College 1

Inhoud Booksmart

In het boek Booksmart gaat het om ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, dit is vroege kennis over lezen en rekenen die al in de voorschoolse fase tot ontwikkeling komt. Ook wordt beschreven hoe ouders en leerkrachten de ontwikkeling van het kind kunnen stimuleren. Er wordt gekeken of kinderen met weinig ontluikende kennis risico lopen op leerproblemen. Producten van ontluikende geletterdheid zijn onder andere de eigen naam schrijven, schrijfconventies en invented spelling. In tekeningen zie je al tekenen van ontluikende geletterdheid een voorbeeld hiervan is het ‘’spreekwolkje’’ bij Donald Duck. Invented spelling is het proberen te schrijven van letters/ pseudoletters. Wanneer iets ook nog eens leesbaar is, is er alfabetische kennis, dit is nog niet wanneer letters door elkaar op een tekening staan.

Hoe bouwt het foneembewustzijn zich op?

Fase 1 : Vooral krassen, proberen na te tekenen wat zij horen

Fase 2 : ze proberen letters na te tekenen, erg grote figuren

Fase 3 : kinderen komen erachter dat grote figuren (letters) eigenlijk kleiner zijn

Fase 4 : Kinderen begrijpen dat woorden horizontaal of verticaal geschreven worden. er komt meer lineairiteit.

Fase 5 : segmentatie, schrijven bestaat uit meerdere letters. Kinderen kunnen nog geen letters schrijven maar maken zelf letters.

Fase 6 : begrijpen segmentatie en ook dat iets lineair moet.

Fase 7 : kind weet dat woord uit verschillende units zijn.

Fase 8 : complexere karakters, pseudoletters worden geschreven

Fase 9 : pseudoletters worden afgewisseld met echte letters

Fase 10 : kind kan symbolen (random letters) schrijven.

Fase 11 : Invented spelling, woord is enigszins leesbaar/ te herkennen (Bv. Ruimteschip sheet 13, ARD in plaats van aarde)

Fase 12 : conventionele spelling, kinderen kunnen vaak als eerst hun eigen naam schrijven.

Het schrijven wordt steeds kleiner, steeds rechter en steeds meer lineair, er komt steeds meer betekenis aan de woorden. Zo lang kinderen nog geen alfabetisch principe hebben is er nog weinig betekenis zichtbaar, maar toch willen ze het voor zichzelf duidelijk maken, dit doen ze door ‘’woorden’’ bepaalde kleuren te geven.

Bij de tekening van de bal, tomaat en de moeder (in de sheets) is schrijven gecombineerd met tekenen. Dit is nog niet te lezen want het gaat vaak om random letters. Voorbeelden van ontluikende geletterdheid zijn : rijmen/ foneembewustzijn, alfabetische kennis en concepts of prints. Rijmen is de eerste stap in geletterdheid, bij rijmen gaat het niet om de betekenis maar om de klanken van de woorden. Foneembewustzijn valt samen met die letterkennis. Kinderen beginnen met het schrijven van hun eigen naam, de eigen voorletter is belangrijk voor het kind. Alfabetische kennis houdt in dat letters staan voor klanken en letters uit het alfabet herkend worden, dit is te toetsen door te vragen aan kinderen welke van deze twee woorden is langer? Reus of kabouter, kinderen moeten los van de betekenis zien welk woord langer is. Wanneer het kind alfabetische kennis bezit weet het kind dat kabouter langer is dan reus. Door voorlezen leert het kind concepts of prints, dit is het bewust zijn van wat je doet met een boek. Je kan een boek vasthouden, je slaat pagina’s om, lezen gaat van links naar rechts, ze leren dat teksten functies hebben etc.

The learning brain

Is vroeg voorlezen noodzakelijk voor de ontwikkeling van een kind? We spreken van een kritieke periode als je iets in een bepaalde periode moet leren en dit later niet meer kan aanleren. We spreken van een sensitieve periode wanneer leren in een bepaalde periode het makkelijkst gaat. Je hebt kritieke en sensitieve periode aan de ene kant en plasticiteit van het brein aan de anderen kant. Is de plasticiteit zo groot dat kinderen die stimulus later aangeboden krijgen dit alsnog kunnen verwerken?

Waarom vroeg beginnen met voorlezen aan het kind? Argumenten (zijn allemaal waar) :

• Sterke toename in het aantal connecties tussen breincellen in de eerste jaren, dit kan komen omdat baby’s steeds beter visueel gaan fixeren waardoor de connecties kunnen toenemen. Het aantal verbindingen in de hersenen neemt toe. Maar het is niet bekend of de synapsen niet sowieso al ontwikkelen of dat dit komt door visuele fixatie. Synaptogenese houdt in dat de eerste maanden het aantal synapsen toeneemt, na deze toename is er sprake van pruning. De verbindingen die niet worden gebruikt worden gesnoeid.

• Kritieke en sensitieve periodes voor leerprocessen. Het brein is in bepaalde periodes sensitiever voor ontwikkelingen. Kinderen kunnen bijvoorbeeld goed leren als ze jong zijn.

• Rijke omgeving veroorzaakt meer connecties in het brein

Kritieke/sensitieve periode bij dieren op sensorisch gebied.

Een sensitieve periode houdt in dat iets makkelijker lukt wanneer het in die periode wordt geleerd of gedaan, een kritieke periode houdt in dat als je iets op een bepaald moment niet doet of leert het dan ook (bijna) helemaal niet meer lukt. Eenmaal opgelopen achterstanden in de kritieke periode zijn nauwelijks te herstellen. Dit is onderzocht bij jonge katjes. Bij jonge katjes werd een oog bedekt. Als ze dit oog erna weer mochten gebruiken konden de katjes niet meer zien met het oog dat was afgeplakt. Dit duidt op een kritische periode van het leren zien. Herstel is moeilijk. Als het oog lang bedekt was, was het onomkeerbaar (het katje kon dus niet meer zien met dat ene oog). Met oudere dieren had dit experiment minder desastreuze bevindingen. Er is onderzoek gedaan bij baby’s met grijze staar. Baby’s die grijze staar hebben en na ongeveer 9 maanden pas worden geopereerd blijven problemen met gezichtsherkenning houden.

Zijn er sensitieve periodes voor klankonderscheiding? (JA!)

Er zijn baby’s onderzocht in Japan, de baby’s kunnen tot tien maanden alle klanken onderscheiden, baby’s kunnen onderscheid maken tussen de letter R en L, oudere kinderen en volwassenen kunnen dit niet meer. Voor het Japans is dit onderscheid niet belangrijk dus het is niet erg. Wanneer je dus niet de taal input krijgt verdwijnen de verbindingen in je hersenen (pruning). Voor een Japans kind is het moeilijk om Nederlands of Engels aan te leren. Wanneer een kind iets nieuws leert betekent dit dat je neuronale verbindingen openstelt voor het kind. Dit zijn verbanden die heel belangrijk zijn voor het kind, de verbindingen die niet nodig zijn worden niet gestimuleerd en verdwijnen.

Is er een sensitieve periode voor het leren van grammaticale regels?

Kinderen leren meervoudsvormen, vervoegingen en de volgorde van woorden. Er is een groep kinderen die problemen heeft met het vervoegen etc., zij hebben een achterstand. Na het dertiende levensjaar zou de mogelijkheid grammatica te leren sterk afnemen, er worden dan andere delen van je brein geactiveerd. Normaal gebruikt men de linker hersenhelft, maar wanneer het kind na het dertiende jaar de grammatica leert worden de hersenen bilateraal gebruikt (ook de rechter hersenhelft). Een tweede taal kan het best aan het begin van de basisschoolperiode aangeleerd worden.

Zijn er sensitieve periodes voor woordenschat?

Tussen de 18 maanden en 5 jaar vindt er een drastische groei van woordenschat plaats. Uitbreiden van vocabulaire gaat heel je leven door. Baby’s integreren woorden snel aan voorkennis die zij hebben. Fast mapping houdt in dat baby’s nieuwe woorden al na een aantal keer horen onthouden.

Conclusies in ‘learning brain’

• Er zijn geen neurobiologische argumenten om extra aandacht te besteden aan heel jonge kinderen omdat dan de basis voor verder leren wordt gelegd.

• Alle leeftijden zijn belangrijk

• Extra stimulering is niet noodzakelijk goed voor het brein (over stimulatie kan negatief zijn)

Vanuit pedagogisch advies zijn er wel argumenten voor extra stimulering in de voorschoolse periode.

• Blakemorge & Frith : Belangrijk dat een minimum input gerealiseerd is in de eerste jaren maar praktisch alle thuisomgevingen zijn voldoende stimulerend. Zij vinden dat er gezinnen zijn die kinderen over stimuleren, wat zal zorgen voor negatieve effecten (net als overdosis vitamine).

• Hart & Risley : grote verschillen tussen gezinnen in talige input die resulteren in grote verschillen in taalontwikkeling. Hart en Risley observeerde Amerikaanse gezinnen en hebben gekeken naar de woordenschat van baby’s.

Er is een verschil in input te zien, in bijstandsgezinnen leert een kind ongeveer tien miljoen woorden over een periode van vier jaar. In hoog opgeleide gezinnen leren kinderen dertig miljoen in een periode van vier jaar. Er is een verschil in interactie tussen ouder en kind. Bij hoogopgeleide gezinnen wordt er veel meer uitgebreid verteld wat er gaat gebeuren. Kinderen uit gezinnen met een laag opleidingsniveau leren minder woorden (525 woorden eerste drie jaar, hoger opleidingsniveau 1000 woorden).

Op de leeftijd van drie jaar zijn er grote verschillen in de woordenschat, deze verschillen zijn belangrijk voor intelligentie van het kind. Vroege input is van belang voor de taalontwikkeling. Het brein is plastisch maar toch worden verschillen in achterstand niet kleiner. Vroege verschillen in het begin van de woordenschat zijn bijna niet meer in te halen. Allochtone kinderen houden autochtone kinderen niet bij op de basisschool en aan het eind van de basisschool lopen ze nog meer achter op autochtone kinderen. Mattheus effect : de rijken worden rijker en de arme worden armer. Als je achterloopt in de taal begrijp je minder van de instructie en heb je minder kans om je woordenschat uit te breiden.

Samengevat

• Geen neurobiologische argumenten voor vroege interventies om vaardigheden extra te stimuleren.

• Wel pedagogische argumenten :

  • Onder invloed van activiteiten binnen gezin ontstaan al vroeg verschillen in taal, lezen, rekenen.

  • Vroege achterstanden verhogen risico op leerproblemen aanzienlijk.

