd om de kwaliteit van het VVE-personeel te verbeteren.
Er zijn kortom drie factoren waarom VVE belangrijk is, die hierna alle drie besproken zullen worden:
De vroege start van (schoolse) leerprocessen
De continuïteit van vroege achterstanden
Neuropsychologische/pedagogische inzichten
Vroege start schoolse leerprocessen
Hart & Risley (2003) hebben gemeten hoeveel woorden kinderen hoorden tijdens een maandelijkse observatie van één uur. Hierbij vergeleken zij kinderen uit hoogopgeleide-, laagopgeleide- en bijstandsgezinnen. In de hoogopgeleide gezinnen bleken kinderen de meeste woorden te horen, daarna in de laagopgeleide gezinnen en de minste in de bijstandsgezinnen. Deze verschillen werden steeds groter naarmate de kinderen ouder werden. Er bleek hierdoor een verschil in vocabulaire te zijn bij deze kinderen. Blijkbaar kunnen kinderen als ze meer woorden horen er ook meer gebruiken. Dit heeft gevolgen voor de (school)ontwikkeling: vroege achterstanden hebben invloed op de latere prestaties van een kind. Kinderen die in groep 3 een hoge mondelinge taalvaardigheid hadden, hadden minder leesproblemen in groep 8 en andersom.
Continuïteit vroege achterstanden
Uit een groot onderzoek in Amerika is gebleken dat kinderen die weinig taal ter beschikking hadden toen ze tussen de 0 en 3 jaar oud waren een significant lager niveau van begrijpend lezen hadden en significant lager scoorden op een taaltest dan kinderen die veel taal ter beschikking hadden.
Bovendien is er een sterk verband tussen vaardigheden waarmee kinderen in groep 3 starten en hun latere leerprestaties. Hun mondelinge taalvaardigheid is een voorspeller voor latere leesvaardigheid.
Neuropsychologische inzichten
Ons brein is plastisch, dat wil zeggen dat het verandert onder invloed van ervaringen. In een onderzoek met katten en apen hebben onderzoekers bij hen één oog afgeplakt in een sensitieve periode. Het aantal synapsen van het afgeplakte oog namen af, die van het niet-afgeplakte oog namen toe. Toen de tape werd weggehaald, was het dier functioneel blind, terwijl er met het oog zelf niets mis was. Dit kan worden toegepast op het leren van kinderen: hebben zij geen ervaring met basiskennis in de sensitieve periode daarvoor (voor hun zesde jaar) dan neemt het aantal synapsen af, wat gevolgen heeft voor hun ontwikkeling. Eerst is er een hele snelle toename van synapsen, dat wordt gevolgd door eliminatie van synapsen. In de eerste levensjaren is de toename het sterkst. Het verschilt per functie wanneer de synapsenproductie precies toeneemt. De prefrontale cortex ontwikkelt zich als laatst (problemen oplossen, plannen, etc.). Het brein groeit door tot je 24e. Dat is een proces van reorganisatie, toename en afname. Wat je niet gebruikt verdwijnt, wat je veel gebruikt neemt toe. Vroege stimulatie van taal is dus heel belangrijk. Voorlezen is dus heel belangrijk, omdat je brein dan nog heel plastisch is.
VVE-programma’s
VVE-programma’s zijn gericht op het jonge kind en hebben doelen op cognitief gebied, op taalgebied en op het sociaal-emotionele vlak. Er zijn twee soorten VVE-programma’s te onderscheiden:
Centrumprogramma’s: deze worden uitgevoerd in de peuterspeelzaal of kleuterklas
Gezinsprogramma’s: programma’s die ouders zelf thuis uitvoeren
Een combinatie van deze beide programma’s is het best.
Voorschoolse educatie is van kinderen van 2 tot 4 en vroegschoolse educatie van 4 tot 6. Het centrale doel van VVE-programma’s is om het kind te beschermen tegen de gevolgen van cumulerende risico’s en om de ontwikkeling van het kind te stimuleren, met name op taalgebied. Dit willen ze bereiken door de activiteiten en interacties van kinderen met materialen, andere kinderen en volwassenen te organiseren, structureren en verrijken. Aan deze activiteiten en interacties wordt intensiteit, duur en toenemende complexiteit gegeven, zowel op motorisch als op verbaal-communicatief vlak, en wel zodanig dat ontwikkelingstrajecten op het gebied van taal-, cognitieve- en sociaal-emotionele vaardigheden optimaal worden ondersteund.
Er zijn meerdere voorwaarden voor een optimaal effect. Ten eerste is het belangrijk dat de leidsters en de leerkrachten goed Nederlands spreken en een goede opleiding hebben gehad. Kinderen die deelnemen moeten voldoende aandacht kunnen krijgen, dus er moeten kleine groepen en genoeg leidsters zijn. We moeten programma’s gebruiken waarvan de effectiviteit is vastgesteld, je moet weten of het echt werkt. Kinderen moeten minimaal 4 dagdelen per week meedoen aan het programma.
In de OKE (ontwikkelingskansen door kwaliteit en educatie) wet is vastgelegd dat er duidelijke eisen worden gesteld aan kwalificaties van leidsters en de gemeente is verantwoordelijk voor de werving.
Overzicht VVE-programma’s
VVE-programma’s zijn te onderscheiden in kindbegeleidende en kindvolgende programma’s. Kindbegeleidende programma’s geven het kind meer sturing in zijn activiteiten, terwijl kindvolgende programma’s proberen in te haken op het initiatief wat het kind zelf start en om deze te verrijken. De laatstgenoemde programma’s sluiten aan bij de Zone of Proximal Development van Vygotsky.
De meest gebruikte VVE-programma’s zijn:
Piramide: dit is een meer kindbegeleidend programma, ontwikkeld door CITO. Het doel is om door een combinatie van spelen, werken en leren de ontwikkeling te stimuleren. Het is opgebouwd rond een aantal thema’s die ontwikkelingsgebieden moeten stimuleren voor het kind. Er zijn spelactiviteiten, tutorprogramma’s voor leerkrachten en een groepsprogramma met cursorische activiteiten (: de leerstof verdeeld in afzonderlijke vakken als tekenen, schrijven, taal, denken, oriëntatie op ruimte en tijd). De opzet is heel schools. Elk thema heeft dezelfde opbouw (oriëntatie, demonstreren, verbreden en verdiepen).
Startblokken-Basisontwikkeling: ook dit programma is meer kindbegeleidend. Doel is om de kansen van een kind op een optimale ontwikkeling en op succesvolle deelname aan onderwijs te vergroten. Spel is voor dit programma het uitgangspunt. Het programma heeft geen vast plan, maar bouwstenen om een plan voor elk kind persoonlijk te maken. Een standaardprogramma werkt niet, omdat elke ontwikkeling van een kind anders is. Spel is de drijfveer van jonge kinderen, dus vanaf daar wordt het programma opgebouwd. Er zijn geen taaloefeningen zoals bij piramide, maar het spel moet de taal uitlokken en stimuleren. Volwassenen geven stimulatie om het kind uit te lokken op een hoger niveau te komen.
