Samenvatting Artikelen thema Leerlingzorg


Samenvatting bij enkele artikelen rond het thema Leerlingzorg, geschreven en gedoneerd in 2015

Nummerverwerking en heterogeniteit van ontwikkelings-Dyscalculie: De subtypes met profielen en tekorten

(Skagerlund & Träff, 2014)

Inleiding

Ontwikkelings-dyscalculie (DD) is een specifieke leerstoornis die wordt gekenmerkt door 1) problemen in het leren en onthouden van rekenkundige feiten en 2) bij het uitvoeren van rekenkundige bewerkingen. Er zijn nummerverwerkingstekorten bij deze kinderen. Hoewel onderzoekers het er over het algemeen over eens zijn dat DD deels veroorzaakt wordt door biologische factoren zijn er gemengde resultaten met betrekking tot het specifieke neurocognitieve profiel en de herkomst van DD. Er komen vaak verschillende resultaten uit onderzoeken. Dit zou kunnen komen door het gebruik van verschillende leeftijdsgroepen, cut-off criteria en wiskundige screeningsmetingen. De ene studie focust zich op één deel van dyscalculie en andere studies op meerdere facetten.

De onderliggende oorzaak van dyscalculie blijft onopgelost Er is dus verder onderzoek nodig naar de onderliggende oorzaken van dyscalculie in kinderen met verschillende rekentekorten. Bekend is dat DD een heterogene populatie is, er zijn verschillende DD-profielen van rekenkundige tekorten. Daarnaast kan DD comorbide voorkomen, zoals met ADHD of leesstoornissen. Het is ook waarschijnlijk dat ‘pure’ DD in verschillende vormen voor kan komen. Het doel van deze studie is om na te gaan of DD in kinderen met verschillende profielen van rekenkundige tekorten dezelfde cognitieve oorsprong heeft.

Er zijn verschillende hypothesen opgesteld. In deze studie worden twee van deze hypothesen getest. De defecte ANS hypothese stelt dat het tekort ligt in het ‘geschatte nummer systeem’ (Approximate Number System; ANS). Het ANS is verantwoordelijk voor de representatie van grote en geschatte aantallen via een logaritmische analoge mentale getallenlijn.

 

Defecte ANS hypothese (Defective ANS Hypothesis)

Er wordt voorspeld dat er zich een beperking bevindt bij kinderen met dyscalculie in het ‘approximate number system (ANS): innerlijke systeem voor schatten. Een hoofdkenmerk van de ANS is de onnauwkeurigheid die vanwege de logaritmische aard optreedt. Namelijk dat grotere getallen dichter bij elkaar liggen dan kleinere. Door toenemende ervaring met het symbolisch systeem leren kinderen om te compenseren voor dit logaritmische karakter. Ook kan het zijn dat de ANS aangescherpt wordt door de overname van een exact symbolisch nummer systeem. De hypothese gaat er van uit dat er problemen zijn met het schatten van hoeveelheden via een logaritmische mentale getallenlijn. Er is iets mis in de nummerverwerking. Dit zal leiden tot beperkingen in zowel de symbolische als non- symbolische nummerverwerking.

 

Defecte toegang hypothese (Access Deficit Hypothesis)

Deze hypothese gaat er van uit dat dyscalculie bij kinderen niet gerelateerd is aan problemen met nummerverwerking, maar met de toegang tot informatie over de grootte ofwel de hoeveelheid van symbolen (toegang tot het ANS). Er zijn problemen met de connectie tussen symbolische getallen en de innerlijke representatie van de grootte van deze getallen (ANS). Dit zal alleen leiden tot beperkingen in de symbolische nummerverwerking. Alleen de symbolische verwerking vraagt om toegang tot innerlijke representaties van deze getallen.
Als je een getal ziet (7) wordt er innerlijk geschat hoe groot deze hoeveelheid is. Bij een non-symbolisch getal zie je gelijk hoe groot de hoeveelheid is, en hoef je dit niet innerlijk een connectie te leggen met de schatting hiervan. Bij non-symbolische taken zullen deze kinderen dus normaal presteren. Wanneer er echter problemen zijn in de ANS zijn er zowel problemen bij non-symbolische taken als bij symbolische taken.

 

Onderzoek naar de twee hypotheses

Distance effect: de keuze van de grootste van twee getallen is sneller wanneer numerieke afstand groter is (12 en 24), dan wanneer deze afstand kleiner is (13 en 15).

 

Problem size effect: de afstand tussen de getallen is even groot, maar de keuze van de grootste van twee getallen is sneller wanneer de getallen klein zijn (3 en 4), dan wanneer ze groter zijn (8 en 9).
 