Economische argumenten

Het loont financieel om te interveniëren. De rode lijn in sheet 49 geeft aan hoeveel er financieel terugkomt van iedere dollar die men investeert in interventieprogramma’s. Na de preschool gaat de rode lijn onder de opportunity of cost of fund ( geld wat je hebt uitgegeven voor de studie etc.). Kinderen die lager opgeleid zijn gaan eerder werken, dit is hier ook in berekend. Preschool programma’s leveren het meest op en het is dus belangrijk dat ouders vroeg investeren in het kind.

Voorbeelden van interventieprogramma’s in de voorschoolse fase

• Family based: opstap opnieuw, vertaling van het hippy programma. Stimuleren ook de ouders.

• Center based: kaleidoscoop/ piramide, ook vertaalt vanuit Amerika, deze programma’s willen ook op de opvang de ontwikkeling van kinderen stimuleren, gaat vooral om families uit achterstandsgezinnen.

• Voorlezen: voorleesexpress/ boekenpret, heeft als doel de achterstanden te beperken bij kinderen met achterstand/ allochtone kinderen, boekstart wordt uitgelegd in volgende deel.

Al deze programma’s stimuleren interactie tussen ouders met een lage opleidings achtergrond en het kind. Daarnaast is de interventie BoekStart, wat zich richt op hoog- en laag opgeleide ouders.

Van den Berg: Boekstart.

Boekstart stimuleert ouders van baby’s om op jonge leeftijd te beginnen met voorlezen. Het gaat om baby’s tussen 3 en 15 maanden. Ouders kunnen een koffertje ophalen bij de bibliotheek. In dit koffertje zitten verschillende materialen: een babyboekje, een cd en een aantal foldertjes waarin staat hoe je het best aan baby’s kunt voorlezen. Naast dit koffertje mogen de ouders van baby’s gratis lid worden van de bibliotheek. Via de bibliotheek worden dan geschikte materialen aangeboden. De bibliotheek organiseert ook ouderbijeenkomsten. Daarnaast is er een instructiefilm voor de ouders gemaakt over hoe je kan voorlezen aan kinderen.

Boekstart zorgt voor verschillen in het gedrag van ouders. Ouders die Boekstart gebruiken kopen meer baby-/kinderboeken, lezen hun kind meer voor, bezoeken vaker de bibliotheek en hechten meer belang aan voorlezen. Boekstart kinderen presteren beter op taal, rekenen en lezen wanneer zij net op school komen. Er zijn veel onderzoeken gedaan bij oudere kinderen. Hieruit blijkt dat voorlezen invloed heeft op de taalontwikkeling. Je zou je kunnen afvragen of voorlezen aan jonge kinderen wel zin heeft.

Boekstart wijkt af van andere voorleesinterventies :

• Hele vroege start, heeft het nut om al in het eerste jaar te starten met voorlezen?

• Extensief, heeft interventie zonder coaching nut? Er is geen sprake van intensieve coaching. Er is wel sprake van coaching bij andere interventies als boekenpret en opstap opnieuw.

• Brede doelgroep, heeft het nu om de interventie ook aan hoogopgeleiden aan te bieden? De focus ligt vooral op laagopgeleiden.

Studie 1 : Heeft een vroege start met voorlezen nut voor de taalontwikkeling?

Lang niet alle ouders zijn er van overtuigd dat vroeg voorlezen zin heeft. Baby’s stoppen boekjes in hun mond en begrijpen het lezen dus nog niet. Daarom gaan ouders vaak pas voorlezen als het kind begint te praten. Wanneer ouders twijfelen aan het vroege voorlezen probeert Boekstart te overtuigen. Ouders uit BoekStart gemeenten die daadwerkelijk meedoen VS ouders uit niet-boekstart gemeenten die niet meedoen. Er is sprake van herhaalde metingen op 8,15 en 22 maanden. Een eerste instrument is Book Exposure, ouders krijgen echte en neppe boeken te zien en moeten aangeven of zij een boek herkennen of niet. Als tweede is er gebruik gemaakt van de MacArthur CDI, dit is een lijst met woorden, ouders geven aan of hun kind een woord kan zeggen of begrijpen. Uit de analyse blijkt dat ouders van BoekStart gemiddeld drie boekjes meer kennen dan ouders die niet in BoekStart groep zitten. Ouders veranderen hun gedrag onder boekstart. Er is sprake van een positief verband tussen boekstart en taalontwikkeling. Boekstart heeft een steeds sterker effect, het zogenaamde sneeuwbaleffect is te zien. Tijdens het voorlezen neemt het leuk vinden van voorlezen toe, plezier en frequentie nemen toe. Wanneer de baby het leuk vindt zal een ouder steeds meer gaan voorlezen.

Studie 2 : wie profiteren er het meest?

Ouders hebben minder verbale interactie met kinderen met een moeilijk temperament (veel huilen) waardoor het kind gaat achterlopen in de taal. Er is gekeken of er grotere effecten werden gevonden als ouders ondanks een moeilijk temperament onder invloed van BoekStart toch aan voorlezen. Omdat kinderen met een moeilijk temperament minder worden voorgelezen lopen ze een risico op achterstand in de taalontwikkeling. Boekstart zal ouders met een moeilijk kind stimuleren toch voor te lezen. Gemakkelijke kinderen worden 60% voorgelezen. Bij de moeilijke kinderen leest 0% voor aan hun kinderen. Bij de BoekStart groep is het percentage bij makkelijke en moeilijke kinderen hoger. Boekstart heeft dus invloed op de hoeveelheid van het voorlezen. Op sheet 14 zie je de taalscores op de y-as en de experimentele groepen op de x-as. In de groepen scoren gemakkelijke kinderen bijna hetzelfde. Bij kinderen met een moeilijk temperament is te zien dat zij beter scoren in de BoekStart groep dan in de controle groep.

Mediatiemodel : BoekStart heeft geen effect op passieve input (TV kijken), passieve input heeft wel effect op de taalscore dus je kunt je kind voor de tv zetten en heeft een effect van .16. Boekstart heeft wel effect op interactieve taalinput (rijmpjes, voorlezen) en taalscore van het kind. Boekstart verhoogd de taalscores en verhoogd het aantal boekjes en rijmpjes wat ouders voorlezen. Interactieve taalinput ook invloed op de taalscore, veel sterker dan de passieve input op de taalscore. Op sheet 15 is te zien dat BoekStart een volledig gemedieerd effect heeft (via interactieve taalinput) maar geen direct effect (het onderste effect valt weg).

Studie 3 : wie doen mee met boekstart?

Er werd verwacht dat ouders met een hoog opleidingsniveau vaker meedoen dan ouders met een laag opleidingsniveau. Hoog opgeleiden zijn vaak beter bezig met de verbale interactie. Naast opleidingsniveau kan ook temperament een rol spelen, kinderen met een makkelijk temperament zullen vaker voorgelezen worden en ouders zullen geen BoekStart nodig hebben. Voor kinderen met een moeilijk temperament kan BoekStart als een soort steun gezien worden voor de ouders. Maar wat doen ouders die problemen ervaren in de omgang met het kind? Kunnen boekstart vermijden, of grijpen deze juist aan voor tips?

Ouders doen eerder mee als zij één kind hebben en als zij dicht bij de bibliotheek wonen. Kans dat hoogopgeleide ouder meedoet is 10x zo groot als de kans van laagopgeleid. Bij een moeilijke baby doen ouders 5x zo vaak mee.

Grotere deelname als verbale interactie in het gezin afwijkend is?

Niet alleen de temperament vragenlijst maar ook feitelijk gedrag in het gezin voorspelt deelname aan BoekStart. In een deel van de gezinnen registreerde we de verbale interactie in een dag, dit werd gedaan met LENA-apparatuur. Wanneer de ouders hun kind als moeilijk typeerden was de verbale interactie afwijkend en de afwijkende interacties voorspelden deelname aan BoekStart. In het figuur op sheet 21 is te zien dat ouders met weinig en veel verbale interactie voorspellen of ouders het koffertje ophalen. Bij gemiddelde interactie wordt er geen koffertje gehaald, bij weinig en veel wordt het koffertje wel gehaald. We kunnen indirect concluderen dat ouders met moeilijke kinderen vaker deelnemen aan boekstart.

Conclusies (let op! Vooral hoog opgeleide ouders)

• Ouders gaan onder invloed van BoekStart vaker voorlezen wat zorgt voor een bredere woordenschat. Effecten kunnen al op 15 maanden gemeten worden, dit is een van de eerste interventies die laat zien dat er al zo vroeg een effect kan ontwikkelen. Effecten werden sterker op lange termijn, kinderen gaan steeds meer plezier beleven aan het voorlezen waardoor er steeds meer voorgelezen wordt en de taalontwikkeling beter verloopt (sneeuwbaleffect). Voorlezen is dus erg belangrijk voor jonge kinderen. Moeilijke kinderen worden over het algemeen minder voorgelezen dan makkelijke kinderen.

• Grootste effecten als ouders voorlezen uitstellen omdat de baby een moeilijk temperament heeft.

• Ouders grijpen BoekStart aan als middel om tips en suggesties te krijgen als hun baby veel huilt en verbale interactie in het gezin afwijkend is.

Aanbevelingen

• Continueer boekstart

• De bibliotheek moet niet alleen geschikt babymateriaal bieden maar ook expertisecentrum worden waar ouders advies krijgen als verbale interactie moeilijk verloopt

• Risico ouders moeten via meerdere partijen benaderd worden.

Meerdere momenten inlassen om ouders te herinneren aan het belang van verbale interactie met hun kind

College 2

Dieren en rekenen

Sommige dieren hebben een aangeboren gevoel voor getallen, de chimpansee bijvoorbeeld. Wanneer de chimpansee twee dienbladen voor zich krijgt met een verschillend aantal chocolaatjes zal de chimpansee kiezen voor het dienblad met de meeste chocolaatjes. Wanneer er sprake is van een klein verschil in hoeveelheid kiest de chimpansee in 70% van de gevallen voor het dienblad met de meeste chocolaatjes, dit ligt boven kans niveau (=50%). Het Distance effect houdt in : hoe kleiner het verschil tussen de getallen, hoe groter de kans dat er een foute keuze wordt gemaakt. Daarnaast is er sprake van het Magnitude effect: prestatie van de aap neemt af bij grote getallen, verschillen tussen één en twee zijn makkelijker dan het verschil tussen acht en negen. Bij een verhouding van 1:2/4:8 maken apen eerder een goede keuze.

Getalbegrip : aangeboren of aangeleerd?

