Collegeaantekeningen Deeltoets B van Interculturele aspecten van opvoeding, onderwijs en hulpverlening

College aantekeningen gebaseerd op de colleges zoals gegeven in het collegejaar 2015-2016


College 6 Migrantenleerlingen en etnische minderheidsgroepen

In de seehts staan de begrippen allochtoon, westerse allochtoon en niet-westerse allochtoon beschreven. In de colleges zal meestal gesproken worden over niet-westerse allochtonen.

Vaak worden kinderen onterecht gezien als allochtoon of immigrant, terwijl zij en hun ouders echter in Nederland zijn geboren (maar de grootouder(s) in een ander land). In de colleges zal het begrip ‘migrantenkinderen/migrantenleerlingen’ toch gebruikt worden, ook als het kind en zijn/haar ouders in Nederland zijn geboren (maar (1 van) de grootouders van het kind niet). Daarnaast is het begrip een gastarbeider van toepassing op bepaalde groepen migranten, met name turken en Marokkanen.

Het begrip etnische minderheidsgroep kan gezien worden als een groep die zich bevindt in een maatschappelijke achterstandssituatie, die uit een kleine hoeveelheid mensen bestaat. Volgens Eldering gaat een etnische minderheid echter niet zozeer om de hoeveelheid in de groep, maar om de gemiddelde trend binnen deze groep en om de lage sociale positie, en niet om individuen.

Redenen om ons te richten op de migrantengezinnen/migrantenkinderen

Een reden om ons te richten op de migrantengezinnen/migrantenkinderen is dat er rond de 25% van de Nederlanders van 0-25 jaar een migrant is. Hierbij zijn niet-westerse migranten in de meerderheid (16%). Met NL-NL worden de autochtonen bedoeld. Er zijn ongeveer evenveel westerse allochtonen in Nederland als Turken en Marokkanen, van 0-25 jaar. Je kunt je afvragen waarom dit de groep zo uniek maakt. Een andere reden is namelijk dat een andere cultuur andere gewoonten en gebruiken heeft en dus soms ook andere ideeën over de opvoeding van kinderen. Als laatst heeft een deel van de migrantengezinnen hulpverlening nodig. Om deze gezinnen op een passende manier te helpen is het van belang om meer kennis op te doen over de culturen van deze gezinnen. Kennis over diverse culturen in Nederland is dus noodzakelijk voor passende en sensitieve hulpverlening.

De betekenis van acculturatie

Bij acculturatie is er sprake van een psychologische en culturele verandering, met als gevolg dat de culturen bijeenkomen. Aanpassing is zowel mogelijk op groepsniveau (culturen passen zich aan door met elkaar in contact te komen) als op individueel niveau (op bijvoorbeeld een psychologisch niveau). In sheet 12 staat een schema van Sam & Berry over acculturatie weergegeven. Bij acculturatie komen mensen samen en treden er als gevolg veranderingen op. Maar wat er gebeurt is niet per definitie hetzelfde. Het gaat niet bij iedereen dezelfde kant op. Als een groep in een ander land is of samenkomt met een andere groep, kunnen misschien bepaalde dingen niet meer. Dus voor het groepsniveau kunnen er dingen veranderen = cultural changes. Maar ook op individueel niveau kunnen er bijvoorbeeld gedragsveranderingen zijn of stress, waarbij er vervolgens een soort van acceptatie komt hoe jij hier het beste mee om kan gaan. Hoe geef je dit vorm zodat jij het beste kunt functioneren. Dit kan op psychologisch niveau gaan, maar ook op sociaal cultureel niveau.

Volgens Berry kun je je grofweg twee vragen stellen: 1. Is het van waarde om je eigen oorspronkelijke culturele identiteit te bereiken? 2. Is het van waarde voor die persoon om zich te richten op de andere groep? Als beide vragen met ja beantwoord worden, dan komt het erop neer dat je al weet hoe jij je moet aanpassen aan een ander cultuur en dat je de andere cultuur wilt behouden. Dan spreek je van integratie.

Berry onderscheidt vier soorten acculturatiestrategieën:

Integratie: je hebt een relatie met mensen in de andere cultuur en je behoudt je culturele kenmerken en identiteit.

Assimilatie: je hebt een relatie met mensen in de andere cultuur, maar je behoudt je culturele kenmerken en identiteit niet.

Segregatie: je hebt geen relatie met mensen in de andere cultuur, maar je behoudt je culturele kenmerken en identiteit.