Verder worden ook veel gebruikt:
Kaleidoscoop: dit is meer een kindvolgend programma met als doel de onderwijskansen van kinderen in achterstandssituaties te vergroten. De kern is dat kinderen actief moeten leren met veel interactie met leidsters en leerkrachten. Het programma gaat uit van de mogelijkheden en motivatie van het kind en moet de zelfstandigheid verbeteren. Het gaat ook uit van sleutelervaringen van kinderen, als taal, beweging, muziek, seriatie, ruimte, tijd, etc. Verder is er een vast dagschema. Eerst vooruitkijken, plannetjes maken, dan tijd om te spelen in een rijke omgeving en hun plan uitvoeren en ten slotte terugkijken naar wat er eigenlijk gedaan is. De leerkracht ondersteunt elk deel van de cyclus.
Speelplezier: kindvolgend programma met als primair doel het vergroten van de kansen van kinderen op een succesvolle schoolloopbaan en als achterliggend doel de bevordering van de totale ontwikkeling van jonge kinderen. Spel wordt hiervoor als middel gebruikt. Kinderen uit lage SES-milieus komen namelijk vaak nauwelijks tot spel. Dit komt doordat taal een cruciale rol speelt in spel en dit is juist vaak wat bij deze kinderen mankeert. Dit wordt opgelost door het uitbeelden van nieuwe woorden. Taalaanbod en spel wordt dus gecombineerd.
Boekenpret (nu Boekstart): programma met als doel om jonge kinderen en hun ouders te laten ontdekken dat je veel plezier kunt beleven aan voorlezen. Het is een meer gezinsgerichte benadering. Dit programma wil verder de taalontwikkeling stimuleren, waardoor aansluiting bij (lees)onderwijs vergemakkelijkt wordt en kinderen de gelegenheid krijgen zich uiteindelijk te ontwikkelen tot goede lezers. Boekenpret wordt nu nog alleen in het oosten van het land gebruikt omdat het wordt vervangen door Boekstart. Dit programma begint al bij baby’s en heeft een gezinsgerichte benadering via scholen, thuiszorgorganisaties, peuterspeelzalen en andere instellingen voor kinderopvang. Ze beginnen al op het consultatiebureau. Ouders krijgen een boekje met tips over lezen en voorlezen. Zo worden veel mensen bereikt. Ouders die het moeilijk vinden, krijgen een intensievere aanpak. Het doel is dan om voorleesroutines op te bouwen.
Effectiviteit VVE-programma’s
De effectiviteit van VVE-programma’s wordt bepaald door factoren als timing, intensiteit, duur, uitvoeringsprofessionaliteit en pedagogisch-didactische aanpak. Er hangt dus ook veel af van het VVE-personeel wat het programma uitvoert. Uit een onderzoek van Leseman et al. (1998) is gebleken dat kindvolgende programma’s meer effectief zijn op intelligentie, taal/geletterdheid en sociaal-emotioneel gebied. Centrumgerichte aanpak is iets beter omdat er dan professionele hulp is.
VVE-programma’s hebben wisselende effecten, maar hebben over het algemeen matig-sterke effecten, in elk geval op de korte termijn. Wel treedt er vaak uitdoving van het effect van het programma, bijvoorbeeld op intelligentie (IQ). Er zijn echter specifieke programma’s die wel langetermijneffecten hebben, zoals het Perry Preschool-project. Dit is een kindvolgend programma van twee jaar wat onder Afro-Amerikanen is uitgevoerd. Dit programma had een primair effect op IQ, wat wel uitdoofde. Maar er waren ook een aantal secundaire positieve effecten die niet uitdoofden: kinderen bleven minder zitten, er waren minder verwijzingen naar het speciaal onderwijs, een hogere schoolmotivatie, minder arrestaties, minder kwamen in de bijstand terecht, minder tienerzwangerschappen en hogere salarissen.
Bijna alle 3-jarigen hebben kinderopvang, maar kwaliteit varieert nogal en het Pedagogisch programma is daar van gemiddelde kwaliteit. De medewerkers hebben vaak te weinig interactievaardigheden. Een programma voor alleen achterstandskinderen zorgt voor segregatie. Met VVE bereik je ook alleen grote gemeentes en niet de kleine. Kwaliteit van begeleiding is dus cruciaal en daarom zouden alle kinderen hoogwaardig pedagogisch aanbod moeten krijgen. Ook is het financieel aantrekkelijk, omdat laaggetterdheid duur is.
Tools of the mind
Soms moet je op andere vaardigheden letten dan taal, de executieve functies. Kinderen kunnen moeite hebben met het reguleren van gedrag en lage executieve functies bemoeilijkt het leren. Zelfregulatie is o.a. inhibitiecontrole (bezig blijven met 1 taakje, afleiding negeren), werkgeheugen (informatie vasthouden en manipuleren), cognitieve flexibiliteit (switchen tussen taakjes en binnen een taak). Zelfregulatie beïnvloedt cognitieve processen, maar ook SE vaardigheden als uitstellen van beloning. Een programma, tools of the mind, zorgt voor het aanreiken van hulpmiddelen om meer executieve functies te gebruiken.
Ortho betekent ‘recht’ en pedagogiek betekent ‘kindleiding’. Letterlijk vertaald betekent orthopedagogiek dus iets het op de juiste manier leiding geven aan kinderen.
De orthopedagogiek is van oudsher behoorlijk normatief: er leven ideeën over wat wenselijk en haalbaar is in de opvoeding. Vroeger werden de normen voor opvoeding vanuit religie bepaald, wat nu in sommige instellingen nog zichtbaar is. In de laatste decennia heeft wetenschappelijk onderbouwde, empirisch getoetste kennis deze religieuze normen geleidelijk vervangen. Er is echter nog weinig informatie uit onderzoek in de pedagogiek, hierdoor halen we veel kennis uit andere disciplines als neuropsychologische theorieën. Het meest typerende voor orthopedagogiek is dat je nooit gebruik maakt van één verklaringsmodel. Je moet àlle informatie over één kind verzamelen en dan pas een conclusie trekken. De orthopedagogiek is voortdurend onder invloed van omgeving, cultuur en politiek, maar het duurt wel een behoorlijk lange tijd voordat er werkelijk veranderingen plaatsvinden. Ook de maatschappelijke normen zijn hiervan onder invloed. Een voorbeeld is spijbelen. De huidige regels zijn heel streng met bijv. de leerplichtambtenaar, maar als orthopedagoog houdt je je juist bezig met: Waarom gaat hij niet naar school? Wat is er aan de hand? Is er misschien sprake van een leerprobleem of faalangst? Maatschappelijke bewegingen geven soms vooruitgang, maar kunnen ook nogal straf zijn. In steeds meer spijbelcentra komen wel pedagogen in dienst, die gaan onderzoeken naar wat er precies speelt.
Orthopedagogiek is een aparte discipline binnen de pedagogiek, die onder te verdelen is in twee delen: empirische wetenschap en praktische wetenschap. Deze twee zijn met elkaar verbonden: de empirische wetenschap levert kennis van waaruit de praktische wetenschap een vertaalslag kan maken naar de praktijk (top-down), terwijl de praktische wetenschap haar aanpak moet kunnen verantwoorden vanuit wetenschappelijke theorie (bottom-up).
Het basisinstrumentarium van een orthopedagoog bestaat uit kennis, kunde (hoe pas je kennis toe) en ervaring. Deze drie dingen zijn voortdurend in beweging tijdens de carrière van de orthopedagoog: kennis neemt toe of verandert op basis van nieuwe onderzoeken en kunde en ervaring stijgen naargelang werkervaring.