Volgens Piaget bezitten kinderen geen getalbegrip. Jonge kinderen hebben veel moeite met het vergelijken van hoeveelheden en ze laten zich misleiden door de vorm (conservatie van materie, vloeistof, hoeveelheid). Rond de 4-5 jaar ontstaat getalbegrip, dit betekent dat getalbegrip aangeleerd is. Volgens Karen Wynn kunnen kinderen juist wel inschatten hoe groot hoeveelheden zijn en kunnen ze optellen en aftellen onder de vier.

Baby’s kunnen ‘tellen’ tot drie, wanneer er meer dan drie voorwerpen zijn gaat het mis. Dit betekent dat baby’s al een enige mate van getalbegrip bezitten. Dit kan gemeten worden door naar de oogbeweging te kijken. Een andere manier om getalbegrip te testen is de : High-amplitude sucking technique, hierbij staat harder zuigen gelijk aan meer interesse. Subitizing houdt in dat jonge kinderen op de basisschool snel kleine aantallen onder de vier herkennen en benoemen. Bij oudere kinderen neemt bij meer dan vier objecten de reactietijd drastisch toe.

Karen Wynn heeft gekeken of baby’s al sommen konden oplossen, er is gekeken of baby’s kunnen optellen en aftellen. Dit is getest bij baby’s van vier/vijf maanden oud met de MickeyMouse test. Kan een baby zien of iets meer of minder wordt? Het kindje is meer verbaast en reageert langer bij een onmogelijke uitkomst. Deze proef wordt goed gedaan tot hoeveelheden van drie, bij vier gaat het mis.

Getalbegrip –‘start-up kit’ voor rekenen

Getalbegrip betekent dat je kan bepalen wat een hoeveelheid is en of de hoeveelheid veranderd als je er wat bij of af haalt, je kan hoeveelheden ordenen (met stenen, grootheden, hoeveelheden). Rekenen wil zeggen dat je getalbegrip gaat koppelen aan symbolen. Voor rekenen is het belangrijk dat je een goed getalbegrip hebt. Problemen met getalbegrip kunnen leiden tot problemen met rekenen.

Belangrijk voor het rekenen is de pariëtale kwab, achterin het hoofd. Daarmee kan het kind schatten, rekenen en hoeveelheden bepalen. De neuronen in de hIPS worden aangezet wanneer het om hoeveelheden gaat maar ook wanneer er getallen te zien zijn. Ook bij baby’s wordt de hIPS actief wanneer zij hoeveelheden zien.

Getalbegrip-dyscalculie

Het kan zijn dat het brein niet gevoelig is voor hoeveelheden, kinderen zijn dan niet in staat om kleine hoeveelheden te vergelijken of te schatten dit zorgt voor dyscalculie. Mogelijke oorzaak is een hersenbeschadiging of het disfunctioneren van neurale circuits. Ook kan er sprake zijn van deficit van de pariëtale kwab, dit kan leiden tot moeite met het leggen van verbanden tussen hoeveelheden en symbolen. Rekenen doe je met symbolen, getalbegrip is dus echt essentieel voor rekenen.

Voorbeeld

Een eeneiige tweeling die veel te vroeg geboren is (27 weken, 6 dagen). De tweeling was negen jaar bij aanmelding bij het leerproblemenspreekuur van het ambulatorium. Bij deze meiden is het getalbegrip getest door hoeveelheden te vergelijken, dit lukte ze niet en het was puur toeval wanneer zij een antwoord goed hadden. Ook is getalbegrip gemeten door het vergelijken van figuren, de tweeling kon geen verschil zien tussen figuren van verschillende grootte, ook hier scoorde ze op kans niveau (50%).

Deficit in ruimtelijke oriëntatie?

Hoeveelheden vergelijken heeft te maken met ruimtelijke voorstelling, er moet gekeken worden naar de dichtheid en spreiding, wanneer dit kleiner is kan je makkelijker inschatten welk plaatje meer of minder heeft. Bij ruimtelijke oriëntatie en rekenen is hetzelfde deel van het brein actief, de inferieure pariëtale kwab. Is er wat te doen aan het getalbegrip? Seagler : Lineaire bordspelletjes kunnen bijdragen aan getalbegrip. Een lineair bordspel kan getalbegrip vergroten, het tellen van de sprongen die jijzelf en je tegenstander vooruit mogen zijn te horen en te zien op het bord.

Getalbegrip zorgt voor goede complexere rekenvaardigheden. Getalbegrip is een belangrijke basis om goed te kunnen rekenen, tellen speelt hierbij een belangrijke rol. Door tellen integreer je het getalbegrip aan een verbale code. Via het tellen van getalbegrip naar exacte getallen van vier en hoger en van getalbegrip naar sommen.

Tellen

Vanaf ongeveer twee jaar gaan kinderen tellen, maar ze snappen nog niet wat een bepaalde hoeveelheid betekent. Drie jarigen hebben nog geen notie van het kardinale getal, een drie jarige heeft niet door dat het totaal aantal getelde auto’s het eindcijfer is van wat hij in totaal heeft. Eind van het vierde levensjaar hebben kinderen nog steeds het tellen niet echt door, ze begrijpen niet het doel van tellen. Bij tellen moet je weten dat je elk object maar één keer een getal toegewezen mag krijgen.

Via tellen van getalbegrip naar optellen

• Telstrategie (counting-all): drie vingers opsteken, vijf vingers opsteken, alle vingers tellen door te zeggen 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

• Verkorte telstrategie: tellen tot 8, telkens 1 vinger opsteken

• Max strategie(counting-on): 3 4 5 6 7 8 of 4 5 6 7 8, soms bij elk getal een vinger opstekend

• Minstrategie (counting-on): 5,6,7,8 of 6,7, 8, soms bij elk getal een vinger opstekend

• Rekenfeiten: een antwoord zeggen en het antwoord uitleggen door te zeggen: dat weet ik gewoon

Er is onderzoek gedaan bij kinderen van 4-6 jaar naar hoe optellen zich ontwikkeld. De eerste strategie is de telstrategie, ze tellen alles op hun vingers ( de eerste 20 sommen). Dan gaan ze heel kort even over naar de verkorte telstrategie. Daarna over naar de minstrategie, bij 150 sommen gaan de kinderen uit hun hoofd en efficiënt rekenen. Kinderen die moeite hebben met rekenen blijven hangen bij het begin van de rekenfase. Opdreunen van rekenfeiten is retrieval. Zwakke rekenaars kunnen rekenfeiten niet onthouden.

Deficit in rekenfeiten ( tweede subtype van dyscalculie)

Rekenfeiten (talig) zijn berekeningen die volledig geautomatiseerd dan wel gememoriseerd zijn, zoals:

• Getal splitsingen (7=5+2 en 45 = 40+5)

• De basisoptelling tot 20

• De tafels van vermenigvuldigingen tot en met 10

• De deeltafels, afgeleid uit de tafels

Deficit in rekenfeiten wordt een probleem bij complexe sommen, als je 59+29 moet doen is het handig om tussenstappen te gebruiken om tot het antwoord te komen.

Belemmeringen voor automatiseren van rekenfeiten

• Deficit in getalbegrip

• Gebrekkig tellen kan stagnaties in ontwikkeling van optellen en aftellen veroorzaken

• Zwak verbaal geheugen waardoor rekenfeiten niet worden opgeslagen (kan gemeten worden met digid span)

• Traagheid in toegang tot numerieke informatie (RAN), heeft te maken met het werkgeheugen, cijfers moeten snel uit je geheugen gehaald worden om te kunnen rekenen. Rapid naming speelt een rol bij het opslaan van rekenfeiten. kinderen kunnen niet snel cijfers opdiepen uit het werkgeheugen waardoor sommen niet goed opgelost kunnen worden.

De tweeling heeft veel geoefend met sommen onder de tien maar : Zonder getalbegrip worden er GEEN rekenfeiten onthouden. De tweeling had lang geoefend op sommen tot 10 maar vergat ze telkens weer. Ook ontwikkelde de tweeling geen strategieën om sommen op te lossen, ze gebruikte niet hun vingers. Ze probeerde de som in hun geheugen te planten maar vergaten de som voordat zij het antwoord wisten.

Een effectieve behandeling van problemen met rekenfeiten volgens Ruijssenaars is het oefenen met meerkeuzeopgaven om automatismen te bevorderen (veel ervaring met weinig fouten in beperkte tijd). Juiste som met juiste antwoord wordt in geheugen geprint.

Ruimtelijke voorstelling van getallen

Getallen hebben een ruimtelijke dimensie, die gebruiken wij in ons hoofd (wij weten in ons hoofd dat 9 groter is dan 6). Het gaat om het SNARC- effect, Spatial Numerical Association of Response Codes. Als je aan mensen vraagt is dit getal kleiner dan 65 wordt dit beter gedaan met de linkerhand als je aan mensen vraagt is dit getal groter dan 65 wordt dit beter gedaan met de rechterhand. Dit suggereert dat er een soort van getallenlijn in ons brein zit, maar niemand heeft de getallenlijn ooit gezien dus (vergelijking met Alice in wonderland)…

Seagler heeft kinderen een aantal getallen voorgelegd : Getallen die heel klein zijn worden overschat. Getallen die heel groot zijn zullen eerder onderschat worden (worden eerder rond 50 gezet). In het begin is er sprake van een logaritmisch verband, wanneer kinderen ouder worden gaan zij getallen al veel beter inschatten, er ontstaat uiteindelijk na veel oefenen een lineair verband. Chinese kinderen kunnen getallen dan ook al eerder dan Nederlandse kinderen op de getallenlijn zetten. Dit komt omdat de Chinese manier van tellen anders is.

Subtypes van dyscalculie

1. Deficit in getalbegrip

   1. Geen begrip van betekenis van hoeveelheden

   2. HIPS

2. Deficit in rekenfeiten

   1. Problemen met vlot/accuraat oproepen van rekenfeiten

   2. Angular gyrus

   3. Comorbiditeit met dyslexie

Definitie van Ruijssenaars: Stoornis in het vlot en accuraat toepassen van rekenfeiten, problemen met het vlot en accuraat toepassen van rekenprocedures.

3. Dyscalculie als deficit in executieve functies

• Problemen met opdiepen van rekenfeiten (Gaat vaak samen met dyslexie, letters zijn ook lastig op te diepen)

• Problemen met rekenprocedures

• Frontal lobe

• Co morbiditeit met ADHD (executief functioneren is onder ontwikkeld)

Samengevat

Globaal zijn er verschillende soorten rekenproblemen. Er bestaan deficits in : getalbegrip, rekenfeiten executieve functies. Er bestaat geen waterdichte scheiding tussen problemen: deficit en in getalbegrip resulteren ook in alle andere problemen!