Met onder andere deze proefjes kun je kinderen met dyscalculie identificeren. Je kunt zien hoe ze mentaal de hoeveelheden van de getallen representeren. Resultaten van onderzoek naar deze effecten bij kinderen met DD is echter gemengd. Wel kan geconcludeerd worden dat er duidelijk empirisch bewijs is voor een nummerverwerkingstekort in kinderen met DD. Echter zijn de bevindingen niet eenduidig met betrekking tot de genoemde hypothesen en met name niet voor kinderen met verschillende profielen van de wiskundige tekorten. Verder onderzoek is dus noodzakelijk om onderliggende oorzaken van DD na te gaan bij kinderen met verschillende profielen van wiskundige tekorten.

 

Huidig onderzoek

De defecte ANS hypothese en de Defecte toegang hypothese worden getest met behulp van twee groepen kinderen met dyscalculie van 11 tot 13 jaar.

 

Groep 1: Subtype van dyscalculie: rekenfeiten dyscalculie (Arthimetic Fact Dyslcalulie; AFD)

Deze groep kan wel berekeningen maken.

Groep 2: Algemene dyscalculie (General Dyscalculia; GD)

Deze groep heeft moeite met rekenen en rekenfeiten

 

De discussie

De groep met rekenfeiten dyscalculie heeft alleen moeite met symbolische nummerverwerking. De groep met algemene dyscalculie heeft moeite met zowel symbolische als non- symbolische nummerverwerking. Dit bevestigt dat de herkomst van dyscalculie bij kinderen met verschillende rekenproblemen uiteenlopen.

 

Kinderen met GD hebben een tekort in de aangeboren geschatte aantal systeem.

De defecte ANS hypothese is gebaseerd op het idee dat mensen worden geboren met een preverbale mogelijkheid om hoeveelheden te schatten. Dit vermogen vormt de basis voor de ontwikkeling van het symbolische nummer systeem wat wordt gebruikt voor rekenkundige bewerkingen. De GD groep laat duidelijk ondersteuning zien voor de ANS hypothese.

Het is echter belangrijk om voorzichtig te zijn met het trekken van conclusies over de richting van de causaliteit. Het kan namelijk zo zijn dat een verminderd ANS-vermogen het resultaat is van een tekort in symbolische en exacte manipulatie van getallen. Het is ook aannemelijk dat ANS-vermogen en wiskundige ervaringen bi-directioneel gerelateerd zijn, maar dat ANS tekorten waarschijnlijk voorafgaan aan symbolische nummerverwerkingstekorten en de daaropvolgende wiskundige problemen. Toch geven al deze bevindingen samen aan dat kinderen met GD stoornissen hebben in het ANS-vermogen. Een minder nauwkeurig ANS maakt het voor deze kinderen moeilijker om onderscheid te maken tussen aantallen en grootheden. Dit belemmerd het verwerven en leren van voldoende elementaire rekenvaardigheden.

 

Dus: Kinderen met algemene dyscalculie hebben beperkingen in het systeem voor het inschatten van hoeveelheden (ANS). Ze hebben moeite met non symbolische taken en symbolische taken

 

Kinderen met AFD hebben een toegangstekort.

De belangrijkste voorspelling van de hypothese tekort toegang is dat individuen met DD moeilijkheden hebben op taken met symbolische aantallen, terwijl niet-symbolische verwerking volledig goed verloopt. Dit is ook precies wat de huidige bevindingen tonen.

Deze bevindingen kloppen dus bij de tekorthypothese, maar niet bij de defecte ANS hypothese.

 

Dus: Kinderen met rekenfeiten dyscalculie hebben geen beperkingen in het schatten, maar hebben een toegangstekort tot dit innerlijke getal systeem. Er zijn problemen met de connectie tussen symbolische getallen en de innerlijke representatie hiervan (ANS).

De resultaten benadrukken ook de noodzaak van zorgvuldige afweging bij het kiezen van de selectie criteria die gebruikt worden bij het ​​identificeren van kinderen met DD. Dit gezien er dus verschillende subtypes zijn, die niet samengevoegd kunnen worden. Er zijn verschillende onderliggende problemen.

Een ander belangrijk aspect om in gedachten te houden bij het ​​identificeren van kinderen met DD is om zorgvuldig te overwegen de eigenlijke screening tests gebruikt.

De bevindingen van het huidige onderzoek kan ook gevolgen hebben voor medewerkers op scholen. Aangezien er verschillende subtypes zijn gevonden, zullen er namelijk ook verschillende interventies gekozen moet worden bij de subtypes.

 

De conclusie

Kinderen met GD hebben beperkingen in de ANS, terwijl kinderen met AFD problemen hebben in de toegang, er is dus een tekort in de verbinding tussen het symbolische nummer systeem en de aangeboren ANS. Onderzoekers binnen het veld moeten zorgvuldig selecteren welke screening procedures gebruikt worden, met betrekking tot zowel de cutoff criteria als de tests die gebruikt worden voor het meten van rekenkundige vaardigheden.