De titel orthopedagoog is niet beschermd. De definitie van een orthopedagoog is een wetenschappelijk gevormde beroepsbeoefenaar (science practicioner) die zijn uitspraken en handelen kan funderen door de best mogelijke kennis die op dat moment beschikbaar is (evidence based). Dit is niet altijd mogelijk, omdat we het soms gewoon niet weten. Als er bijvoorbeeld vijf andere kinderen in de wereld zijn met een bepaald probleem is er niet heel veel evidence based informatie. Een deel van het werk van een orthopedagoog is het diagnosticeren van kinderen. Hierbij worden theorieën als heuristisch zoeklicht gebruikt: alle kanten van de situatie worden door dit zoeklicht belicht. Dit is een middel om hoofd- en bijzaken te onderscheiden.
Definities
Er wordt sinds de jaren ’60 gesproken van orthopedagogiek. De eerste definitie kwam van Van Gelder (1962) en draaide om het “in opvoedbaarheid beperkte kind”. Hij lokaliseert het probleem dus bij het kind. Vliegenthart (1970) verschoof het probleem vanaf het kind meer richting zowel het kind als de opvoeding van de ouders: “gedurende een lange tijd ernstige belemmeringen in het beloop van de opvoeding”.
Moderne definities draaien steeds meer om hoe de omgeving het gedrag van het kind ervaart als doorslaggevende factor. Dat is bijvoorbeeld te zin in de definitie van Ter Horst (1980): “…zodanig leed meebrengt dat men meent niet verder te kunnen (perspectiefloos)”. Als ouders zelf niet meer zien hoe ze verder moeten met hun kind, moeten orthopedagogen zich ermee bemoeien . In meer recente definities rond de jaren ’90 werd ook preventie meegenomen, maar dat hoort tegenwoordig weer meer onder de algemene- en gezinspedagogiek. De Ruiter zei in 1987 dat hulpverlening zich bezig moeten houden met betrokkenen in een stagnerende opvoeding. Van Acker, in 1987, hield zich bezig met interventiestrategieën. Hij richtte zich dus meer op het handelen. Nakken, in 1999, zei dat we moeten kijken naar waar de problemen vandaan komen en hoe we vanuit onze kennis een oplossing kunnen bieden en ook aandacht aan preventie kunnen besteden.
Afgrenzing
Er is veel overlap tussen de orthopedagogiek en andere disciplines, zoals kinder- en jeugdpsychiatrie en ontwikkelingspsychologie. Ook is er veel overlap met andere pedagogische disciplines, met name de algemene- en gezinspedagogiek. Zij houdt zich bezig met algemene opvoedingsproblemen, terwijl de orthopedagogiek zich meer bezighoudt met ‘meer ernstige’ problematiek. Maar waar ligt nou de grens? Die wordt vooral gezocht in de ernst van de situatie. Dit is dus een normatieve grens, waar termen als ‘problematische opvoedingssituatie’, ‘stagnerend opvoedingsproces’ en ‘opvoedingsimpasse’ bij komen kijken. Hieruit is de term Problematische OpvoedingsSituatie (POS) ontstaan. Dit is een situatie die door de betrokkenen als perspectiefloos wordt ervaren. Alsnog is het lastig om te bepalen waar de grens precies ligt. Met handelingsverlegenheid wordt bedoelt dat alledaagse handelingen niet meer hanteerbaar zijn voor de ouders. Orthopedagogen bieden dan hulpverlening aan alle betrokkenen. De vraag of iets intern of extern criterium is, wanneer is iets problematisch, speelt ook een rol. Een belangrijk extern criterium is de wet.
Verder is er een discussie gaande of ‘klinische pedagogiek’ of ‘orthopedagogiek’ een betere term is. Klinische pedagogiek is gericht op het probleem van het kind, orthopedagogiek is meer gericht op een opvoedingsprobleem ongeacht of het kind of omgevingsfactoren of beide de oorzaak hiervan zijn. Bij klinische pedagogiek gaat het dus om het behandelen van kinderen en ouders met bijv. interventies. Er zijn discussies of orthopedagogiek niet weer met klinische pedagogiek moet worden verbonden. Hierin zijn veel golfverdelingen. De problemen bij de ‘normale kinderen’ horen niet bij orthopedagogiek, maar bij gewoon pedagogiek.
Begrippenkader WHO
Bij de Orthopedagogiek komt de wereldwijde terminologie van de World Health Organization (WHO) kijken. Zij hanteert de begrippen ziekte (de oorzaak van verdere problematiek) stoornis (afwijking in structuur of functie), beperking (beperking in activiteit als gevolg van stoornis) en handicap (nadelige positie in de maatschappij) en probeert de definities hiervan zo cultuuronafhankelijk mogelijk te maken. Dit is echter niet altijd mogelijk.
In de orthopedagogiek is er een traditionele driedeling van problematiek: gedragsproblemen, ontwikkelingsstoornissen en leerproblemen. In de praktijk zit hierin veel overlap.
Jeugdhulpverlening
15% van alle kinderen en jongeren heeft problemen waarvoor extra zorg nodig is. Jeugdhulpverlening (JHV) houdt zich bezig met preventie en vroegsignalering. Verder houdt JHV zich bezig met diagnostiek en interventie in de klinische praktijk van kinderen en jeugdigen in een vaak zeer problematische opvoedingssituatie. Ook heeft JHV aandacht voor interculturele vraagstukken, netwerken, gedragsproblematische jongeren die op school uitvallen en pleegzorg. Tot slot richt JHV zich op het optimaliseren van de inrichting en effectiviteit van de jeugdzorg als organisatie. Momenteel wordt bijvoorbeeld veel onderzoek gedaan naar het voordeel van pleegzorg boven instituutszorg
Ontwikkelingsstoornissen
De essentie van ontwikkelingsstoornissen is dat het hier om stoornissen gaat die aangeboren zijn of al zeer vroeg in de ontwikkeling (in het eerste jaar) ontstaan en die hierdoor de hele ontwikkeling beïnvloeden. Hulpverleners zijn hierdoor niet alleen bezig met kinderen, maar ook volwassenen. De DSM-IV-TR onderscheidt twee soorten ontwikkelingsstoornissen:
Ontwikkelingsstoornissen die invloed hebben op de gehele ontwikkeling. Hieronder vallen zwakzinnigheid (verstandelijke beperking) en pervasieve ontwikkelingsstoornissen (stoornissen in het autismespectrum)
Ontwikkelingsstoornissen die invloed hebben op specifieke domeinen en niet op de gehele ontwikkeling. Hieronder vallen meer stoornissen, onder andere: leerstoornissen, stoornissen in de motorische vaardigheden, communicatiestoornissen, aandachts- en gedragsstoornissen, voedings- en eetstoornissen op jonge leeftijd, tic-stoornissen en stoornissen in de zindelijkheid
Bij de behandeling van ontwikkelingsstoornissen is diagnostiek een belangrijk onderdeel, direct gekoppeld aan de gevolgen voor de behandeling. Die behandeling kan zowel individueel zijn als in een groep en zowel therapeutisch als begeleiding binnen een school of woonsituatie. Sommige stoornissen hebben meer belang van professionele hulp dan anderen. Bij beperkingen in de dagelijkse activiteiten, zoals bij een eetstoornis, zullen ouders sneller aan de bel trekken.