Belangrijke onderdelen van het brein :

• Parietal love/hIPS verantwoordelijk voor getalbegrip

• Angular gyrus verantwoordelijk voor rekenfeiten

• Posterior superior parietal lobe verantwoordelijk voor ruimtelijke oriëntatie

• Prefrontale cortex verantwoordelijk voor executieve vaardigheden

Hoe het verder ging met de tweeling

Later is nog een keer getalbegrip getest bij de tweeling en toen bleek het getalbegrip genormaliseerd, zonder specifieke interventie. Er is sprake van verbetering in basale rekenvaardigheden, ze leerden strategieën als op de vingers tellen en konden hierdoor rekenfeiten onder de tien in hun geheugen stoppen. Komt deze door veranderingen in het brein, zijn er beter connecties? Is er wel sprake van normalisering of is er iets anders aan de hand? Of zijn er alternatieve neurale circuits die compenseren voor problemen?

De controlegroep heeft minder activiteit in de hersenen, ze hoeven minder lang na te denken bij beslissingen. De tweeling heeft meer activiteit, ze moeten langer nadenken over beslissingen die zij maken. Bij de controlegroep loopt activiteit van achter naar voor (bottom-up) en bij de tweeling is dit andersom (zij denken niet echt na over wat zij doen).

EEG-metingen tijdens oddball taken

De odball taak houdt in dat kinderen niet moeten klikken als de meest voorkomende letter verschijnt (A) maar wel bij de letter die het minst voorkomt (B). De tweeling gebruikte tijdens deze taak meerdere gebieden van het brein, niet alleen bij taken met getallen maar ook bij letters of kleuren.

College 3

Dyslexie en andere leesproblemen

Intrinsieke leesmotivatie is de interesse en het plezier in het lezen vanuit het kind zelf. Hier tegenover staat extrinsieke leesmotivatie, hierbij is lezen vooral belangrijk vanwege externe redenen (voor een beloning). De leesfrequentie is hoe vaak het kind leest, dit wordt per onderzoek anders gedefinieerd.

Volgens Book Smart zijn er verschillende soorten lezers, namelijk : fanatiek, latent, neutraal, ongemotiveerd en onervaren. Hier horen verschillende kenmerken bij. Een fanatieke lezer houdt van lezen en maakt hier tij voor vrij. Ook vindt hij/zij zichzelf een leze en staat positief ten opzichte van lezen door anderen. De latente lezer heeft dezelfde kenmerken maar zal minder snel zelf tijd maken voor lezen. Neutrale lezers lezen alleen wanneer het echt moet en maken hier geen tijd voor vrij. Ongemotiveerde lezers hebben helemaal niks met lezen. Onervaren lezers zijn de kinderen die nog niet kunnen lezen. Om de leesfrequentie van mensen te achterhalen wordt er gebruik gemaakt van de Print exposure Checklist. In deze lijst staan schrijvers en zogenaamde schrijvers, men moet aankruisen welke auteurs zij kennen. Er wordt gekeken naar hoeveel echte auteurs en neppe auteurs er zijn aangekruist. Bij kinderen wordt dit ook gedaan maar dan met titels van boeken die zij lezen, er is sprake van echte en neppe titels.

Er is een spiraalbeweging naar boven of naar beneden. De kinderen die goed kunnen lezen vinden lezen ook leuk en doen dit dan ook vaker en leren dus ook meer. Basiskennis verbetert doordat kinderen veel lezen. Andersom werkt het ook, kinderen die weinig lezen begrijpen minder van teksten en hebben minder basiskennis en vinden lezen daarom ook minder leuk. Verschillen tussen deze twee groepen worden steeds groter. Een groot deel van basisschoolleerlingen raakt in een spiraal naar beneden. Vanaf groep zes gaan kinderen achterraken bij wat ze kunnen, dit gat wordt steeds groter en groter. Dit komt doordat teksten in het begin van de basisschool heel makkelijk zijn het gaat vooral om de techniek niet om de inhoud. In groep zes gaat het lezen er heel anders aan toe, er moeten teksten gelezen worden met nieuwe woorden en gericht op het overdragen van kennis. Je gaat van leren lezen naar lezen om te leren. In de tijd hierna loopt het lezen steeds meer terug, en het gat wordt steeds groter tussen kinderen die lezen leuk vinden en kinderen die het niet leuk vinden.

Pisa is een groot internationaal onderzoek wat één keer in de drie jaar wordt uitgevoerd. Uitkomsten van PISA 2009 (lezen) laten zien dat veel kinderen niet voor hun plezier lezen, vooral op het vmbo wordt er niet gelezen voor hun plezier. Op leesfrequentie scoren we het laagst van alle 55 landen. Qua leesvaardigheid gaat het beter, dan staat Nederland op de tiende plek. Maar als we kijken naar soortgelijke landen doen we het slechter dan verwacht.

Het figuur op sheet 10 uit Gottfried et al., laat zien dat veel voorlezen aan peuters de leesprestaties en leesmotivatie in het basisonderwijs stimuleert. Deze kinderen zijn meer gemotiveerd om te lezen en lezen dan ook beter. De leesvaardigheid en motivatie in het basisonderwijs voorspellen de vaardigheid en motivatie in het voortgezet onderwijs. De leesvaardigheid en motivatie in het voortgezet onderwijs voorspellen het succes in schoolcarrière. Via allerlei factoren kun je vanaf de vroege peutertijd al voorspellingen doen. Dit betekent niet dat als je je kinderen maar vaak genoeg voorleest ze een topcarrière hebben, hiervoor spelen meerdere factoren een rol. Lezen is wel een belangrijk onderdeel van een succesvolle schoolcarrière.

Ouders als coach bij de selectie van geschikte boeken

In Canada vindt maar 43% van de ouders dat beginnend lezen vooral een zaak van school is. Een meerderheid van de ouders neemt het voortouw en coacht hun kind bij leren lezen. Ze zijn steeds op zoek naar geschikte boeken of tijdschriften en moedigen hun kind aan om de tijd te nemen voor het lezen. Nederlandse ouders daarentegen, vinden niet dat zij een taak hebben in het leren lezen (Two more miles to go, 2005).

Strategieën voor ouders (Book Smart):

• Help bij de keuze van een boek door de keuze te limiteren

• Ga door met voorlezen ook als het kind zelfstandig kan lezen

• Zorg voor voldoende mogelijkheden voor sociale interactie rond boeken

• Houd bij hoeveel iedereen leest per week of maand en geef een beloning als het doel is gehaald

• Modelleer het lezen, zelf voordoen dat jij ook het lezen bent

Om te bevorderen dat kinderen eerder gaan lezen zijn er landelijke projecten die bedoeld zijn om lezen te bevorderen. Voor de allerjongsten is dit BoekStart, voor de basisschool en het voortgezet onderwijs is dit Bibliotheek op school (BOS).

BOS

Basisideeën van Bos zijn het hebben van een grotere collectie boeken en meer aandacht voor de leesbevordering op school. Er wordt gekeken of een grotere collectie boeken effect heeft op de leesfrequentie, leesmotivatie en de leesvaardigheid (spelen op elkaar in, wanneer het één beter wordt word het ander ook beter). BOS is een samenwerking tussen de bibliotheek en de basisschool. De collectie boeken wordt uitgebreid en aantrekkelijk gepresenteerd. Elk jaar wordt 10% van de collectie vernieuwd. Dus: grote en actuele collectie op school! Er wordt tijd vrijgemaakt voor de leesbevordering vanuit de bibliotheek en vanuit school.

Vanuit de bibliotheek is er een leesconsulent (verantwoordelijk voor organisatie van de bibliotheek). Vanuit school is er een leescoördinator is vooral bezig met programma’s voor de leesbevordering als tijd om vrij te lezen, Kinderboekenweek (verantwoordelijk voor leesbevordering). Bibliotheek en school organiseren samen activiteiten met betrekking tot lezen.

Na de evaluatie van BOS bleek dat het lastig was omdat scholen zelf kiezen voor het project. Een oplossing hiervoor is dat BOS op alle scholen wordt ingevoerd, dit is het geval in den Bosch. Vervolgens zijn de scholen uit den Bosch vergeleken met andere scholen in Nederland. Nu is de vraag of BOS heeft gewerkt.Er is een vergelijking gemaakt tussen 750 leerlingen met BOS en 413 leerlingen zonder BOS, het gaat om leerlingen uit groep zes en zeven. De leesmotivatie is gemeten met ja/nee vragen. Ook is er een titelherkenningslijst afgenomen, dus echte en neppe titels en kinderen moeten aankruisen welke zij herkennen. Ook zijn de CITO toetsen bekeken voor begrijpend lezen en rekenen. Het effect op leesmotivatie: er was een significante interactie tussen geen BOS en wel BOS. Bij de jongens gebeurt er vrij weinig, meisjes zijn meer gemotiveerd op een school met BOS. Leesfrequentie verhoogd bij meisjes die op school zitten met BOS, bij jongens blijft dit gelijk. Er is een significant hoofdeffect van BOS, er is geen interactie met geslacht, het effect van BOS is hetzelfde voor jongens als meisjes. BOS heeft een positieve invloed op de leesvaardigheid van jongens en meisjes.

Komt het effect op leesvaardigheid via leesmotivatie en leesfrequentie? Bij jongens is dit niet het geval, het komt waarschijnlijk door meer oefenen met verschillende boeken. Bij meisjes heeft BOS een significant effect op leesvaardigheid. BOS heeft ook weer invloed op de leesmotivatie en leesfrequentie. Leesmotivatie en leesfrequentie hebben vervolgens weer invloed op de leesvaardigheid. Het effect van BOS op leesvaardigheid verdwijnt als je rekening houdt met leesmotivatie en leesfrequentie, dit betekent dat het effect van BOS werkt doordat leesmotivatie en leesfrequentie verhoogd.

Effect van BOS op rekenvaardigheid

Leesvaardigheid speelt ook een rol bij rekenvaardigheid. In verhaaltjessommen moeten bijvoorbeeld de belangrijkste punten eruit worden gehaald. Andere reden voor het meenemen van rekenvaardigheid is validiteit van de vergelijking Effect van BOS op rekenen moet verdwijnen als we rekening houden met leesvaardigheid. Effect van BOS op leesvaardigheid moet blijven als we rekening houden met rekenvaardigheid. BOS heeft invloed op leesvaardigheid en leesvaardigheid heeft een effect op rekenvaardigheid. Het effect tussen BOS en rekenvaardigheid verdwijnt wanneer leesvaardigheid erbij betrokken wordt. Bos heeft invloed op leesvaardigheid, wanneer rekenen hierbij genomen wordt word dit effect kleiner. Dus BOS is stimulans voor leesvaardigheid.