Dyslexie en psychosociaal functioneren: Exploratieve studie naar de rol van eigenwaarde en begrip

(Terras, Thompson & Minnis, 2009)

Abstract

De aard van de relatie tussen zelfbeeld en psychopathologie is nog niet bekend. Uit de studie is geen tekort gevonden in de algemene eigenwaarde. Wel is gebleken dat zowel het kind zelf als de ouders een significant lagere score geven aan schoolse competentie. Gebleken is dat wanneer kinderen een hoge algemene eigenwaarde hebben, zij een meer positieve houding hebben ten opzichte van hun leesproblemen. En niet alleen de kinderen zelf, maar ook de ouders hebben deze positieve houding. Daarnaast hadden ze minder kans om door deze leesproblemen een relatie als negatief te ervaren. Een goed gevoel van eigenwaarde en een goed begrip van dyslexie kunnen een aantal problemen voorkomen.

 

Introductie
Het academisch onderpresteren dat wordt geassocieerd met dyslexie kan kinderen met dyslexie meer vatbaar maken voor meer teruggetrokkenheid, angst en depressie, dan kinderen zonder dyslexie. Deze relatie is indirect: niet elk kind met dyslexie ervaart gedragsproblemen en veel kinderen en volwassenen laten succesvolle psychosociale aanpassing zien. Inzicht in de relatie tussen leesproblemen, het gevoel van eigenwaarde en gedragsproblemen is essentieel voor de ontwikkeling van effectieve preventie- en interventiestrategieën.

 

Leesmoeilijkheden en psychosociale aanpassing

Kinderen met leesmoeilijkheden hebbe vijf keer zoveel kans om antisociaal gedrag te laten zien dan kinderen in de algemene populatie. Dyslexie komt vaak samen voor met ADHD. Er wordt gesuggereerd dat gedragsproblemen eerder geassocieerd worden met comorbide ADHD dan met academische onderprestatie. Echter, onderzoek heeft een onafhankelijke relatie tussen leesmoeilijkheden en gedragsproblemen laten zien (na het controleren voor ADHD). Leerproblemen kunnen vooraf gaan aan problemen met agressie en deze relatie wordt wederkerig met toename van de leeftijd.

Ook is uit onderzoek gebleken dat er een relatie is tussen leerproblemen en internaliserende problematiek. Er is sprake van een wederkerig veroorzakingspatroon (‘reciprocial causation pattern’). Het is echter nog onbekend hoe deze relatie precies in elkaar zit. Onderzoekers hebben gesuggereerd dat het academisch onderpresteren bij kinderen met dyslexie hier verband mee houdt. Zij noemen dat kinderen door dit onderpresteren vatbaar zijn voor meer teruggetrokken, angstig en depressief gedrag dan kinderen zonder dyslexie.

 

De relevantie van zelfwaardering

Leesproblemen kunnen een negatief effect hebben op de zelfwaardering. Percepties van de schoolse competentie voorspellen lagere niveaus van anti-sociaal gedrag. Daarnaast draagt academisch zelfconcept direct bij aan de ontwikkeling van anti-sociaal gedrag, eerder dan de symptomen van ADHD. Schoolse competentie is een belangrijke protectieve factor voor door peers afgewezen kinderen met ADHD. Ondanks de gemixte resultaten, lijkt het aannemelijk dat zelfwaardering, met name de academische zelfwaardering, een belangrijke bijdrage levert aan de psychosociale aanpassing van kinderen met leesproblemen.
 

De bijdrage van begrip en sociale ondersteuning
Een volledig begrip van de leesproblemen kan kinderen in staat stellen tot het zetten van realistische doelen en zullen hierdoor eerder succes- dan faalervaringen opdoen. Het is echter niet alleen het begrip van het kind dat een positiever zelfbeeld bevordert, ook een ondersteunende familie en peer relaties kunnen een belangrijke rol spelen. Met meer ondersteuning van de omgeving ontstaat vaak een positiever zelfconcept. Adaptieve familie interacties, de verwachtingen en attributies van ouders en leerkrachten en school interacties dragen bij aan de psychosociale uitkomsten van kinderen met leerbeperkingen. Ook kunnen de leesmoeilijkheden van een kind invloed hebben op familie functioneren en sociale relaties in het algemeen.

 

Methode

Deze studie bekijkt de niveaus van zelfwaardering met behulp van de self-perception profile for children en de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Ook wordt er gekeken naar het begrip van kind en ouders, attitudes en de waargenomen impact van leesmoeilijkheden op het dagelijks leven. 68 kinderen met dyslexie en hun ouders namen deel aan dit onderzoek.

 

Het doel van deze studie is het bepalen van de relatie tussen dyslexie, zelfwaardering en psychosociale aanpassing.