Marginalisatie: je hebt geen relatie met mensen in de andere cultuur en je behoudt je culturele kenmerken en identiteit niet. Dit gaat vaak gepaard met identiteitsproblemen, waarbij men niet veel kan met de cultuur waarin men zich bevindt, maar ook niet zijn eigen cultuur behoudt.

Jouw gedrag ten opzichte van acculturatie

Jouw gedrag ten opzichte van de acculturatie wordt beïnvloed door een aantal zaken. Een van die zaken is of jij tijdelijk of permanent verblijft in het aankomstland. Als jij tijdelijk verblijft, heb je misschien minder motivatie om Nederlands te leren. En wat is jouw doel van de emigratie. Wil je permanent wonen in het nieuwe land of een jaartje studeren? Ook zijn jouw opvattingen over de nieuwe samenleving van invloed op jouw gedrag. Je kunt bijvoorbeeld andere opvattingen hebben over de man- vrouw verhouding. En hoe dichter jij je voelt met de nieuwe samenleving en de nieuwe cultuur, hoe eerder je geneigd bent om aspecten over te nemen van die samenleving. Culturele afstand speelt dus ook een rol op jouw gedrag. Als laatst kunnen machtsverhoudingen een rol spelen. Een man die gewend is het hoofd te zijn in het gezin en gewend is om alles te regelen voor zijn vrouw en kinderen, kan moeite hebben met de nieuwe westerse cultuur. Dit kan leiden tot het kleiner worden van integratie, omdat de wensen die zij hebben anders zijn dan in Nederland.

In de Interactieve Acculturation Model van Bourhis (sheet 15) is te zien dat niet alleen het gedrag van de minderheidsgroep, maar juist deze groep samen met het gedrag van de meerderheidsgroep bepaalt wat de uitkomst is. Op het moment dat de ideeën van de twee groepen niet overeenkomen, kan er een soort conflict ontstaan. De migrantengroepen kunnen het dan niet met de meerderheidsgroep eens zijn, waardoor het een problematische relatie kan worden. Als de migranten het idee hebben dat de meerderheidsgroep verwacht dat ze overeenkomen met wat zij willen, dan spreek je van een consensual groep. Dan komen de groepen dus redelijk overeen. Het kan daarnaast uitlopen op problematic en conflictual.

Acculturatie kan zowel publiekelijk als privé plaatsvinden volgens Arends-Toth & Van de Vijver. Echter kan er een verschil in acculturatie zijn. Publiekelijk bijvoorbeeld gaan Turken eerder assimileren/integreren dan op privé gebied, terwijl de Nederlanders verwachten dat de Turken in hun privésfeer ook meer moeten assimileren. Zo’n acculturatiestrategie is dus niet per se te generaliseren over alle mogelijke situaties waarin mensen zich kunnen bevinden.

Een studie naar migrantenjongeren in het westen

Uit deze studie onder migrantenjongeren in Westerse landen door Berry et al. is gebleken dat de immigrantenjongeren een voorkeur hebben voor integratie. Als tweede keus gaven ze segregatie aan. Echter kozen de autochtone jongeren als tweede keus voor assimilatie. Verder was de etnische identiteit sterker dan de nationale identiteit (land van vestiging). Hierbij was er sprake van een negatieve correlatie: hoe sterker de etnische identiteit, hoe zwakker de nationale identiteit. Toch bleek wel dat de immigrantenjongeren beter waren in de nationale taal dan de etnische taal. Dus ook al zijn de immigrantenjongeren beter in de nationale taal, toch voelen ze zich meer verbonden met de etnische cultuur dan de Nederlandse taal.

De acculturatieprofielen

Naast de bovengenoemde vier acculturatiestrategieën van Berry, zijn er ook vier acculturatieprofielen. Je kunt de strategieën koppelen aan de profielen.

Integratieprofiel hoort bij  integratie waarbij je betrokken bent bij de samenleving maar een sterke etnische identiteit hebt.

Etnisch profiel hoort bij segregatie waarbij er geringe betrokkenheid is bij de samenleving en sterke etnische identiteit.

Nationaal profiel hoort bij assimilatie waarbij er sterke oriëntatie is op de samenleving en sterke nationale identiteit.

Diffuus profiel (ruim 40% met minder dan 6 jaar een verblijfsvergunning) hoort bij marginalisatie. Als iemand in het diffuus profiel zit, weet diegene nog niet zo goed waar die moet staan.