Conclusies BOS

• BOS heeft een positief effect op de leesmotivatie en leesfrequentie van meisjes, maar niet van jongens.

• BOS heeft een effect op de leesvaardigheid van zowel meisjes als jongens

• BOS heeft ook een effect op de rekenvaardigheid, maar dit komt door het effect op de leesvaardigheid.

Zijn jongens minder gemotiveerd om te lezen? Of is het interventie materiaal te veel op meisjes gericht? Dit is nog niet helemaal helder!

Dyslexie

Simple view of reading (Gough)

R=DxC, Reading = Decoding x Comprehension. Decoderen is het koppelen van letters aan klanken. Een tweede component is het begrijpen van wat je hebt gedecodeerd. Als je niet kan decoderen kan je ook niet begrijpen wat er staat, als je niet begrijpt wat je decodeert kan je niet lezen. Beide componenten zijn van belang. Wanneer een leerling slecht scoort op decoderen betekent dit dat technisch lezen lastig is. Bij andere kinderen is er sprake van een lees en luisterbegrip, hier is sprake van een begripsfout.

Wanneer is er sprake van dyslexie

Leesproblemen kunnen ontstaan door problemen in de woordherkenning of tekstbegrip. Dyslexie wil zeggen dat problemen met woordherkenning de oorzaak van de leesproblemen zijn. De kinderen scoren bij de laagste 5-10% op woordherkenningstest ondanks voldoende interventies en instructies. In Nederland wordt de mate van achterstand gemeten door te kijken naar woordherkenningssnelheid. Intelligentie is geen criterium voor dyslexie, kinderen met een hoog en een laag IQ kunnen beide last hebben van dyslexie. Er zijn twee verschillende soorten zwakke lezers (Shaywitz, 2008). Klassieke dyslecticus is een type waarbij er sprake is van zwak lezen ondanks adequate stimulering, op school en thuis. Compenseert wel met verbale vaardigheden. Als tweede zijn er ook pseudo-dyslectici, zwak lezen is het resultaat van een combinatie van slecht onderwijs en zwakke taalontwikkeling thuis. Onder stimulering thuis en ook op school. Kinderen met dyslexie hebben vooral last van de alfabetische code. De alfabetische code geeft geen betekenis weer maar kleinste klankeenheden (fonemen).

Het schrift

Wanneer er gekeken wordt naar de geschiedenis van het schrift is te zien dat de alfabetische code nauwelijks is veranderd sinds de Griekse oudheid (3000 jaar). Eerst alleen consonanten (medeklinkers), later ook vocalen (klinkers). Voordeel : klein aantal eenvoudige tekens.

Bij alternatieve schriftsystemen gaat het om logo grafisch schrift (Japans, elk woord eigen symbool) en syllabisch schrift (geeft aan elk syllabe een ander teken). Het alfabetisch principe is meer efficiënt, er 26 letters en 26 klanken die aan elkaar gekoppeld kunnen worden. Het koppelen van letters aan klanken is erg lastig voor dyslectici (coderen). Talen waarbij er sprake is van een één-één relatie tussen letter en klank worden sneller aangeleerd dan bijvoorbeeld het Nederlands.

Centrale leerprocessen in alfabetische talen

• Alfabetische kennis : omzetten van symbolen/letters in klanken

• Letter-klank relaties/clusters letterklank relaties zijn voornaamste informatiebron

• Beheersing blijkt duidelijkst bij lezen van pseudo-woorden

Normale lezers lezen vaak 1 woord per seconden, de latentietijd tussen het lezen van de woorden is 1 seconde. De gemiddelde lezer zit na 20 maanden op niveau 6. Een lezer met dyslexie zit na 20 maanden op niveau 1/2. Er worden 10 didactische maanden per leerjaar gerekend, dit komt omdat er ook vakantie bij zit.

Bij de dyslectische lezer is er geen automatisme (letter-klank wordt niet gelijk gelegd). Een persoon krijgt de opdracht om alleen de kleur te zeggen zonder naar het woord te lezen (stroop taak). Benoemen van kleuren van inkt vertraagt als de kleur afwijkt van de kleurnaam. Woorden lezen gaat sneller dan kleur benoemen en interfereert daarom met kleuren benoemen.

College 4

RAP: Reading Acceleration Program

Een programma om de leessnelheid te bevorderen is het Reading Acceleration Program. Dit is een computerprogramma waarvan de tekst langzaam aan verdwijnt. Kinderen worden dan gedwongen om 10-20% sneller te lezen dan hun normale leestempo. Volgens Breznitz gingen de leerlingen sneller lezen en begrepen ze de tekst beter. Er werden na een tekst gelezen te hebben begripsvragen gesteld. Als de vragen goed werden beantwoorden werd er een moeilijkere tekst aangeboden. Wat veranderd er nou precies bij deze manier van lezen?

Er zijn twee soorten manieren van lezen: de langzame en de snelweg.

• Fonologische of indirecte route (regelmatig gespelde, infrequente, nieuwe woorden) wordt vaak gebruikt door dyslectici en beginnende lezers. Er worden erg veel tussenstapjes genomen. Je bent bezig met identificeren van letters, omzetten in uitspraak en de betekenis van klankpatroon opzoeken.

• Directe route (frequente, onregelmatig gespelde woorden) vooral bij goede lezers, kinderen worden zekerder van het lezen wat er voor zorgt dat kinderen ook sneller gaan lezen. Ze identificeren een woordbeeld en betekenis , via de betekenis wordt de uitspraak afgeleid.

In Nederland hebben we naast RAP ook de RALFI-methode, hierbij kan je het vloeiend lezen van dyslectische kinderen verbeteren. Er worden teksten gekozen die kort zijn en dichtbij de beleving van het kind zijn. het idee hiervan is dat eerst een leerkracht de tekst voorleest en daarna ga je in een groepje in koor lezen, dit forceert dat kinderen snel gaan lezen en vastlopen. Doordat ze in een groepje lezen zullen woorden eerder opgeslagen worden en zullen kinderen sneller gaan lezen.

Leesdas is een ander computerprogramma, kinderen hoeven niet zelf te lezen maar lezen mee. Zwakke lezers leren van de ervaring maar wel minder dan als ze zelf lezen. Eerst werden de boekjes zonder een beeld van een persoon (voorlezer) gemaakt, maar dan keken kinderen niet goed naar de tekst. Bij veel kinderen heeft de voorlezer (als ze hem zowel horen als zien) een positief effect. De voorlezer voorkomt dat kinderen naar illustraties kijken die niet belangrijk zijn in het verhaal. Met een eyetracker is gekeken waar kinderen naar kijken. Ongeveer 50% van de tijd kijken ze naar de tekst. De woordherkenning na het gebruiken van dit programma verbetert, maar het verbetert minder dan als ze zelf een tekst lezen.

Het brein

Welke rol speelt het brein bij lezen? En zijn er verschillen tussen normale lezers en dyslectici? Er zijn drie gebieden die actief zijn in de hersenen tijdens het lezen. Het gebied van Broca is heel actief bij de productie van spraak maar ook bij stil lezen, je zegt bij stil lezen woorden hardop in je hoofd. Bij beschadiging kan je geen woorden en zinnen meer uitspreken. Wanneer het middengebied van de hersenen beschadigd is kunnen mensen woorden niet meer verklanken. Dit middelste gebied wordt ook wel het gebied van Wernicke genoemd en de Angular Gyrus. Het gebied van Wernicke speelt een rol bij de uitspraak. Je ziet met je visuele cortex welk woord het is, vervolgens word het woord herkent en geeft info aan de Angular Gyrus en dit zorgt ervoor dat men een woord kan uitspreken. In de letterdoos kan je in één keer herkennen welk woord er bedoeld wordt. Zwakke lezers maken vaak spelfouten, zij schrijven woorden vaak als hoe de woorden klinken. De orthografische kennis zit opgeslagen in de kennisdoos, wanneer er veel spelfouten worden gemaakt functioneert de letterdoos niet goed (bij dyslexie vaak het geval). Herkennen van woorden in de letterdoos is nog moeilijker dan letter-klank koppeling voor dyslectici.

Paulesu heeft gekeken naar dyslexie in verschillende landen. Het dyslectische brein tijdens het lezen werkt anders. Er is een gereduceerde activiteit in belangrijkste breingebieden. De activiteit is meest gereduceerd in occipitaal-temporaal gebied.

In de sheets (19-23) is op het bovenste plaatje te zien hoe de hersenen van normale lezers werken. Het middelste plaatje is het brein van een Italiaanse lezer en de onderste is van Engelse en Franse lezers. In het Italiaanse brein zijn het gebied van Wernicke en de Angular Gyrus meer actief, Italiaanse lezers hebben steun aan deze gebieden zij hebben veel aan de letter-klank combinatie. Bij de Franse en Engelse lezers is vooral de letterdoos actief (onderste deel van de Pariëtaal temporaal lob). Dit komt door de regelmatigheid van de taal, Frans en Engels zijn beide erg onregelmatige talen. Het is meer effectief om woorden in één keer te herkennen, deze woorden zijn in het geheel opgeslagen in de letterdoos. Fransen en Engelsen hebben dus veel steun aan de letterdoos. Bij dyslectici zit het probleem vaak in de letterdoos, de letterdoos is vaak minder actief. De letterdoos is erg belangrijk in het Frans en in het Engels, wanneer deze minder actief is zal er eerder dyslexie optreden. Omdat Italianen vooral steunen op het gebied van Wernicke en de Angular Gyrus hebben zij minder vaak dyslexie, de letterdoos is niet belangrijk. Voor Italianen zijn wel pseudowoorden lastig, normaal kunnen zij terugvallen op de letter-klank combinatie maar dit kan niet bij pseudowoorden.

Testen van basisprocessen (dyslexieprotocol)

De regel is dat er twee taken van: geheugen, foneembewustzijn en serieel benoemen worden afgenomen. Wanneer er twee van de zes taken moeilijk gaan is er sprake van een deficit in de basisprincipes van lezen. Als kinderen slecht lezen maar geen deficit hebben in het basisproces geeft aan dat het kind geen goed lees onderwijs heeft gehad.