 

Discussie

Er werd geen algemeen zelfwaarderingstekort gevonden, maar de gemiddelde score van zowel kind als ouders voor schoolse competentie was significant lager dan dat van de algemene populatie. Metingen van sociale, emotionele en gedragsmoeilijkheden waren significant hoger en correleerden met zelfwaardering.

Bij kinderen met een hoger globaal zelfbeeld hadden zowel kinderen als ouders een positievere attitude richting de leesmoeilijkheden en er was minder snel een negatieve impact op relaties. De associatie tussen een academische zelfwaardering en emotionele symptomen is consistent met de voorspelde link tussen dyslexie en internaliserende moeilijkheden. Een goede zelfwaardering en een goed begrip van dyslexie kunnen kinderen helpen sommige van deze moeilijkheden te vermijden.

Kinderen met positievere attitudes richting hun lees/spellingsproblemen, die goede relaties hebben met hun familie en peers en ouders hebben met een goed begrip van hun dyslexie, hebben eerder een positief zelfbeeld.

 

Zelfwaardering.

Lage schoolse competentie wordt geassocieerd met anti-sociaal gedrag. Kinderen met een hogere schoolse competentie laten een betere psychosociale aanpassing zien. Een lagere schoolse competentie is niet alleen geassocieerd met lagere aanpassing, maar specifiek geassocieerd met een hoger niveau van emotionele symptomen en peer problemen.

 

Psychosociale aanpassing.

Het is van belang zowel de perceptie van ouders als het kind in relatie tot psychosociale aanpassing te beoordelen. Ouders kunnen namelijk internaliserende moeilijkheden onderschatten. Ze zijn zich vaak meer bewust van externaliserende problemen.
Peers zijn geïdentificeerd als een bron van een laag zelfconcept bij kinderen met dyslexie en schoolse competentie is geïdentificeerd als buffer voor peer afwijzing bij kinderen met ADHD.

De relevantie van begrip.

Kinderen met positieve attitudes over hun leesmoeilijkheden, hebben meer positieve waarnemingen van zowel hun academische mogelijkheden als hun algemene zelfwaarde. Het begrip van kinderen van hun leesproblemen is echter níet geassocieerd met hun zelfwaardering en psychosociale aanpassing. Dit zou echter kunnen komen doordat de kinderen in dit onderzoek nog onderzocht moesten worden op dyslexie en nog geen volledig begrip hadden van de moeilijkheden die worden veroorzaakt door dyslexie.

Kinderen met leesproblemen worden eerder gepest. Ze kunnen zichzelf hiertegen beschermen door 1) hun emoties en academisch falen te verbergen en door 2) hun persoonlijke, sociale en academische vooruitgang in andere gebieden dan lezen te waarderen.

De beschermende rol van sociale ondersteuning is consistent met de ‘niche verklaring’. Deze verklaring benadrukt de rol van omgevingsverandering in het bevorderen van psychosociaal functioneren in volwassenen met dyslexie. Het ouder en meer onafhankelijk worden kan leiden tot het weggaan van mogelijke negatieve school- en thuiservaringen.

Een veerkracht perspectief
Het is belangrijk om bij leesproblemen te richten op een bredere ecologische context. Sociale ondersteuning, relaties met familie en peers, oordelen van leerkrachten, motivatie, zelfconcept en inspanning kunnen veerkracht vergroten en het risico verminderen op falen voor kinderen met leermoeilijkheden.
De risicofactoren van dyslexie oefenen invloed uit op psychosociaal functioneren door interactie met andere aspecten. Deze aspecten zijn bijvoorbeeld kenmerken van het kind en de omgeving en de interacties hiertussen. Deze aspecten beïnvloeden het psychosociaal functioneren eerder dan de dyslexie op zich zelf.

 

Conclusie

Resultaten laten de hoge mate van de sociaal-emotionele en gedragsproblemen bij kinderen met leesproblemen zien. Dit geeft aan dat deze groep kwetsbaar is wijzen op de noodzaak van vroege interventies met betrekking tot zowel leesmoeilijkheden als algemeen psychosociaal functioneren.

Een operationele definitie van tweemaal uitzonderlijke studenten: De implicaties en toepassingen

(Reis, Baum & Burke, 2014)

Tweemaal uitzonderijke studenten (Twice-exceptional learners; 2E) zijn leerlingen die zowel hoogbegaafd zijn als een leerprobleem hebben. Zij staan vaak voor uitzonderlijke uitdagingen, omdat zij niet passen binnen de traditionele definities van beide ‘stoornissen’. Deze kinderen hebben schijnbaar tegenstrijdige behoeften wat vaak lijdt tot ontkenning door sommige opvoeders dat kinderen met specifieke stoornissen ook begaafd en getalenteerd kunnen zijn. Echter laat steeds meer onderzoek zien dat zowel kinderen die gediagnosticeerd zijn met een leerstoornis hoogbegaafd kunnen zijn als andersom. Daarnaast heeft onderzoek ook gezorgd voor meer begrip van de complexiteit die deze kinderen ondervinden op het gebied van hun academische, sociale en emotionele werelden.