Binnen de orthopedagogiek in Leiden richten we ons vooral op ernstige ontwikkelingsstoornissen als verstandelijke beperkingen, autismespectrumstoornissen en visuele en auditieve beperkingen. Ontwikkelingsstoornissen richten zich op handelingsgerichte diagnostiek. Hoe kunnen we helpen? Dan loop je al snel tegen indicatiestelling aan. Kinderen hebben bijvoorbeeld al snel hulp op school nodig. Wie kan het kind daar ondersteunen? Indicatie is het koppelen van zorgbehoeften aan aanbod en financiën. Een belangrijk deel van orthopedagogiek gaat over behandelen, maar bij ontwikkelingsstoornissen gaat het ook om begeleiding, omdat de stoornissen levenslang zijn. Ouders moeten competent worden gemaakt om die speciale opvoeding uit te voeren. Ook begeleiders van instellingen moeten begeleid worden met hoe ze dingen aan moeten pakken.
Neuropedagogiek
De neuropedagogiek kijkt ook naar ontwikkelingsstoornissen, maar dan beredeneerd vanuit een afwijking binnen de hersenen, vanuit het hersengedragmodel. Vanuit het hersengedragmodel is er individuele diagnostiek en behandeling van leerproblemen, gedragsproblemen, ontwikkelingsstoornissen en genetische syndromen. Volgens dit neuropedagogische denkmodel hebben hersenen en aanleg invloed op de cognitieve functies, die op hun beurt gedrag en emotie beïnvloeden. Bij behandeling volgens het hersengedragmodel wordt bijvoorbeeld niet door conditioneren agressie afgeleerd, maar kijkt hoe het kind zichzelf kan stoppen als het een uitbarsting heeft. Het richt zich dan op de cognitieve functies.
Dominante thema’s
Dominante thema’s binnen de orthopedagogiek zijn:
Het beschrijven en verklaren van stoornissen en problematiek
Diagnostiek
Methodisch handelen: begeleiden en behandelen
Perspectieven
Er zijn drie soorten theorieën binnen de orthopedagogiek: probleemspecifieke theorieën, algemene orthopedagogieken (bijvoorbeeld een algemene theorie over hoe ouders op hun kind reageren in een bepaalde situatie) en metatheorieën, theorieën over hoe theorieën tot stand komen.
Verder zijn er verschillende perspectieven waar hulpverleners vanuit kunnen gaan wanneer zij met kinderen werken. Dit kan op handelingsniveau, waarbij wordt geadviseerd om bepaalde handelingen wel of juist niet uit te voeren. Verder kan dit op reflectieniveau, waarbij wordt gereflecteerd op het handelen van de ouders. Tot slot kan dit op metaniveau, dit is het niveau waarop ouders of begeleiders terugkoppelen naar theorieën. Vaak is het belangrijk om niet op handelingsniveau maar op reflectie- en metaniveau te werken, zodat de ouders zelf begrijpen waar het probleem zit en wat zij anders kunnen doen. Als een kind bijvoorbeeld moeilijk eet omdat het asperges (niet lekker, moeilijk snijdbaar) van zijn ouders krijgt, kun je ze op handelingsniveau adviseren om geen asperges meer te eten. Vervolgens hoeft het probleem niet opgelost te zijn, omdat ze in plaats van asperges ander moeilijk eetbaar voedsel kunnen bereiden voor het kind. Wetenschappers willen in de leefwereld van een ander stappen. Het kind wordt begeleid, de situaties moeten worden begrepen en er moet bedacht worden wat het kind nodig heeft om verder te komen.
Samenwerking en afstemming met de ouders is van groot belang om gedragingen goed te coördineren. Dat lukt pas als zowel de orthopedagoog als de ouders bereid zijn om elkaars perspectief te zien. Hierbij is het als orthopedagoog wel van belang dat je iets boven de ouder blijft staan, want jij bent de helikopter, jij hebt de alles overziende visie.
Observeren als pedagogisch instrument
Er zijn drie manieren waarop je als pedagoog kunt observeren:
Als buitenstaander: bijvoorbeeld op het schoolplein bepaalde gedragingen turven. Het voordeel is dat je erg objectief bent, maar het nadeel is dat je jezelf in een bepaalde positie zet door je af te scheiden van kinderen waarmee je de situatie beïnvloedt. Daarom is dit klinisch gezien niet altijd de beste keuze
Als deelnemer (participerende observatie): hierbij zit je echt in de situatie met de ander
Als wetenschapper
Bij observeren is het van groot belang om alleen te kijken en objectief te beschrijven wat je ziet, zonder dit te interpreteren. Wat doet het kind, hoe doet hij dit, hoe reageert hij? Wat doen opvoeders, hoe doen ze dit, hoe reageren ze?
Opvoedingsproces
Orthopedagogen volgen bij een pedagogische vraagstelling een regulatieve cyclus. Er worden niet direct conclusies en adviezen bedacht. Je gaat eerst waarnemen, dan begrijpen, dan plannen en dan realiseren. Dit is de basis voor het aanpakken van een vraagstelling. Onder het opvoedingsproces verstaan we het ontwikkelingsverloop van het kind. Hierbij hoort als factor het opvoeden van de opvoeder zelf, maar ook factoren waar de opvoeder geen invloed op heeft, zoals bijkomende beïnvloedende omstandigheden. Deze factoren beïnvloeden elkaar weer onderling en zijn in wisselwerking met elkaar. Er zijn geen opvoedingsproblemen waar maar één factor het probleem veroorzaakt. Wél kan er één factor meer wegen dan een ander.
Ontwikkelingsverloop
Er zijn drie ontwikkelingsaspecten volgens Kok:
Affectieve ontwikkelingsaspecten
Cognitieve ontwikkelingsaspecten
Conatieve ontwikkelingsaspecten: aspecten met betrekking tot een strevende drang naar zelfstandigheid
Jonge kinderen hebben voornamelijk behoeften op affectief gebied. Naarmate de ontwikkeling vordert komen daar steeds meer cognitieve aspecten bij. Uiteindelijk is het doel dat kinderen zelfstandig worden: daarbij komen de conatieve ontwikkelingsaspecten kijken. De implicatie van dit ontwikkelingsmodel is dat een verschillende leeftijd (en dus verschillende ontwikkelingsaspecten) vraagt om een verschillende nadruk in de opvoeding. Per kind moet worden bekeken wat het op dat moment nodig heeft, aangezien het per kind kan verschillen op welke leeftijd de ontwikkelingsaspecten van toepassing zijn.
De ontwikkelingsaspecten zullen aan het einde van dit college verder worden uitgewerkt.
Opvoeding
Opvoeding heeft drie dimensies:
Een relatie aangaan met het kind en die onderhouden
Een klimaat scheppen en dit onderhouden (het beschikbaar stellen van een huis en andere materiële dingen, maar ook het creëren van een sociaal veilige plek)
Situatie hanteren: adequaat met lastige situaties in de opvoeding omgaan
Gedrag
Hulp wordt ingeroepen als er gedrag wordt geconstateerd dat afwijkt. Probleemgedrag is al een interpretatie. Eigenlijk is gedrag van een kind een signaal van hoe het met het kind gaat. Eerst moet dus worden gekeken: Is er wel sprake van probleemgedrag? Gedrag is volgens Kok een taal waarin een kind iets zegt over zijn welbevinden en vloeiend verloop van zijn ontwikkeling. Hij zegt dus dat gedrag een taal van het kind is, een signaal wat het kind niet onder woorden kan of durft te brengen. Wij vinden het gedrag van een kind met een gedragsprobleem storend, maar voor het kind kan het juist erg functioneel zijn. Een orthopedagogische theorie voor een specifiek kind is dan de vertaling van de gedragstaal van dat kind.