Het foneembewustzijn kan getest worden door klanksplitsing, hierbij kan gevraag worden : wat is spin zonder n, want is kruiwagen zonder krui etc. ook kan het getest worden door letterverwisseling, hierbij wordt er gekeken of er moeite is met het verwisselen van klanken (kan betekenen dat kind dyslexie heeft). Serieel benoemen kan op verschillende manieren, kinderen moeten zo snel mogelijk een rij plaatjes of kleuren opnoemen. Het geheugen wordt gemeten door zoveel mogelijk woorden te onthouden.

Er werd gesuggereerd dat kinderen met dyslexie ook vaak visuele problemen zullen hebben, is dit waar? Dit is onjuist, kinderen schrijven vaak in spiegelbeeld maar dit zijn ook veel kinderen zonder dyslexie, visuele problemen hebben geen samenhang met dyslexie. Er is een speciaal lettertype ontworpen voor dyslexie, er is nog geen wetenschappelijk bewijs dat dit echt werkt.

Samenvatting hoofdstuk 5

Alfabetische talen zijn efficiënt maar niet altijd gemakkelijk te leren. Onder invloed van lezen moet aandacht verschuiven van semantiek naar klank, dit is lastig voor dyslectici. De drie gebieden die een rol spelen zijn : Broca, Pariëtaal-temporaal cortex en woordvormgebied (waar occipitaal en temporaal gebied samenkomen). Directe herkenning doet vooral een beroep op het woordvormgebied en decoderen op pariëtaal-temporaal lob. Alle lezers gebruiken een mix aan strategieën maar het accent verschilt per taal. Veel kinderen raken al vroeg in een spiraalbeweging naar beneden, wie achterblijft in begrip of techniek, leest weinig en raakt hierdoor steeds verder achter.

Specific language impairment

Specific language impairment (SLI) is bij heel veel mensen nog niet bekend. In het Nederlands is dit Ernstige Spraak- en/of taalmoeilijkheden (ESM). Het is onderbelicht maar wel een ernstig probleem. Er is een verband tussen SLI en dyslexie. er zijn problemen op verschillende gebieden, maar het is nog niet duidelijk op welke gebieden precies.

Taalinhoud betreft de betekenis van woorden en zinnen en taalgebruik heeft te maken met de functies van de taal en het gebruik ervan in sociale context. Fonologie is het klanksysteem, de fonologische verwerking is het omzetten van een geluidssignaal naar een meer abstracte vorm. Ook foneembewustzijn valt onder fonologie. Dit is het bewustzijn dat een woord bestaat uit kleinere klankeenheden. Semantiek betreft de betekenis van symbolen. Syntaxis (grammatica) betreft de opbouw en structuur van zinsdelen en zinnen. De morfologie gaat over woordvorming en vervoegingen en de pragmatiek betreft het gebruik van taal, hierdoor vaak ook sociaal-emotionele problematiek.

Je kan niet van SLI spreken indien er sprake is van : een algehele ontwikkelingsachterstand, lage non-verbale intelligentie, gehoorproblemen en hersenbeschadiging. Indien er sprake is van SLI worden kinderen doorverwezen naar Cluster 2 school.

Catts en Kamhi zagen overeenkomsten tussen dyslexie en SLI. Beide groepen hebben problemen met de fonologische verwerking, moeite met snel benoemen, woordvinding, moeite met hardop lezen en leestoetsen en moeite met begrijpend lezen. Een oude hypothese was dat zowel spraaktaal- als leesmoeilijkheden terug te voeren zijn op een gezamenlijk onderliggend tekort. Maar er zijn ook kinderen met spraaktaalproblemen zonder problemen met de fonologie. Verder krijgen niet alle kinderen met spraak- en/of taalmoeilijkheden dyslexie. Ten slotte vormen fonologische verwerkingsstoornissen niet de voornaamste basis voor het ontstaan van spraak- en/of taalmoeilijkheden.

SLI en Dyslexie

Paula Tallal deed onderzoek waaruit bleek dat veel kinderen met SLI ook leesproblemen hebben. Vooral de waarneming van kortdurende klanken levert problemen op. Kinderen kunnen moeilijk onderscheid maken tussen woorden als Pah en Bah, kinderen horen dit niet. Maar... er zijn ook kinderen met spraaktaalproblemen zonder problemen met de fonologie en niet alle kinderen met spraak- en/of taalmoeilijkheden krijgen dyslexie en fonologische verwerkingsstoornissen vormen niet de voornaamste basis voor het ontstaan van spraak- en/of taalmoeilijkheden.

College 5

Wat is ADHD?

ADHD komt meer voor bij jongens dan bij meisjes, bij 5-10% van de kinderen is de diagnose ADHD gesteld. Er zijn verschillende testen die gebruikt kunnen worden om ADHD te meten. Er is sprake van ADHD wanneer een kind aan zes (of meer) van de negen punten van criteria voldoet. Het punt waarbij aandacht voorop staat, komt even vaak voor bij jongens en meisjes, zij hebben beide vaak last van aandachtsproblemen als zij ADHD hebben.

Geschiedenis van de diagnose ‘ADHD’

In de jaren ‘70 werd van kinderen met aandachtsproblemen en drukteproblemen gezegd dat ze een hersenbeschadiging hadden. Volgens Dumont was er ook sprake van problemen bij het waarnemen en denken en vonden ze het moeilijk om details te onderscheiden van het grote geheel. Omdat kinderen met een hersenbeschadiging te veel prikkels niet kunnen verwerken zijn er speciale schoollokalen ontworpen waarbij er weinig prikkels zijn. Ansinsk beschreef de volgende kenmerken bij kinderen met ADHD: overbeweeglijk en motorisch onhandig gedrag, een zwakke concentratie en snel afgeleid, emotioneel labiele kinderen, een verstoring van de figuur-achtergrondrelatie, specifieke leerstoornissen en spraakstoornissen. In die tijd was er nog weinig gebaseerd op empirische onderzoeken, men ging uit van casussen.

Er wordt steeds meer gebruik gemaakt van de DSM 5. In de DSM 5 zijn verschillende criteria van ADHD beschreven, in de sheets zijn de criteria van aandacht en hyperactiviteit/impulsiviteit terug te lezen.

Maar het hebben van deze symptomen is niet genoeg. De symptomen moeten aanwezig zijn voor het zevende levensjaar. Daarnaast moeten de symptomen minstens een half jaar aanwezig zijn. Ook is het belangrijk om te kijken of het gedrag van het kind in één of in meerdere settingen voorkomt. Het is van belang om te kijken of het gedrag van het kind niet alleen afwijkend is voor de leeftijd van het kind, maar ook voor het ontwikkelings-/ intelligentieniveau van het kind. Het kind moet zelf last hebben van het probleem, als thuis alles goed gaat en op school niet, hoeft de diagnose niet gesteld te worden. Er moet dus gekeken worden naar het hele plaatje, niet alleen naar het kind!

De neurobiologie achter ADHD

Hyperactivity hypothesis: Kinderen met ADHD worden niet genoeg geprikkeld en daarom gaan zij zelf op zoek naar meer prikkelende ervaringen door bijvoorbeeld het laten zien van hyperactief gedrag. De hartslag van een kind gaat minder snel omhoog bij het zien van heftige stimuli dan de hartslag van iemand zonder ADHD.

Neurotransmitter hypothesis: Executieve functies worden vaak in verband gebracht met ADHD. Deze functies worden geregeld in de frontale kwab. Daar wordt geregeld dat je passend reageert in situaties en er wordt gefilterd wat belangrijk is en wat niet. Het werkgeheugen stelt je in staat informatie korte tijd vast te houden om er mee te werken en om informatie te manipuleren. Het inhibitievermogen zorgt voor het onderscheiden van irrelevante en relevante prikkels, dit kan gemeten worden door de stroop test (kleur van de inkt noemen in plaats van het woord) Bij kinderen met ADHD is er meer tijd nodig om automatische reactie te onderdrukken. Een andere taak is de go, no go taak, op de computer verschijnt het go target, het kind moet zich zo snel mogelijk op de knop drukken. Wanneer de no go komt moet het kind niet drukken, de automatische impuls om op de knop te drukken moet onderdrukt worden. mensen met een lager inhibitie niveau doen er langer over om de automatische impuls te stoppen. Flanker taak (met de visjes) is lastig wanneer de visjes verschillende kanten op kijken.

Ander deel van executief functioneren is het werkgeheugen, het meest bekende model over het werkgeheugen is het model van Baddeley. Het werkgeheugen bestaat volgens heb uit vier componenten. Als eerst heb je de central executive, wat je kan zien als een soort controle kamer van de drie onderliggende systemen. de central executive stuurt de onderliggende systemen aan en bepaalt welke aan het werk moet gaan. Eén van die systemen is de phonological loop, dit is het deel van het werkgeheugen wat verbale informatie actief houd, gebeurd door dingen in je hoofd verbaal te herhalen (telefoonnummer onthoudne). Het tweede deel is het visuo-spatial Skethcpad, dit is het gedeelde wat de niet verbale informatie actief houdt maar de visuele informatie. Deze twee systemen samen worden ook wel slave system genoemd omdat ze als het ware in dienst staan van de central executive. Het laatste deel van het geheugen is de episodic buffer deze koppelt verbale en niet-verbale informatie en geeft hier een betekenis aan.

Taken om het functioneren van het werkgeheugen te meten zijn cijferreeksen: kinderen moeten de informatie actief houden en manipuleren. Een tweede taak is de N-back taak, participanten moeten zo snel mogelijk reageren wanneer de letter hetzelfde is als de letter die vlak daarvoor voorkomt. Voor kinderen met ADHD zijn dit moeilijke taken.

Kinderen met ADHD hebben een afwijkende reactie op een beloning. Ze zijn gevoelig voor directe beloning maar hebben moeite met een uitgestelde beloning. Uitstel van beloning is een probleem omdat zij problemen hebben met de drie onderliggende systemen van executieve functies. Beloning op korte termijn is bijvoorbeeld buiten spelen, beloning op lange termijn is het goed leren voor een toets om vervolgens een goed cijfer te halen. Kinderen met ADHD zullen eerder kiezen voor het buitenspelen. Dit komt omdat het verbaal en non-verbaal werkgeheugen anders functioneert.

Een ander probleem is de regulatie van affect, arousal en motivaitie. Kinderen met ADHD vinden het moeilijk om gemotiveerd te blijven en worden vaak afgeleid door emoties. Daarnaast is het voor kinderen met ADHD lastig om een toets voor te bereiden door middel van een plan van aanpak, wanneer zij merken dat het leren niet goed gaat is het erg moeilijk om anders te gaan leren, zij hebben niet veel creativiteit.