 

Doel artikel: een definitie voorstellen die professionals in staat stelt om zowel 2E leerlingen te identificeren als programma’s te ontwikkelen die aan de behoeften van deze leerlingen voldoen.

 

Achtergrond: Wat weten we?

Er zijn jarenlang veel discussies geweest over 2E leerlingen. In 1997 werd de conclusie gesteld dat deze leerlingen behoeften hebben die verschillen van hun hoogbegaafde medeleerlingen zonder beperkingen en medeleerlingen met gemiddelde cognitieve capaciteiten.
In 2001 kwam de conclusie dat deze 2E leerlingen er wel zijn, maar dat er weinig betrouwbare en valide manieren bestaan om deze leerlingen te identificeren. De meeste identificatie processen waren eerder gebaseerd op klinische en professionele beoordelingen dan op empirisch onderzoek. Bovendien werd er gewaarschuwd voor het identificeren op basis van profielanalyse van intelligentie testen, zoals de WISC of subtesten om hoogbegaafde leerlingen met beperkingen te identificeren. Er werd voorgesteld om de definities van zowel hoogbegaafdheid als leerbeperkingen te gebruiken, ondanks dat deze controversieel zijn. Er werd daarnaast voorgesteld om te kijken naar de academische prestaties, identificatie van creativiteit, artistiek en leiderschap.

 

Vertroebeling van het water: Tweemaal uitzonderlijk
2E: leerlingen die zijn geïdentificeerd als hoogbegaafd en getalenteerd, en ook zijn gediagnosticeerd met 1 of meer van de speciale educatie categorieën gedefinieerd door IDEA, met de uitzondering van leerlingen met cognitieve beperkingen.
 

Kenmerken en context
Een gebrek aan begrip van de behoeften en kenmerken van begaafde studenten met beperkingen kan er toe leiden dat professionals onjuiste conclusies trekken over het geobserveerde gedrag van deze heterogene groep. Er zijn veel symptomen die verward kunnen worden met andere stoornissen, zoals gebrek aan concentratie, druk gedrag en zomaar antwoorden door de klas roepen (je denkt al snel aan ADHD). Maar veel van deze leerlingen hebben behoefte aan uitdagingen om zich te kunnen concentreren in de klas. Wanneer een leerling onrustig is en het onmogelijk is om zich te kunnen focussen in alle omstandigheden, zou het kind geïdentificeerd kunnen worden als 2E.
Ook is er vaak verwarring met de diagnose ASS. Deze leerlingen hebben namelijk ook vaak weinig sociale vaardigheden en zijn vaak gefocust op specifieke gebieden van interesse. Dezes symptomen zijn bij hoogbegaafden echter vaak het gevolg van overgevoeligheid. In tabel 1 (blz. 221) zijn de overeenkomsten tussen kenmerken van verschillende stoornissen samengevat.

Comorbiditeit
Er is weinig onderzoek gedaan naar de comorbide effecten van 2E leerlingen, waarvan de uitzonderlijkheden tegengesteld kunnen zijn. Er is gevonden dat leerlingen met een hoog IQ en ADHD humeuriger waren en hogere aantallen van angst en gedragsstoornissen hadden dan leerlingen met een hoog IQ zonder beperking. Bovendien was ADHD een voorspeller van meer beperkingen in sociaal, academisch en familie functioneren. Ook rapporteerden kinderen met een hoog IQ en ADHD een lagere kwaliteit van hun leven, een slechter familie en beroepsmatig functioneren, meer functionele beperkingen en toegenomen comorbiditeit.
Wanneer traditionele criteria worden gebruikt om hoogbegaafdheid of beperkingen te identificeren, moeten er overwogen worden hoe de ene beperking de andere beïnvloedt.

De overeenkomsten van kenmerken tussen de verschillende uitzonderlijkheden kan resulteren in grote intensiteit van een kenmerk, de inhibitie van de uiting van een kenmerk of de totstandkoming van een nieuw kenmerk (welke niet per se gevonden wordt in een van de uitzonderlijkheden).
           

Grotere intensiteit.