Theoretische achtergronden
Een pedagoog zoekt houvast in theorieën. Het helpt om gerichter te kunnen gaan kijken naar een bepaald kind. Door de jaren heen zijn er verschillende theorieën geweest die betrekking hadden op gedrag. Volgens de psychodynamische theorie van Freud is gedrag het gevolg van een onderliggend conflict. Bijv. Een kind moet aandacht gaan delen als er nieuwe kinderen worden geboren, hierdoor gaat het kind zich boos gedragen. Volgens de leertheorieën is gedrag aangeleerd door conditionering. Als ouders tegengestelde boodschappen geven, zal het kind probleemgedrag aanleren. Hoe een kind reageert heeft echter met veel meer te maken dan alleen opvoedingsgedrag van ouders. Volgens de biologische of psychiatrische theorie is gedrag het resultaat van een onderliggende stoornis of ziekte. Vroeger lag de focus vaak op één van deze theorieën. De orthopedagoog van nu neemt een stapje naar achteren in een opvoedingssituatie, kijkt wat er precies gebeurt en koppelt hier een verklaring aan vanuit één van deze theorieën (of meerdere). Van daar uit wordt dan een plan gemaakt.
Opvoeden
Kok maakt onderscheid tussen ‘opvoeden’ en ‘specifiek opvoeden’. Bij een normale ontwikkeling spreekt hij van opvoeden, als het kind zich niet ontwikkelt volgens de ‘normale‘ lijnen of als er specifieke accenten in de opvoeding nodig zijn spreekt hij van specifiek opvoeden. Wel is het van belang om aan ouders duidelijk te maken dat opvoeden en specifiek opvoeden door elkaar heen lopen. Een kind met het syndroom van Down moet bijvoorbeeld niet in alles op een speciale manier worden aangepakt, maar moet ook leren dat het soms rekening moet houden met zijn broertjes op zussen. Dit is vaak een belangrijke bron van problemen, omdat de opvoeding per kind moet worden aangepast . Bij specifiek opvoeden gaat het dus meer om een normale opvoeding met specifieke accenten.
Probleemanalyse en diagnosestelling
Een kind met een afwijkende ontwikkeling kun je classificeren en je kunt een diagnose stellen. Dit zijn twee aparte dingen. Bij classificatie geef je een label aan de stoornis van het kind, door te zoeken naar overeenkomsten met soortgelijke gevallen. Dit kan bijvoorbeeld met de DSM-IV-TR. Diagnose is het individuele verhaal van een kind. Wat is er met dit kind in een specifieke situatie aan de hand? Door theorieën hoef je niet telkens bij 0 te beginnen, waardoor er sneller gehandeld kan worden. Je kan niet eerst een week bij elk kind gaan observeren.
Diagnostiek en behandeling
De procedure waarbij je een diagnose stelt heet de diagnostische cyclus. Je zoekt dan naar verschillende verklaringen of oorzaken vanuit verschillende theorieën. Hieruit volgt een hypothese, die je gaat uitzoeken (observatie, vragenlijsten, etc.). Je gaat kijken wat er in die specifieke situatie de meest kloppende verklaring is. Vervolgens ga je de behandelingscyclus in, op basis van deze theorie en diagnose. Een behandeling is dus altijd op een theorie gebaseerd. Als je bijvoorbeeld de leertheorieën hebt gebruikt, ga je aan de slag met conditionering. Als het probleem vooral bij de opvoeding ligt, ga je met de ouders aan de slag, terwijl als het bijv. in het kind zelf zit, ga je misschien wel medicijnen voorschrijven. De theoretische principes sturen je keuzes en de vorm van behandeling.
De psychodynamische theorie kiest vaak voor spelbegeleiding. Ga het kind leren om met andere manieren met conflicten om te gaan. Als je conclusie is dat het probleem heel erg in de omgeving en de omgang tussen ouder en kind zit, ga je juist systeemtherapeutisch te werk met bijvoorbeeld gezinsgesprekken en gezamenlijke opdrachten. Vanuit de leertheorie kies je voor een behandeling waarbij je ander gedrag aanleert met gedragstherapie of cognitieve therapie. Vanuit de psychiatrie wordt er al snel medicatie voorgeschreven.
Classificatie
Classificatie is te onderscheiden in twee hoofdlijnen: een klinische lijn (bijvoorbeeld de DSM-IV-TR) en een empirische lijn, waarbij je volgens de wetenschappelijke normen classificeert. De empirische lijn maakt een heel strikt onderscheid in wanneer er sprake is van problematiek en wanneer niet.
Classificatie heeft verschillende voordelen: het zorgt voor ordening voor deskundigen, wat de communicatie tussen deskundigen bevordert. Ook zorgt het voor predictie doordat deskundigen op basis van andere gevallen uitspraken kunnen doen over hoe een stoornis zich zal ontwikkelen. Verder geeft classificatie een etiket wat toegang geeft tot een aantal privileges, zoals speciale zorg. Er zijn echter ook nadelen te noemen. Classificatie geeft allereerst geen uitsluitsel over welke behandeling het beste is. Ook wekt het de suggestie dat het kind de drager van het probleem is, wat ouders soms gebruiken om zichzelf ‘vrij te spreken’ en niet te willen veranderen. Verder zorgt het etiket wat een kind krijgt ook voor stigmatisering en hokjesdenken. Om deze reden probeert de overheid recentelijk classificatie wat meer te beperken tot de meer ernstige problematiek.
Vraagstelling
Bij vraagstellingen is het belangrijk om te bedenken dat ieder kind in een stagnerend opvoedingsproces allereerst een eigen vraagstelling heeft naar specifiek opvoeden (de diagnose). Even belangrijk is echter dat deze vraagstelling ook weer kan worden teruggebracht in een kernbehoefte, een vraagstellingstype (classificatie). Hiermee komen we dus weer terug bij het al genoemde onderscheid tussen diagnose en classificatie.
Het boek van van Heeteren is geschreven vanuit een orthopedagogisch denkkader, met de aanname dat elk kind met een stagnerend opvoedingsproces een behoefte heeft aan een classificatie van wat het kind nodig heeft. Dit zie je veel terug in de jeugdhulpverlening, als er bijvoorbeeld groepen samengesteld moeten worden. Het meest effectief blijkt te zijn om kinderen op vraag en pedagogische behoefte bij elkaar te zetten. Je brengt het kind in kaart naar de drie dimensies en dan kun je gaan clusteren. Ook begeleidingsstijlen kunnen zo per groep worden aangepast.