Executieve functies in de puberteit

Pubers zijn vaak ook minder gemotiveerd, eerder afgeleid etc. dit komt omdat er twee processen plaatsvinden ten eerste in de prefontrale cortex, dit is nog niet volledig ontwikkeld (waar executieve functies voorkomen). De grijze stof neemt af en de witte stof neemt toe, dit gebeurt als laatst in de prefrontale cortex daarom kan het zijn dat het brein van een puber goed ontwikkeld is maar de prefrontale cortex nog niet waardoor executieve functies achterlopen, daarom kan het zijn dat pubers wat minder goed zijn in plannen etc. Een ander proces wat plaatsvindt in de puberteit is myelinisatie, hierbij wordt er een dik vettig laagje om de hersencellen gelegd wat ervoor zorgt dat er beter gecommuniceerd wordt tussen hersencellen.

Adhd heeft erg groot genetisch component (zelfs groter als intelligentie!)

Blijkt dat er een aantal genen verband houden met ADHD, één daar van is het Dopamine transporter gen (DAT 1) en de ander is dopamine (DRD4). Beide zorgen voor productie van dopamine wat belangrijk is voor executief functioneren. DRD4 is een gen wat zich bevindt op chromosoom 11, dit reguleert dopamineproductie in de hersenen. Er zijn verschillende varianten van dit gen. De variant van het gen noem je het allel, een veel voorkomende variant van dit gen is de 7 repeats allel, dit is de lange variant van DRD4. Mensen met de lange variant van DRD4 zullen een verstoorde dopamine productie hebben waardoor zij eerder problemen ervaren met aandacht en concentratie.

Er is een groep kinderen die bijna niet gevoelig is voor de omgeving, in de tabellen in de sheets is dit de zwarte lijn. Een negatieve of positieve omgeving heeft weinig invloed op hun gedrag. Andere kinderen zijn wel gevoelig voor de omgeving, in het diathese stress model zie je dit weergegeven. Dit model gaat ervan uit dat risicokinderen extra kwetsbaar zijn in een negatieve omgeving. Wanneer zij in een negatieve omgeving zitten doen zij het slechter dan leeftijdsgenootjes, in een positieve omgeving doen zij het even goed als hun leeftijdsgenootjes.

Daarnaast is er het differential susceptibility: Als kinderen in een negatieve omgeving worden geplaatst lopen zij achter op leeftijdsgenootjes. Wanneer zij in een positieve omgeving zijn doen zij het beter. Gevoelige kinderen zijn gevoelig voor een negatieve omgeving en voor een positieve omgeving. In de negatieve omgeving is dit ‘for worse’, in de positieve omgeving ‘for better’.

Differential susceptibility. Als zij in een negatieve omgeving worden geplaatst lopen zij achter op leeftijgsgenootjes. Wanneer zij in een positieve omgeving zijn doen zij het beter. Gevoelige kinderen zijn gevoelig voor een negatieve omgeving en voor een positieve omgeving for better or worse.

In het onderzoek Wat werkt voor wie? Wordt er onderzocht of kinderen met een lange variant achter zouden lopen wanneer zij geen extra aandacht zouden krijgen. Gaan deze kinderen hun leeftijdsgenootjes voorbij wanner zij hulp krijgen (differential susceptibility)?

Levende boeken is een van de programma’s waar mee is gewerkt, dit hoort bij de experimentele groep. Kinderen keken naar het scherm en werden voorgelezen door een verteller. Positieve beloning en feedback tijdens het voorlezen van het verhaal. Er wordt verwacht dat kinderen met een lang allel hier extra baat bij zouden hebben (1/3 van de kinderen heeft het lange allel).

De onderzoeksvraag is: worden interactie-effecten van levende boeken gemodereerd door DRD4? Er wordt verwacht dat gevoelige kinderen slechter scoren dan niet gevoelige kinderen. Daarnaast wordt verwacht dat kinderen door extra aandacht het beter doen dan de niet gevoelige leeftijdsgenoten.

Voor kinderen met het korte allel, dus die niet gevoelig zijn, maakt het niet uit in welke conditie zij worden geplaatst, scores zijn min of meer gelijk in ‘negatieve’ als ‘positieve’ omgeving. Voor de kinderen met het lange allel, die wel gevoelig zijn, maakt het wel uit in welke groep zij worden geplaatst. Dit komt neer op het for better or for worse gedeelte. In de controle groep lopen ze achter (for worse) in de Living books groep doen zij het beter dan leeftijdsgenoten (for better). We kunnen concluderen dat niet ieder kind gevoelig is voor zijn omgeving. Levende boeken werkt voor kleuters met een lang allel. Deze resultaten wijzen op differential susceptibility.

ADHD in de praktijk

1. Aanmelding

Begint altijd met een aanmelding van een cliënt bij een instelling. Het kan verschillend zijn wie er aan de bel trekt, dit kan school zijn maar ook ouders die zich zorgen maken maar het kan ook het kind zelf zijn wat aangeeft dat het niet lekker gaat. Planning en organisatie erg belangrijk op de middelbare, kinderen kunnen merken dat zij vastlopen en op dit moment kunnen zij zelf aangeven dat ze hulp nodig hebben. Hoe je bij een instelling terecht kan komen verschilt ook, je kan verwezen worden maar ook zelf naar een instelling gaan.

2. Diagnostiek

Vragenlijsten: Er is niet één bepaalde ADHD test, er wordt naar veel verschillende aspecten gekeken. Het begint met vragenlijsten die worden afgenomen met de ouders. Vragenlijsten zijn erg handig om een algemeen beeld te krijgen hoe het nu eigenlijk met het kind gaat. Ook zijn ze goed te vergelijken tussen beide ouders of ouder en leerkracht. Je gaat kijken of de leerkracht anders naar het kind kijkt dan de ouders. Ga nooit teveel af op vragenlijsten, uit gesprekken kan je veel meer halen!

Anamnese: uitgebreid gesprek met de ouders of de leerkracht van het kind. Het kan gaan om de thuissituatie maar ook om de schoolsituatie. Je kan het zien als een soort interview waarbij je zoveel mogelijk te weten wilt komen over het kind en zijn of haar ontwikkeling. Je kan er ook voor kiezen om een schoolobservatie te doen.

Intelligentietest: heel belangrijk om af te nemen omdat veel problemen die te zien zijn ook voor kunnen komen uit het intelligentieprofiel. Kinderen met een lagere intelligentie vinden het moeilijker om taakjes te onthouden en doen. Kinderen met een hogere intelligentie kunnen zich weer heel erg gaan verveleen en druk gedrag vertonen uit verveling. Er zijn verschillende intelligentietesten beschikbaar, de WISC (vanaf zes jaar), WPPSI (jonger dan zes jaar). In de praktijk wordt de diagnose niet gesteld voor het zesde jaar. Als kinderen de taal niet goed beheersen wordt er gebruik gemaakt van de SON-R , minder betrouwbaar dan de WISC.

TEA-Ch: Aanvullende test waarmee je observatie kan ondersteunen, niet heel betrouwbaar. Meet drie aspecten: als eerste volgehouden aandacht, kijken naar hoelang kinderen blijven opletten bij saaie taken. Ook selectieve aandacht: je richten op 1 taak, niet relevante zaken meoten genegeerd worden. als laatst wordt switching gemeten, hierbij wordt gemeten hoe snel de aandacht zich kan verplaatsen.

3. Behandeling

Als alle testen van het diagnostisch proces zijn doorlopen kom je aan bij de behandeling. Je kan een diagnose stellen, niet stellen of uitstellen. Wanneer je begint aan de behandeling ga je als eerst psycho-educatie geven aan het kind en zijn omgeving. Hierbij wordt uitgelegd wat ADHD inhoudt en zorgt voor wederzijds begrip tussen ouder en kind. Daarnaast kan je praktische tips geven voor huis, je biedt handvatten aan de ouders aan, belangrijk om veel structuur te bieden thuis. Het volgende is een sociale vaardigheidscursus, dit is niet altijd nodig maar kan voorkomen. Tijden de hyperactiviteit kunnen zij dingen doen die niet leuk zijn voor anderen. Gebruik van ICT-programma’s waar op school mee gewerkt kan worden. Als laatst is er medicatie, veel kinderen hebben baat bij medicatie, de stof die kinderen rustig maakt is methylphenidate. Een alternatief hiervoor is concerta, dit hoeft het kind alleen in de ochtend in te nemen in plaats van Rhitalin elke twee uur.

ADHD op school

Op school is ADHD een groot probleem, je moet opletten, stilzitten, leren. Druk gedrag kan als storend worden ervaren voor leerkracht en medeleerlingen. Tegenwoordig zijn er wat hulpmiddelen om het werken in de klas makkelijker te maken, bijvoorbeeld een wekkertje met daarop hoeveel tijd er nog is voor de taak. Of een koptelefoon waardoor het kind niks anders meer hoort.

Kaya is een jongetje van 7 dat geen vrienden heeft maar wil die wel maken, het lukt alleen steeds niet. Hij heeft last van sociale problemen en hyperactiviteit. Thuis is Kaya onhandelbaar en op school heeft hij moeite met aandacht en concentratie. In dit geval wordt de diagnose ADHD gesteld, hij voldoet aan alle symptomen.

Een andere casus is die van Bas. Bas heeft veel symptomen van aandachtsproblemen, hyperactiviteit en impulsiviteit, dit is thuis en op school. Ook heeft Bas enkele sociae problemen. Daarnaast is er moeite met zicht, woordenschat en uitspraak, grove en fijne motoriek. In dit geval wordt de diagnose uitgesteld of niet gesteld omdat het niet duidelijk is of Bas zijn resultaten te maken hebben met ADHD.

Concluderend: voordat je een traject begint moet je bekijken wie zich nu eigenlijk zorgen maakt. Er is geen standaard test voor ADHD, het gaat echt om interpreteren van gedrag. Ook is het belangrijk het systeem van het kind mee te behandelen.

Feit/fabel

Het is waarschijnlijk een fabel dat ADHD samenhangt met het eten van te veel suiker. ADHD is meestal geen mode ziekte, bij de meeste kinderen waar ADHD gesteld wordt is er werkelijk sprake van ADHD. Je kan over ADHD heen groeien, 1/3 heeft nog last van ADHD in de volwassenheid, wel moet de volwassene van kinds af aan de diagnose ADHD hebben. Het is niet waar dat als je ADHD medicatie gebruikt de kans op verslaving later groter is. Met ADHD heb je een grotere kans op verslaving maar medicijnen onderdrukken dit.