Een nationaal profiel komt minder voor dan een integratieprofiel of etnisch profiel. Daarnaast kiezen meisjes vaker het integratieprofiel en jongens vaker het etnische profiel.

Integratieparadox: door te integreren en zich meer te oriënteren op de Nederlandse samenleving, word je niet minder gevoelig voor uitsluiting of discriminatie, maar juist meer. Dit gebeurt vooral bij de Marokkaans-NL jongeren, aangezien zijn het meest gericht zijn op de Nederlandse samenleving. Turks-Nederlandse jongeren richten zich nog vaak op de groep, vaak ook omdat de Turkse gemeenschap uit een groot netwerk bestaat en vaker op dezelfde locatie zijn. Marokkaans-Nederlandse jongeren ervaren op veel vlakken veel grote problemen en dit is de groep die aangeeft discriminatie te ervaren, terwijl ze wel meer georiënteerd zijn op de Nederlandse samenleving en dus op integratie. Dit is een paradox.

Hybride identiteit: hybride is letterlijk een soort combinatie/samenvoeging. Veel jongeren hebben een hybride identiteit, omdat ze het lastig vinden om een identiteit te kiezen. Vaak willen ze een combinatie.

Multiculturalisme in de samenleving

Multiculturalisme is een positieve houding ten opzichte van immigranten en culturele diversiteit. Er zijn vier dimensies die gebruikt worden om te kijken hoe de multiculturele samenleving in elkaar zit. Hierbij kan er als eerst gekeken worden naar de objectieve werkelijkheid. Dit zijn de kenmerken en achtergrond van de etnisch- culturele groep en de aanwezigheid van deze groep. Als tweede kan er gekeken worden naar de ideologie. Bijvoorbeeld de ideologie over de identiteit van de samenleving. De culturele diversiteit kan als een belemmering gezien worden, maar ook als een verrijking. Ten derde kan er gekeken worden naar het officieel beleid, waarbij de overheid een bepaalde richting neemt in de uitvoering met betrekking tot de etnisch- culturele verscheidenheid. Er kan bijvoorbeeld sprake zijn van een immigratiebeleid, waarbij gericht is op de regels die gaan over het binnenhalen van vreemdelingen. Er kan ook sprake zijn van een immigrantenbeleid, waarbij juist gefocust wordt op de al aanwezige immigranten. Ten vierde kan er gekeken worden naar de implementatie van het beleid, met betrekking tot de mate van uitvoering van het officieel beleid. Een reden om uitvoering te verminderen is bijvoorbeeld uit onkunde of discriminatie.

Etnische hiërarchie en een multiculturele samenleving

Etnische hiërarchie: Je ordent groepen door middel van de mate van afstand dat je voelt tussen jou en die groep. Dus hoe meer verschillend jouw cultuur met een bepaalde andere cultuur is, hoe verder weg je die cultuur zet in jouw hiërarchie en als je vindt dat de afstand met jou oorspronkelijke groep en een andere groep klein is, dan ben je vaak positiever tegenover die andere groep. Door de jaren heen lijkt het alsof de Marokkanen en Turken zich eerst het meest verbonden voelden met de Nederlanders en minder met elkaar (dus minder de Turken met de Marokkanen en de Marokkanen met de Turken). In een onderzoek uit 2012 komt naar voren dat het omgedraaid is (de Turken en Marokkanen voelen zich meer verbonden met elkaar dan met de Nederlanders). Hoe kan dit? Het kan zijn dat de mensen die deel hebben genomen aan het eerdere onderzoek, gezien hebben dat ze in Nederland hun ding moeten doen en het voor hen goed zou zijn om toenadering en overeenkomsten te zoeken met de van oorsprong Nederlandse groep. In 2012 gaat het meer over het onderscheid tussen het kiezen van een groep op selectie gebaseerd op religie. Je ziet dat mensen voor zichzelf uit eigen ervaringen een hiërarchie qua afstand kunnen opstellen. Het beïnvloedt hoe jij aankijkt tegenover andere culturen. Echter stonden bij de Nederlanders de Turken en de Marokkanen altijd al verder weg in hun etnische hiërarchie.