Veel onderzoekers zijn geïnteresseerd in de comorbiditeit tussen hoogbegaafdheid en ADHD. Bij hoogbegaafde kinderen is er namelijk vaak sprake van enorme nieuwsgierigheid op een specifiek gebied. Dit kan interacteren met een ADHD gedraging, waarbij zowel de kenmerken van ADHD als van hoogbegaafdheid bijdragen aan het onvermogen van kinderen om te remmen (inhibit) of hun focus te verplaatsen (shift focus). Bij sommige hoogbegaafde kinderen is er sprake van de ‘rage to master’, dit wordt beschreven als een blijvende en intense focus op een specifiek interessegebied. Deze eigenschap kan interacteren met een ADHD eigenschap, namelijk de moeite met het verschuiven van de focus en het blijven inspannen voor een taak die minder leuk is. Bij sommige leerlingen kunnen deze concurrerende eigenschappen resulteren in een koppigheid die grenst aan opstandigheid. Op het gebied van deze inhibitie roepen leerlingen met ADHD vaak hun antwoord door de klas en hebben ze moeite met het wachten voor hun beurt. De grote hoeveelheid kennis die hoogbegaafde kinderen bezitten en hun snelle informatieverwerking in combinatie met ADHD kan de moeilijkheden die 2E studenten  ervaren met hun impuls controle vergroten. Leerlingen met een hoog IQ hebben over het algemeen grotere problemen met deze types van executief functioneren dan leerlingen uit de algemene populatie.

Inhibitie.

Een tweede gevolg van comorbiditeit kan plaatsvinden wanneer de eigenschap van de hoogbegaafdheid de expressie van een andere eigenschap remt wat er voor zorgt dat professionals 2E onderdiagnostiseren. Deze set van concurrerende gedragingen resulteert vaak in een lage prestatie van leerlingen die niet in verhouding staat tot zijn of haar hoge niveau van begrip. Het is dus belangrijk om je bewust te zijn van het feit dat hoogbegaafde kinderen niet altijd op stoornis gebied scoren op tests, terwijl er wel sprake kan zijn van bijvoorbeeld ADHD of dyslexie.

 

Totstandkoming van een nieuwe gedraging.

Een derde gevolg van comorbiditeit is de aanwezigheid van een gedragsmanifestatie of een emotioneel probleem wat veroorzaakt is door de dubbele diagnose, dit wordt dus niet gevonden bij hoogbegaafde studenten zonder stoornissen of gemiddelde studenten met een stoornis. Ze voelen zich bijvoorbeeld machteloos en emotioneel ongezond zonder aanleiding. Er is vaak ook sprake van een laag zelfbeeld. Onderzoekers hebben het gedrag van drie groepen vergeleken. De eerste groep bestond uit leerlingen met superieure vermogens, de tweede groep uit leerlingen met leerproblemen met gemiddelde intellectuele capaciteiten en de laatste groep bestond uit leerlingen met een leerprobleem met hoge intellectuele capaciteiten. De leerlingen met leerproblemen en superieure vermogens hadden een significant lagere self-efficacy en gevoelens van falen dan de andere groepen. Bovendien waren zij het meest verstorend (disruptive) van de groepen en rapporteerden meer diepgaande interesses. Deze resultaten kunnen betekenen dat 2E studenten gedifferentieerde hulp en steun nodig hebben, maar hier moet nog meer onderzoek naar gedaan worden.

 

Geconcludeerd kan worden dat hoogbegaafdheid voor kan komen met verschillende stoornissen en het is belangrijk om stil te staan bij de complexiteit die dit met zich mee brengt. Het is belangrijk om na te gaan welke hulp deze kinderen nodig hebben.

 

Een operationele definitie van 2E leerlingen
2E leerlingen zijn studenten die de potentie laten zien voor hoge prestaties of creatieve productiviteit in 1 of meerdere domeinen en die 1 of meer beperkingen hebben. Deze beperkingen houden specifieke leerbeperkingen in: spraak en taal stoornissen; emotionele/gedragsstoornissen; fysieke beperkingen, ASS; of andere gezondheidsbeperkingen, zoals ADHD. Deze beperkingen en mogelijkheden gecombineerd zorgen voor een unieke populatie van studenten die kunnen falen hun hoge academische prestaties or specifieke beperkingen te laten zien. Hun giften kunnen hun beperkingen maskeren en andersom.
Het is daarom belangrijk dat de identificatie in zowel giften als beperkingen plaats vindt.
De nieuwe definitie zorgt ervoor dat de er een breder gebied van inclusie is en meer studenten overwogen worden voor identificatie van 2E. Er is echter nog geen universele acceptatie van deze leerlingen.

Voor veel 2E leerlingen is school moeilijk, en als resultaat worden hun giften en beperkingen op verschillende manieren neergezet om de vijandige omgeving te treffen. Leiderschap kan de vorm van pesten aannemen, creativiteit kan gebruikt worden als excuus voor non productie en taak betrokkenheid kan zich uiten als een hyper focus op bepaalde interesses en talenten. Wanneer 2E leerlingen falen om op een superieur niveau op school te presteren, hun werk niet op tijd afkrijgen en zich ongepast gedragen, kunnen hun talenten over het hoofd gezien worden.
Zonder de mogelijkheden te testen van deze leerlingen, wordt het erg moeilijk om de verwachte prestaties te vinden of te voorspellen. Het gebruik van discrepanties tussen potentieel en prestatie kan heel erg behulpzaam zijn, met name wanneer de hypotheses voor discrepantie niet opgaan voor de leerlingen.