College 6

Dit college zal gaan over digitale vormen van leren en digitale vormen van lezen. Op sheet twee is er een Steve Jobs school te zien, op deze school leren kinderen met onder andere Ipads en internet om de kinderen voor te bereiden op toekomstige leven. Rekentuin is een programma wat bestaat uit vele sommen (meer dan duizend) deze zijn verdeeld over allerlei rekenspellen. Het interessante van dit programma is dat als je met deze spelletjes aan de slag gaat dat je dan automatisch door het computerprogramma op de juiste plek geplaatst wordt. Het computerprogramma heeft een algoritme en stelt hiermee vast hoe goed iemand is in rekenen. Het spel is adaptief, adaptief in de zin dat de moeilijkheid van de oefenstof aan jouw mogelijkheden wordt aangepast. Resultaten komen beschikbaar voor leerkrachten, zo zien ze hoe goed een kind geoefend heeft en hoe het kind zich ontwikkeld.

Je ziet op dit moment steeds meer boeken verschijnen in een digitaal jasje, niet alleen de tekst is digitaal maar ook zijn er extra dingen toegevoegd. Deze boeken hebben mogelijkheden om kinderen meer plezier te laten krijgen in het lezen. Het zou goed kunnen zijn om zwakke lezers te helpen met digitale boeken. Je hoeft niet zelf te lezen maar je leest mee, of je leest zelf korte stukjes tekst en andere stukjes worden voorgelezen door het digitale boek.

Bij Swipe story boeken roep je met je vingers een tekst op. De tekst komt ‘tot leven’ wanneer je met je vingers over de letters glijdt. Ook zijn er nog grappige geluiden die het verhaal illustreren. Het is niet duidelijk of dit een goede manier is om lezen te oefenen. Wordt ook wel gezien als multimedia leren. Er is verbale informatie, de geschreven en gesproken tekst en daarnaast is er non-verbale informatie die allerlei vormen aan kan nemen (plaatjes, geluiden). Een ander voorbeeld is een boek voor jong volwassenen (alles ruikt naar chocola), in deze digitale tekst zijn hyperlinks ingebracht en die brengen je als lezer in verbinding met iets op het internet. Draagt dit bij aan tekstbegrip en de beleving van het verhaal? Het leidt alleen maar af, je komt niet beter in het verhaal.

Een andere toevoeging op een iets ander niveau is dat je een hele grote selectie boeken beschikbaar hebt, je zit niet meer gebonden aan wat je toevallig thuis hebt maar je kan aan literatuur komen van heel de wereld. Dit kan ook effect hebben op hoeveel plezier je hebt in lezen.

Een ander punt is de tekst-to-speech, het verhaal is er niet alleen in gedrukte vorm maar ook in gesproken vorm. Terwijl je kijkt naar de tekst kan je ook luisteren naar de tekst. Het kan theoretisch helpen maar in de praktijk is dit niet altijd waar, vaak dwalen de ogen van de kinderen af tijdens het voorlezen.

Strategieën die belangrijk zijn voor ouders/leraren zijn onder andere : help het kind bij de keuze van een boek, ga door met voorlezen ook als het kind zelf kan lezen, zorg voor sociale interactie rondom het boek, geef beloning bij veel lezen en modelleer het lezen. In digitale programma’s gebeurt dit ongeveer hetzelfde.

De groep die heel veel moeite heeft om zich te concentreren is het minst gemotiveerd om te lezen, het maakt niet uit of het om een digitaal of gedrukt boek gaat. Wanneer deze groep een tutor krijgt gaan zij het lezen veel leuker vinden. In de groep van kinderen die heel geconcentreerd zijn die beleven lezen sowieso als veel leuker en je ziet zelfs dat zij het minder leuk gaan vinden met een tutor.

Er is steeds meer sprake van technologie in de omgeving van jonge kinderen, digitaal lezen bestaat bij jonge kinderen al best lang. De tablet wordt steeds belangrijker in het gezin, ook het digitaal lezen van peuters en kleuters neemt steeds meer toe. Bij kleuters zie je dat ze evenveel tijd aan voorlezen als aan de Ipad besteden. Ouders zelf denken dat mediagebruik goed is, kinderen beleven er plezier aan ook denken ouders dat het meedraagt aan de ontwikkeling van het kind.

E-boeken voor peuters zijn er al heel lang, langer dan voor volwassenen. Bij de e-boeken is er minimaal mondelinge tekst beschikbaar naast of in plaats van geschreven tekst. In de boeken zitten ook vaak bewegende beelden. Verder zit er achtergrondgeluid en muziek in. Verder zit er vaak interactiviteit (hot spots, vragen) in en er is vaak een tutor. Het verhaal is exact gelijk aan het boek maar er is een soort film van gemaakt. Na een scene zit er vaak een soort spelletje in. Het beeld bevriest dan en dan kan je op dingen klikken. Alles wat je kan activeren heeft niks met het verhaal te maken. De vraag is of zoiets bijdraagt aan de ontluikende geletterdheid van kinderen. In latere boeken beweegt niet meer alles maar alleen wat in de tekst belangrijk is.

Wat zijn de effecten van multimedia? Volgens Gaby Salomon had het idee dat media de boodschap bepaalt, als je naar geanimeerde beelden kijkt dan is je instelling heel anders dan wanneer je een boek zelf leest. Wanneer je zelf een boek leest geeft dit inspanning, een film geeft meer ontspanning. Hayes et al. heeft zich gericht op de invloed van televisie, hij kwam tot de conclusie dat filmachtige beelden zoveel aandacht trekken dat je eigenlijk vergeet te luisteren. Rich Mayer heeft het idee dat wanneer je verbale en non-verbale informatie simultaan presenteert dit een gunstig effect heeft op leren, multimedia heeft dus ook goede kanten. Het belangrijkste mechanisme waarlangs het multimedia leren effect heeft noemen de duaal coderen. Dit begrip kom je ook tegen in the learning brain. In het boek wordt vertelt dat leren makkelijker gaat wanneer er makkelijk een beeld bij gevormd kan worden. hieruit kwam naar voren dat wij twee geheugens hebben, het ene geheugen verwerkt de non-verbale informatie en het andere geheugen verwerkt het verbale geheugen, deze geheugens kunnen tegelijk werken.

Als je meer non verbale informatie krijgt ga je dan meer woorden leren? Een belangrijke uitkomst is dat woordenschat toeneemt, je komt woorden tegen die je in het dagelijks leven zelden tegenkomt. Er is gekeken of kinderen meer woorden lezen, dit is duidelijk het geval. 40% van de woorden die onbekend waren leren kinderen bij tijdens een aantal keer lezen van hetzelfde boek. Kinderen leren meer woorden (55%) met het gebruik van multimedia. Wel is het erg lastig om soms te goed te luisteren bij multimedia omdat het erg druk voorgelezen kan worden (denk aan voorleesstem, muziek, geluiden). Ook de hyperlinks zijn vaak overbodig, ze slaan niet altijd terug op het verhaal, wel motiveert het kinderen om hun aandacht te behouden. Maar is het niet zo dat het kinderen afleidt? Hot spots in het verhaal , je kan vaak met heel veel dingen in het verhaal interacteren, wat doet dit nou met kinderen? hot spots zorgen ervoor dat kinderen minder van het verhaal kunnen terug vertellen, kinderen missen de details. Kinderen trekken verkeerde conclusies wanneer er gebruik wordt gemaakt van hot spots, wanneer kinderen de informatie niet goed integreren vervallen kinderen tot passief kijken. Kinderen onthouden alleen nog maar de globale verhaallijn en hun na vertellingen worden minder gedetailleerd. Dit probleem noemen we in de literatuur multitasking/ switchtasking, je doet meerdere dingen tegelijk wat zorgt voor cognitieve overbelasting bij jonge kinderen. Dit zorgt weer voor onderontwikkelde executieve functies. Ook uitleg van moeilijke woorden leidt erg af van het verhaal wat het kind heeft gelezen.

Er is een vergelijking gemaakt tussen multimedia lezen (met toeters en bellen) en voorlezen. Multimedia zijn heel effectief, kinderen scoren een halve standaarddeviatie hoger. Multimedia helpen toch echt om een verhaal beter te begrijpen. Er zijn veel studies gedaan naar een combinatie van hyperlinks (interactie) en multimedia, je ziet dan dat het effect van multimedia helemaal wegvalt, de hyperlinks leiden af. Hyperlinks nemen de positieve effecten van multimedia weg. Hetzelfde vind je wanneer je kijkt naar woordenschat. Multimedia hebben een positief effect, er is iets van een effect wanneer je hyperlinks hebt (komt door uitleg van moeilijke woorden).

Als we kijken naar taalzwakke kinderen is te zien dat effecten van multimedia goed werken bij taalzwakke kinderen. Kinderen met een achterstand in taalontwikkeling profiteren het meest van de multimedia.

Wanneer multimedia vergleken wordt met een voorlezende ouder is te zien dat als een ouder aanwezig is dan is er geen effect meer van multimedia, dan hebben multimedia niks extra’s te bieden. Multimedia doen dus eigenlijk precies hetzelfde als een ouder die het kind begeleid. Als er geen volwassenen zijn die het kind ondersteunen zie je dat multimedia bijna een halve standaarddeviatie toeneemt. Maar dit zegt niets over de emotionele kant van het lezen, hierin spelen ouders een belangrijke rol maar multimedia niet.

Zijn voorlees apps geschikt om ontluikende geletterdheid (woordenschat, tekstbegrip) te stimuleren? In veel gevallen is dit niet het geval, interactiviteit kan gemakkelijk interfereren met optimale condities voor leren en is vaak de oorzaak van cognitieve overbelasting. In enkele gevallen zijn voorlees apps wel geschikt, multimedia versterken leereffecten maar alleen als de vormgeving duaal coderen mogelijk maakt.

De toekomst is lastig te voorspellen, we zijn onderweg naar nieuwe vormen van lezen. Er worden extra dingen toegevoegd aan het lezen waardoor je leesbegrip verbeterd. Nieuwe apparaten zorgen voor nieuwe manieren van lezen. Een van de ontwikkelingen is dat je woord voor woord gaat lezen. In een razend tempo komen er op een klein schermpje de woorden langs uit jouw tekst. Je kunt verschillende snelheden instellen je leest zo tussen de 250-1000 woorden per minuut, je oog ziet ongeveer 13 letters tegelijk. Dit is mogelijk omdat er geen saccades meer nodig zijn, je ogen hoeven niet meer van woord naar woord te springen. Tijdens het lezen spring je vaak terug omdat je onzeker bent over wat je hebt gelezen, dit kan in dit geval niet. Ook hoef je niet meer te zoeken naar waar je precies aan het lezen bent.