Het is belangrijk om te letten op de benamingen die men gebruikt voor Marokkanen, Turken en andere groepen als je gaat kijken naar de afstand die mensen denken te voelen. Zo is er bijvoorbeeld een onderzoek gedaan naar het effect op de gevoelens van de groep, wanneer de benaming ‘Turks’ of ‘Turkisch-Dutch’ werd gebruikt (een dual label). Hierbij deden 505 Nederlandse Nederlanders (NL-NL) mee. Hoe hoger het getal, hoe positiever de gevoelens. Uit de resultaten bleek dat Nederlanders positiever over de groep dachten, zodra ‘Nederlands’ is toegevoegd in de benaming (dus over de dual label)

Nederland en een multiculturele samenleving

Volgens Eldering is Nederland niet een multiculturele samenleving, maar de attitude ten aanzien van multiculturalisme is afhankelijk van ingroup-outgroup perceptie. De perceptie is te veranderen en het kan van de context afhangen en zelfs de terminologie die gebruikt wordt.. Volgens het multiculturalisme hypothese hangt een hoge identificatie met de eigen groep binnen de meerderheidsgroep samen met een lage steun aan de minderheidsgroep voor multiculturalisme (dus minder positief tegenover immigranten). Dit betekent dat de Nederlanders negatiever denken over de minderheidsgroep als de Nederlanders zich sterker Nederlands voelen. Dit is echter anders in de minderheidsgroep: een hoge identificatie met de eigen groep hangt juist samen met meer steun tonen voor multiculturalisme (dus een positieve houding ten opzichte van immigranten).

Het multiculturalisme kan veranderd zijn over de tijd als het gaat om de verhouding tussen moslims en niet-moslims, door allerlei gebeurtenissen als 9/11 en de moord op Pim Fortuyn, Theo van Gogh en recent de aanslagen in Parijs. Om erachter te komen hoe er wordt gekeken naar de minderheidsgroepen zijn er data verzameld over deze gebeurtenissen in het onderzoek van Breugelmans. En hieruit blijkt dat het multiculturalisme is gedaald na de dood van Theo van Gogh. Ook blijkt dat men direct reageert als er een gebeurtenis plaatsvindt en dat het multiculturalisme weer is gestegen na de gebeurtenis van Theo van Gogh.

Het probleem is dat sommigen in de meerderheidsgroep zich op het gebied van SES gescheiden voelen van de minderheidsgroep en anderen weer op het gebied van cultuur. Met het laatste kan het zo zijn dat de meerderheidsgroep niet zo goed weet wat ze met die andere cultuur aanmoeten.

Filmpje terug naar Turkije

Wat opvallend aan dit filmpje is, is dat de geïnterviewden hoog opgeleiden waren die ontevreden waren. Hoog opgeleiden in de minderheidsgroep proberen namelijk te participeren in de arbeidsmarkt en doen hard hun best. Gemiddeld krijgen deze mensen juist meer problemen tijdens het integreren dan de lage SES groep, omdat zij willen participeren, maar nog steeds worden tegengehouden omdat ze immigranten/allochtonen zijn en vooroordelen op zich krijgen. Een lage SES hoeft dus niet per se de oorzaak te zijn van het ontstaan van problemen in de integratie.

Kagitcibasi – Family Change Model

Dit model in sheet 34 laat zien dat een collectivistische cultuur gericht is op wederzijdse afhankelijkheid in de familie en gehoorzaamheid. Terwijl in de individualistische cultuur onafhankelijkheid en ‘self-reliance’ centraal staat. Hieraan kunnen de begrippen autonomy (individualistisch), mate van zelfbepaling en zelfstandigheid en op het individu gericht, en relatedness (collectivistisch), mate van verbondenheid met anderen, worden gekoppeld. Dat onderscheid is niet zo eenduidig als dat we dachten. Het is niet zo dat je helemaal niet collectivistisch kunt zijn als je bijvoorbeeld heel individualistisch bent volgens Kagitcibasi. Men denkt nu dat het twee dimensies zijn, dus dat je combinaties kunt hebben. Een voorbeeld hiervan is: Naarmate de collectivistische, traditionele cultuur zich ontwikkelt, begint de industrialisatie op gang te komen en gaat een deel van de familie van het platteland naar de stad verhuizen. Hierdoor is de familie gesplitst en blijft alleen nog de psychologische wederzijdse afhankelijkheid over tussen mensen onderling en niet zozeer meer naar buiten toe. De hechte band met de familie is er nog wel, meer dan bij de individualistische cultuur. Maar daarnaast wordt er dus ook meer waarde gehecht aan autonomie. Wanneer de collectivistische cultuur zich ontwikkelt, verandert het dus niet helemaal naar een individualistische cultuur.