Bij het opstellen van een vraagstelling is het belangrijk om de al genoemde ontwikkelingsaspecten mee te nemen. Stagneert de ontwikkeling op de affectieve, de cognitieve of de conatieve aspecten? Om dit goed te kunnen bepalen, is kennis over de verschillende ontwikkelingsaspecten uiteraard van belang. Daarom worden deze in dit college stapsgewijs langsgegaan:
1. Het affectieve ontwikkelingsaspect
Bij dit ontwikkelingsaspect staat de ontwikkeling van de mens als gevoelswezen centraal. We hebben het dan over begrippen als gehechtheid, sociaal-emotionele ontwikkeling en het aangaan van relaties.
2. Het cognitieve ontwikkelingsaspect
Hierbij gaat het om de mens als kenwezen, waarbij begrippen als interpreteren, waarnemen, ordenen, leren en flexibiliteit komen kijken. Flexibiliteit is het vermogen om te zien dat een andere strategie nodig is als de ene niet slaagt. Op het moment dat een kind beschikt over flexibiliteit, kan het ook zelfstandig gaan leren op school zonder dat het constant hoeft te worden begeleid in het gebruiken van nieuwe strategieën.
3.Het conatieve ontwikkelingsaspect
Hierbij gaat het om de ontwikkeling van de mens als kiezend streefwezen. Daarbij hebben we het niet alleen over het behalen van het allerhoogste doel, maar vooral over hoe mensen hun eigen mogelijkheden kunnen aanpassen op de dingen die ze graag willen. Hoe kunnen ze dingen kiezen die ook binnen mijn bereik liggen? Hiebij is er dus een wisselwerking tussen aanleg en verwerkelijking. Deze ontwikkeling gaat het hele leven door en het is nooit iets wat je alleen doet.
De taak van ouders is dus om zich aan te passen op het ontwikkelingsaspect waar hun kind op dat moment mee te maken heeft. Soms is het ook belangrijk dat ze hier sturing in geven.
Beïnvloedende factoren
Er zijn verschillende factoren die opvoeding kunnen beïnvloeden. Deze zijn in te delen in protectieve (beschermende)- en risicofactoren. De belangrijkste protectieve factoren zijn goede relaties, sociale steun en continuïteit. Dit laatste betekent ook de regelmatige aanwezigheid en beschikbaarheid van ouders voor hun kinderen. De belangrijkste risicofactoren zijn een slecht sociaal netwerk, werkeloosheid, financiële problemen, traumatische gebeurtenissen en discontinuïteit.
Orthopedagogisch handelen
Orthopedagogisch handelen is het antwoord geven op de vraagstelling die tijdens de diagnostische cyclus is vastgesteld. Het gaat bij orthopedagogisch handelen dus niet om het antwoord geven op de vraag die jou door ouders wordt gesteld, maar om het beantwoorden van een vraag die jij uit de hulpvraag van de ouders hebt afgeleid. Ouders zien niet de achterliggende factoren, die moet jij in je vraagstelling verwerken.
Vervolgens ga je op basis van de vraagstelling specifiek handelen op tekorten of zwaktes om een stagnerend opvoedproces ‘los te trekken‘.
Vraagstellingstypen
Er zijn zes vraagstellingstypen, die betrekking hebben op de verschillende ontwikkelingsaspecten (affectief, cognitief, conatief). Er is altijd één behoefte die het meest aandacht nodig heeft. Elk ontwikkelingsaspect heeft twee kanten:
Affectief: emotionele ruimte bieden (vraagstellingstype 1) of juist relationele ruimte laten (vraagstellingstype 2)
Cognitief: structureren (vraagstellingstype 3) of juist variëren (vraagstellingstype 4)
Conatief: profileren, nodig bij kinderen die op de achtergrond zijn en die juist wat meer op de voorgrond mogen zijn (vraagstellingstype 5) of juist harmoniëren, nodig bij kinderen die heel dominant zijn en juist wat rustiger moeten worden (vraagstellingstype 6)
Strategieën bij specifiek opvoeden
Kok onderscheidt drie strategieën bij specifiek opvoeden. Allereerst eerstegraadsstrategieën, die betrekking hebben op het dagelijkse opvoedproces: hoe gaat iedereen om met kleine problemen? Hiervoor kunnen aanpassingen in de omgeving worden gemaakt.
Verder zijn er tweedegraadsstrategieën. Hierbij zijn alleen aanpassingen in de omgeving niet genoeg, het kind heeft ook specifieke therapie nodig. Daar kan ook medicatie onder vallen. Tot slot zijn er derdegraadsstrategieën. Hierbij worden er speciale stappen voor het kind gezet om het echt te stimuleren bepaalde dingen te leren, bijvoorbeeld stickerbeloning. Hierbij is het van belang om een beloning te kiezen die past bij het individuele kind.
Wanneer we het hebben over problemen met het gedrag van kinderen, is het belangrijk om je eerst af te vragen wanneer gedrag afwijkend is. Hierbij is het weer van groot belang om het kind geen label te geven en te veroordelen als afwijkend. Ook is het belangrijk om het hele (objectieve) verhaal te horen te krijgen. Daarvoor is het noodzakelijk om met meerdere mensen te spreken, dus om naast de ouders ook met de leerkracht te praten. Ook moet je hierbij in het oog houden dat je niet alleen hoort wat zij willen vertellen en wat hun mening is, maar dat jij als orthopedagoog op zoek gaat naar het achterliggende probleem. Hiervoor is het van groot belang dat je objectieve, open vragen stelt. In het voorbeeld van een filmpje over een jongen met ADHD zie je dat een beeld al heel snel verkleurd wordt, bijvoorbeeld door eerdere ervaringen. Je kan niet alleen van één beeld of één verhaal uit gaan.
Theorieën over gedragsproblemen
De terminologie hangt af van welk theoretisch kader je aanhangt. Er kan vanuit verschillende theorieën naar gedrag worden gekeken. Allereerst vanuit de neurobiologische theorieën, die zouden bijvoorbeeld bij ADHD de nadruk leggen op dat dit aangeboren is. Vervolgens vanuit de leertheorie, die de nadruk zouden leggen op dat ADHD aangeleerd is. Vanuti de leertheorie zou je juist kunnen zeggen: ‘Dit jongetje heeft niet geleerd om stil te zitten’.Ook zijn er de psychodynamische theorieën, die bij ADHD de rol van jaloezie zouden onderstrepen. Tot slot zijn er de ecologische theorieën, die de interactie tussen omgeving en opvoedingsstrategieën bij ADHD belangrijk zouden vinden. Als pedagoog zou je kunnen zeggen dat ouders moeite hebben om rust te creëren voor hun kind. Vaak is het ook een combinatie van meerdere theorieën.
Psychodynamische theorieën
Bij de psychodynamische of psycho-analytische theorieën gaat het niet om het observeerbare, maar om het innerlijke. De denkmodellen worden als verouderd beschouwd, maar de basisideeën worden nog wel als basis gebruikt. Er wordt eerst wel geobserveerd, maar op basis daarvan worden conclusies getrokken over innerlijke processen. Dit is gelijk ook de kritiek op deze theorieën, want ze zijn hierdoor niet te bewijzen of falsifiëren. We weten vanuit de neuropsychologie dat het een ontwikkelingstaak is van kinderen om driften onder controle te krijgen, dat is heel biologisch aangestuurd. Toch worden ze nog veel gebruikt. Het structurele model van Freud wordt nog steeds gehanteerd. Hierbij gaat het om de interne conflicten tussen id, ego en superego (het geweten). Hier komen een aantal termen vandaan die we nog steeds gebruiken:
Fixatie (of stagnatie): de ontwikkeling blijft hangen in een bepaalde fase. Dit kan komen door bijvoorbeel een hele drukke tijd, waardoor een kind niet door ontwikkelt. Freud noemde dit zelfs als oorzaak voor een stoornis.