De noodzaak voor een uitgebreide evaluatie van beide voorwaarden: Rekening houdend met de problemen met de comorbiditeit

Er is sprake van complexiteit rondom de diagnose, omdat de identificatie van hoogbegaafdheid moeilijk blijft vanwege de comorbiditeit. Aanbevolen wordt dat multidisciplinaires teams die vertrouwd zijn met zowel hoogbegaafdheid en andere stoornissen informatie moet verzamelen om de diagnose van 2E te ondersteunen.  Zelfs met deze aanpak zijn er veel factoren die interfereren met de juiste diagnose en identificatie hiervan. Dit is het gevolg van de stereotypen van zowel hoogbegaafde leerlingen en leerlingen met leerproblemen. Een gebrek aan bereidheid om de studenten voor te dragen met leerstoornissen voor hoogbegaafde programma's en ongepaste of gebrek aan opleiding van professionals kan ook bijdragen aan de beperkte identificatie van deze populatie.

 

Comorbiditeit heeft een negatief effect op de traditionele identificatiestrategieën. Onderzoekers hebben gevonden dat de meeste richtlijnen full-scale IQ-scores en cutoff criteria blijven gebruiken om de geschiktheid te bepalen voor programma’s voor hoogbegaafden. 2E leerlingen zullen echter hoogstwaarschijnlijk niet voldoen aan deze IQ-scores en cutoff criteria wanneer deze testen multipele en verschillende cognitieve vaardigheden omvatten. Het identificeren van stoornissen kan ook problematisch zijn wanneer kinderen leer- en gedragsproblemen hebben, vanwege SLD ADHD of sociale problemen. Wanneer kinderen gediagnostiseerd zijn als hoogbegaafd kunnen de problemen die zich voordoen namelijk ook te wijten zijn aan een gebrek aan motivatie of de asynchrone ontwikkeling.

 

Hoogbegaafde studenten met een specifieke leerstoornis (Specific Learning Disorder ; SLD)

Hoogbegaafde leerlingen lopen een groot risico niet te worden geïdentificeerd met een specifieke leerstoornis als gevolg van de algemene opvatting dat SLD alleen kan worden vastgesteld als er onder een bepaald niveau wordt gepresteerd. Door gebruik te maken van een Response to Intervention  aanpak kunnen kinderen met hoge cognitieve vaardigheden wel opvallen. Met name als de verwachtingen van de studenten afhankelijk zijn van het behalen van de criteria. Bij SLD  wordt er gebruik gemaakt van standaard niveau-criteria om gebruik te mogen maken van hulp.

Veel hoogbegaafde leerlingen met SLD kunnen presteren op basisniveau en in sommige gevallen zelf op hoog niveau als het curriculum die ze tegenkomen te makkelijk is of als ze constant meer tijd en moeite steken in de voltooiing van opdrachten dan verwacht mag worden op basis van hun vermogen.

 

Door gebruik te maken van het discrepantie model – analyse van de verschillen tussen de mogelijkheden en de prestaties – om 2E studenten te identificeren kunnen professionals de frustraties omtrent het leerproces van deze populatie beter begrijpen. 

 

Hoogbegaafde studenten met ADHD

Er bestaat bezorgdheid onder professionals en beoefenaars, dat de kenmerken van hoogbegaafde leerlingen verward kan worden met die van mensen met ADHD. Dit draagt bij aan gemiste of onder-diagnoses door personen die niet vertrouwd zijn met zowel ADHD als hoogbegaafdheid.

Zo is er waargenomen dat hoogbegaafde leerlingen ook vaak onoplettend gedrag vertonen en kunnen dagdromen of afgeleid worden door ideeën of activiteiten die hen meer interesseren. Echter, kunnen ook hoogbegaafde studenten ADHD hebben en is de diagnose zeer vergelijkbaar met die van niet-hoogbegaafde leerlingen met ADHD. Het is derhalve essentieel dat diagnosticus op de hoogte zijn van de kenmerken van ADHD en begrijpen dat ze vaak aanwezig zijn bij hoogbegaafden.

 

Hoogbegaafde studenten met Autisme Spectrum Stoornissen (ASD)

Op een soortgelijke manier als ADHD, zijn er een aantal identificerende kenmerken van hoogbegaafde studenten die overlappen met een aantal kenmerken van ASS.  

 

Zoals bij alle sociale, emotionele of gedragsmatige problemen worden overgevingsfactoren overwogen in het stellen van de diagnose en met name bij jonge studenten. Door het

comorbiditeit effect van een dubbele diagnose moeten ‘onderzoeksteams’ vertrouwd zijn met de impact van deze diagnoses en bereid zijn om de criteria ter identificatie aan te passen en

strategieën zoals theoretisch aangegeven. Een geschikt identificatiemodel moet een meer holistische benadering bieden door professionals die de resultaten van individuele tests kunnen evalueren samen met de resultaten van de prestatie testscores, en klasobservatie en in combinatie met gegevens van ouders en de student

 

De noodzaak voor uitgebreide hulp
2E studenten ontvangen vaak niet de hulp voor zowel hun begaafdheid als hun beperking, zelfs niet als dit gediagnosticeerd is. Er bestaat overeenstemming onder onderzoekers dat 2E studenten verrijking qua activiteiten nodig hebben op het gebied waar zij interesse in hebben en sterk in zijn. Velen beweren dat de ontwikkeling van talent het meest kritieke aspect van hun opleiding moet zijn. Onderzoek suggereert ook dat deze studenten speciale hulp nodig hebben voor hun problemen, met inbegrip van instructie in compensatie strategieën. Deze strategieën zullen  2E jongeren in staat stellen om beter met hun handicap om te gaan en zij zich ontwikkelen in een uitdagend academisch milieu. Tot slot, is er een groeiende consensus onder clinici en opvoeders dat 2E jongeren sociale en emotionele steun nodig hebben gezien de emotionele problemen die voortvloeien uit de asynchrone ontwikkeling. Veel studenten met dit profiel hebben moeite met het accepteren van hun eigen dualiteiten en leven met angst. Zo kunnen hun gevoeligheden resulteren in de weigering  van extra hulp.

 

Een speciaal programma

Als leerkrachten uitgebreide programma’s gebruiken om de gaven en talenten van deze kinderen te identificeren en ontwikkelen, tonen de kinderen vaker de sociale, emotionele en academische kenmerken van hoogbegaafde leerlingen zonder handicap dan die van niet-hoogbegaafde leerlingen met leerproblemen. Met andere woorden, wanneer er minder nadruk wordt gelegd op het leerprobleem maar juist op de sterke kanten raken 2E studenten meer gericht op school en vinden zij succes in creatieve activiteiten op het gebied van persoonlijke keuze en interesse. Wanneer er te veel aandacht wordt besteed aan het beoordelen van activiteiten, eenvoudige opdrachten, en remediërende activiteiten worden deze beoordeeld als saai door 2E studenten

Studenten met aandachtsproblemen lopen bijzonder risico wanneer het curriculum niet voldoende uitdaging biedt. Bovendien blijkt dat bijvoorbeeld het makkelijker maken van opdrachten, het bieden van minder stimulatie en het overgaan op een rustiger tempo kan leiden tot meer frustratie en onoplettendheid  bij 2E studenten. Daarnaast kan het plaatsen van 2E  studenten in een traditioneel begaafde programma de emotionele kwetsbaarheid van deze studenten verergeren.

Programma’s voor hoogbegaafden moeten afgestemd worden op de sterke kanten en talenten van de studenten. Wanneer dit te kort schiet kan dit lijden tot verlegenheid om op deze manier vernedering te vermijden. Daarom dienen passende interventies zowel in te grijpen op het gebied van de academische en de sociale emotionele behoeften van 2E leerlingen.

Uitgebreide programma’s die een focus hebben om de sterke kanten van de leerling hebben een positief effect op de academische prestaties en het zelf-concept. Deze programma’s omvatten vaak compensatie strategieën in een verrijkte omgeving.

Conclusie

Deze 2E studenten, met veel potentie en talenten die problemen ervaren op sociaal gebeid en op het gebied van aandacht en leren, zijn een unieke populatie die bijzonder risico lopen op sociaal/emotionele problemen en onderpresteren. Dit kan voorkomen worden wanneer opvoeders en begeleiders zich volledig bewust zijn van hun bestaan en behoeften. Dit bewustzijn omvat het idee dat 2E studenten niet alleen begaafd zijn en een stoornis hebben, maar dat dit samen gezien moet worden als een complexe combinatie.

Contributions, Comments & Kudos

Add new contribution

CAPTCHA
This question is for testing whether or not you are a human visitor and to prevent automated spam submissions.
Image CAPTCHA
Enter the characters shown in the image.
Summaries & Study Note of World Supporter Cycle
Join World Supporter
Join World Supporter
Log in or create your free account

Why create an account?

  • Your WorldSupporter account gives you access to all functionalities of the platform
  • Once you are logged in, you can:
    • Save pages to your favorites
    • Give feedback or share contributions
    • participate in discussions
    • share your own contributions through the 11 WorldSupporter tools
Content
Access level of this page
  • Public
  • WorldSupporters only
  • JoHo members
  • Private
Statistics
4