Regressie: een terugval naar een vroeger, minder rijp stadium (bijvoorbeeld als een kind die al zindelijk was plotseling weer in bed gaat plassen). Puberteit wordt ook vaak gezien als regressie, door driftbuien en verminderde controle over het eigen gedrag.
Afweermechanismen: technieken die we hebben om te verhullen wat we echt voelen. We gebruiken die om angst of onwelbevinden af te weren. Per stadium zijn dit verschillende mechanismen.
Terminologie
In de terminologie die wordt gebruikt zie je ook terug vanuit welke theorie je redeneert. Als je het bijvoorbeeld over ‘gedragsstoornissen’ hebt, duidt dit erop dat het probleem bij het kind ligt. De term ‘kinderpsychiatrische stoornissen’ wijst op ziekte als oorzaak. De term ‘psychosociale problemen’ ziet de oorzaak met name in omgevingsfactoren. De term ‘opvoedingsproblemen’ ziet opvoeding als de oorzaak van het probleem.
Leertheorie
De oprichter van de leertheorie is Bandura. Hij geeft met zijn sociale leertheorie aan dat mensen leren door te observeren in een sociale omgeving. Dit observerend leren bestaat uit vier componenten:
Aandacht geven aan het model
Opslaan van het geleerde in symbolen, meestal taal. Zo weet je hoe je je moet gedragen.
Motorische reproductie: het kunnen uitvoeren van het gedrag
Motivatie en beloning bepalen of het geleerde gedrag ook echt wordt gebruikt. Dit is vaak gestuurd door normen en waarden . Die leert een kind door te zien wat er van hem/haar wordt verwacht.
Hierbij betekent vicarious reinforcement dat we er ook van kunnen leren als we observeren dat iemand anders wordt beloond voor zijn gedrag. Door te observeren weten kinderen wat de resultaten van bepaald gedroeg moeten zijn. Vanuit de klassieke leertheorie wordt er echt stap voor stap gedrag aangeleerd.
Wat betreft agressie geeft Bandura aan dat agressie niet iets is wat kinderen uit zichzelf leren. Ze leren alleen agressie aan als daar beloningen op volgen (door operante conditionering dus). Dit kan soms vanuit de ouders gebeuren, maar vaak ook vanuit peers. Kinderen krijgen dan waardering en aanzien als zij agressie gebruiken.
Bandura geeft ook aan dat sociaal gedrag eerder wordt aangeleerd door modelgedrag dan door verbale overdracht (als regels). Hieruit volgt een belangrijke les voor ouders: zij kunnen hun kinderen meer leren door het voor te doen dan door het voor te zeggen. Tegenstellingen in wat zij zeggen en in wat ze zelf doen geven het kind een erg dubieuze boodschap en moeten dus vermeden worden.
Gedragsproblemen
Bij gedragsproblemen onderscheiden we externaliserende problemen en internaliserende problemen. Externaliserende problemen zijn naar buiten gericht (zoals hyperactiviteit en agressie), terwijl internaliserende problemen naar binnen zijn gericht (zoals angsten, depressiviteit en psychosomatische klachten). Over het algemeen vertonen jongens meer externaliserend probleemgedrag en meisjes meer internaliserend. Externaliserende problemen worden per definitie vaak gezien als gedragsproblemen, terwijl internaliserende problemen nog wel een wordt gezien door medische klachten als buikpijn of flauwvallen.
Meervoudig risicomodel
Pedagogen gaan tegenwoordig over het algemeen niet meer uit van één theorie, maar hanteren vaak modellen die verschillende theorieën combineren. Een voorbeeld van zo’n model is het meervoudig risicomodel, van Scholte en van de Ploeg. Dit is een combinatie van het ecologisch principe en de ontwikkelingspsychopathologie. Een kind wordt beïnvloed door zijn eigen omgeving.
Dit model loopt een aantal risicofactoren en beschermende (protectieve) factoren systematisch na in de verschillende contexten die het kind heeft, zoals de gezinssituatie, de schoolsituatie, de vriendensituatie en de persoonlijkheid van het kind. Het is een typisch orthopedagogisch model. In het model hangen de macrofactoren (SES, intelligentie, temperament) en biologische factoren bovenin. Ze zijn moeilijk te beïnvloeden. Factoren als school, gezin (problemen, klimaat), vrienden en persoonlijkheidsfactoren zitten daaronder.
Een risicofactor is hierbij een gebeurtenis, omstandigheid of eigenschap die geassocieerd is met een statistisch grotere kans op een probleem. Er is pas sprake van protectieve factoren wanneer er risicofactoren zijn waartegen zij bescherming moeten bieden.
Het doel van dit model is om de orthopedagoog tot een valide en betrouwbare diagnostiek te leiden. Valide betekent dat meerdere personen tot dezelfde conclusie komen over de aard van het probleem, betrouwbaar betekent dat ze tot dezelfde conclusie komen over de ernst van het probleem.
Dit model is ook in andere landen toepasbaar, maar er is wel specifiek landgebonden onderzoek nodig om voor andere landen diagnostische toepassingsnormen te verkrijgen.
Orthopedagogisch handelen kan allereerst beginnen als er een vraag is. Dit kan zijn vanuit het kind, de ouder of de school. Zonder die vraag wordt er bijna nooit gehandeld. Als een kind onder de 12 is moet de vraag sowieso ook via de ouders komen. Alleen als er sprake is van een zeer ernstig probleem start het pedagogisch handelen zonder deze basis. In dit geval heeft de orthopedagoog een verplichting om te zorgen dat dit kind de hulp krijgt van de professional die het nodig heeft. Er is daarbij ook een verschil tussen toestemming geven en meewerken. Ook is het lastig om kinderen zelf mee te laten beslissen van 12 jaar, als hun mentale leeftijd veel lager is dan hun kalenderleeftijd, zoals bij verstandelijk gehandicapten. De school mag in basis nooit een aanmelder zijn, maar kan wel aangeven dat er bijvoorbeeld zorgen zijn. Op school worden ook veel observaties gedaan. Een dilemma hierbij is of je het kind en de klas vertelt dat er wordt geobserveerd. Op een middelbare school is zo’n observatie vaak belastender voor een kind.
De diagnostische cyclus begint al bij de aanmelding (vaak telefonisch of via internet). Vanaf dat moment is de orthopedagoog eigenlijk al verantwoordelijk. Bij de aanmelding krijg je eerst essentiële algemene informatie. Ook moet er toestemming zijn van beide ouders. Vervolgens gaat de orthopedagoog het intakegesprek aan. Vanaf 12 jaar wordt het kind direct betrokken bij dit gesprek, voor 12 jaar vindt dit soms nog alleen met de ouders plaats. Tijdens dit intakegesprek doet de orthopedagoog de klachtanalyse. Dit gesprek wordt beëindigd doordat de orthopedagoog een probleemanalyse geeft: hij geeft aan wat hij denkt dat er aan de hand is en hoe hij van plan is dat aan te pakken. Daarna volgt de diagnosestelling: de orthopedagoog doet onderzoek om zijn probleemanalyse te toetsen. Hierop kan eventueel een classificatie volgen. Tot slot volgt de indicatiestelling: de orthopedagoog zoekt de best mogelijke behandeling. Hieronder worden deze onderdelen van de handelcyclus van de orthopedagoog nader besproken.
Klachtanalyse
Informatie voor de klachtanalyse wordt verkregen uit het telefonisch gesprek, de aanmelding en het intakegesprek, maar ook door middel van vragenlijsten. Bij deze vragenlijsten is het van belang om die te laten invullen door mensen die het kind echt goed kennen. Bij peuterspeelzalen is het soms dus beter om zelf te observeren dan om een vragenlijst te laten invullen door leidsters. Er wordt informatie van alle betrokkenen verzameld. Deze verhalen zijn allemaal gekleurd. Vragenlijsten maken het objectiever. Uit alle informatie ga je dan duidelijk maken wat objectief is en wat een interpretatie.
Probleemanalyse
Het Vraagstelling Ordenend Systeem (VOS) uit het boek van Van Heteren is één manier om de probleemanalyse systematisch uit te voeren. Er zijn ook andere manieren hiervoor. Je bent als orthopedagoog verplicht om te kunnen verantwoorden hoe je tot een probleemanalyse bent gekomen, dus het is van groot belang dat je de probleemanalyse op een systematische manier uitvoert. Uit alle geordende informatie ga je mogelijke hypothesen bedenken. Dit gebeurt vaak al tijdens het intakegesprek, zodat er gelijk afspraken kunnen worden gemaakt.
Indicatiestelling
De vraag die hierbij van belang is, is: is behandeling nodig, mogelijk en wenselijk? Een kind kan bijvoorbeeld te jong zijn om een zinvolle behandeling te kunnen geven. Je komt tot een interventie door het afwegen van indicaties (wat is er wel passend om te doen in deze situatie) en contra-indicaties (wat is er niet verstandig in deze situatie). Dan ga je bedenken hoe je de informatie die je nodig hebt gaat verkrijgen, bijvoorbeeld door persoonlijkheidstesten. Aan de indicatiestelling hangt ook altijd een financieel plaatje. Ook formuleer je behandelingsdoelen en bepaald je prioriteiten. De behandeling sluit je aan bij het theoretische kader die het best past. Uiteindelijk leidt dit tot een aanbeveling of advies.
Cyclus van planmatig handelen
Klachtanalyse, probleemanalyse en indicatiestelling horen bij de cyclus van planmatig handelen. Deze kun je het beste zien als een spiraal. Die blijft namelijk doorgaan: als het kind is behandeld, gaat de orthopedagoog opnieuw kijken wat er nu nog nodig is voor het kind door opnieuw de stappen te doorlopen.
Doelen formuleren
Als de orthopedagoog de klachtanalyse, probleemanalyse en indicatiestelling heeft doorlopen en dus heeft vastgesteld wat er aan de hand is, gaat hij doelen formuleren. Deze kunnen het best worden geformuleerd over concreet waarneembaar gedrag, dus gedragingen die letterlijk kunnen worden getoetst en geturfd. Eerst wordt concreet het probleem en daarna het doel geformuleerd. Vervolgens wordt er bepaald met welke middelen het doel moet worden bereikt, wordt het plan gemaakt en wordt er vastgesteld hoe het doel bereikt gaat worden.
Zeker bij jonge kinderen zijn de doelstellingen altijd zowel op het kind als op de ouder(s) gericht. Naarmate ze ouder worden kan dit iets verder uit elkaar gaan lopen, maar als een kind thuis woont blijft het belangrijk om de ouders hierbij te betrekken.
Oudergericht
Wat de ouders betreft is het allereerst belangrijk om hun kennis over hun kind en over opvoeding te vergroten. Hierbij gaat het om:
Informatie geven over de normale ontwikkeling van kinderen en jongeren (zo weten ouders wat ze kunnen verwachten van hun kind)
Informatie over de kleutertijd geven. Het is bijvoorbeeld belangrijk dat ouders weten dat kinderen zichzelf echt nog als het centrum van de wereld zien
Informatie over 'magisch realisme': de kinderen zien de wereld als een geheel van levende dingen (deuren, stenen en andere dingen leven voor hen) en zij denken ook dat ze de wereld kunnen sturen
Ouders leren dat het belangrijk is om eenduidig in de opvoeding te zijn en dus dezelfde regels te stellen, waardoor kinderen weten waar de grenzen liggen
Verder is het van belang om ouders te ontlasten, want vaak hebben ze hun handen vol aan hun kinderen in deze situaties. De orthopedagoog kan hen helpen om tijd voor zichzelf te vinden en ook tijd met elkaar.
Kindgericht
Kindgerichte aanpak is meestal vanaf 8 jaar. Wat het kind betreft is één van de meest belangrijke dingen om het kind inzicht te geven in eigen problematiek. Bij kleuters is dat nog niet echt mogelijk. Wel kun je met kleuters bijvoorbeeld boekjes van Nijntje e.d. lezen waarin hetzelfde probleem naar voren komt. Dit kan bij hen herkenning oproepen. Ze weten dan dat ze niet de enige zijn die dit probleem heeft. Het kan ook goed zijn als ze in deze boekjes lezen hoe de problemen hier worden opgelost. Ook is het belangrijk om hen te leren op een adequate manier om te gaan met gevoelens, zoals boosheid en angst.
Voor ouders is het belangrijk om hen te helpen om niet alleen maar met het negatieve bezig te zijn met hun kind, maar ook leuke momenten te zoeken. Hierbij wordt het kind ook beloond voor goed gedrag. Dit noemen we Positive Behavior Support. Ouders moeten er dus wel voor zorgen dat er een omgeving is waar het kind het goede gedrag kan laten zien.
Er wordt onderscheid gemaakt tussen drie strategieën in interventies:
Eerstegraadsstrategie: gericht op de omgeving. Het kind heeft behoefte aan een relatie en een eigen plek. Hierbij richt de orthopedagoog zich op de drie R'en: Rust, Ruimte en Regelmaat
Tweedegraadsstrategie: hierbij wordt gebruik gemaakt van een eventueel specifieke behandeling. Dit kan bijvoorbeeld ouderbegeleiding zijn. Pedagogen indiceren overigens pas een directe coaching waarbij de pedagoog echt in de gezinssituatie stapt, wanneer het echt niet mogelijk is om de ouders buiten die situatie om te begeleiden en te laten reflecteren op hun gedrag
Derdegraadsstrategie: hierbij gaat het om een persoonlijke inkleuring voor het kind. Er kan bijvoorbeeld gekozen worden om het kind niet op een standaardmanier te belonen, maar juist op een specifieke manier die bij dat kind past.
JoHo can really use your help! Check out the various student jobs here that match your studies, improve your competencies, strengthen your CV and contribute to a more tolerant world
Je vertrek voorbereiden of je verzekering afsluiten bij studie, stage of onderzoek in het buitenland
Study or work abroad? check your insurance options with The JoHo Foundation
There are several ways to navigate the large amount of summaries, study notes en practice exams on JoHo WorldSupporter.
Do you want to share your summaries with JoHo WorldSupporter and its visitors?
Field of study
Add new contribution