Cultuur en opvoeding

Als er naar culturele verschillen in opvoeding wordt gekeken, kan er naar drie visies gekeken worden. Het eerste is het onderscheid tussen functioneel en intentioneel. Functioneel opvoeden is meer gericht op het opvoeden zonder er op een concrete manier bij stil te staan, waardoor het vanzelfsprekend en op instinct is. Dit is meer niet-Westers. Intentioneel opvoeden is echter reflecteren op jouw manier van opvoeden; je staat er juist wel bij stil. Dit is te zien in de westerse cultuur. Ten tweede kan er ook een onderscheid gemaakt worden tussen formeel en informeel. Je kunt de rekenvaardigheden, dat typische schoolse vaardigheden zijn en dus formeel gericht is, ook informeel leren door dagelijkse bezigheden. Als laatst is er een onderscheid te maken tussen sociale rollen en identiteit. Zijn jouw sociale rol en identiteit bijvoorbeeld toegeschreven (niet-westers) of heb je die verkregen (westerse)?

De geschiedenis van de migratie

Pushfactor: je wordt geduwd naar een ander land, zoals economische en politieke redenen.
Pullfactor: je wordt getrokken naar een ander land. Door iets dat je aantrekkelijk vindt, zoals studeren.

De migratiegeschiedenis van Turken en Marokkanen is anders verlopen dan bij de Surinamers. Het is begonnen door de arbeidsmigratie. Er was te weinig kans in het land van herkomst. Het was voor de arbeidsmigranten de bedoeling om geld te verdienen in het buitenland en het uit te besteden/te investeren in hun herkomstland. Toch is het anders verlopen en hebben de arbeidsmigranten hun gezin naar Nederland gehaald (gezinshereniging) met als gevolg dat er etnische gemeenschappen begonnen te ontstaan in Nederland (waarbij bijvoorbeeld slagerijen en moskeeën werden gebouwd). Tot begin jaren ’70 waren er vooral pullfactoren die de Surinamers naar Nederland lieten komen, maar daarnaast kwamen ze ook door de economische en politieke onzekerheid in hun eigen land naar Nederland toe (pushfactoren). In de jaren ’80 kwam ook het concept van gezinsvorming. Het kind van de ouders wordt geboren in Nederland of een bruid/bruidegom wordt uit het land van herkomst gehaald en gaat hier wonen met zijn/haar partner die hier al woonde. De Marokkanen en de Turken in Nederland zijn niet per se representatief voor de Marokkanen en Turken in hun herkomstland. Een groot deel kwam bijvoorbeeld van het platteland. Ook verschillen Marokko en Turkije van elkaar.

De demografie van de minderheidsgroepen

Ongeveer 50% van de eerste generatie M-NL en T-NL tussen de 15 en 64 (die naar Nederland zijn verhuisd en hier geen onderwijs hebben gehad) heeft maximaal het basisonderwijs gehaald.

Het percentage kinderen dat in een eenoudergezin leeft is het hoogst en erg hoog bij de Surinamers, Antillianen en mensen uit Aruba. Vaak is het de moeder die met het kind overblijft. In de Nederlandse samenleving is het vaak zo dat er kinderen komen terwijl ouders niet in een relatie zitten, dus deze percentages zijn dan ook hoger (sheet 39).

Bij de autochtonen lijkt het dat het kindertal per vrouw toeneemt de laatste jaren. Bij de Marokkanen en Turken neemt het echter af.

Culturele aspecten

Er zijn een aantal aspecten die samenhangen met de culturele oriëntatie. Hieronder valt het sociaal netwerk en de familie. Hoeveel contact heb je met de NL-NL? Wat is de functie van jouw familie? Ze kunnen jou bijvoorbeeld veel emotionele en praktische ondersteuning geven en sociale controle uitoefenen. Een tweede aspect is de mate van het taalgebruik van jouw herkomstland. Een derde aspect is jouw identiteit, een vierde is gemengde huwelijken (huwelijken waarbij beide partners uit een andere culturele groep komen). Een vijfde is de voorzieningen en als laatst de band die je hebt met jouw land van herkomst. Hoe anders men zich voelt ten opzichte van een andere cultuur bepaalt het contact tussen die twee culturen.

Opvoeding in een MENA-cultuur

In de MENA-culturen (Middle-East en Noord-Afrika) speelt de religie/Islam een grote rol. Echter sluiten de culturele/traditionele gedragingen niet altijd aan bij de Islam. De reden dat mensen met deze achtergrond eruit worden gelicht, is omdat als je kijkt naar traditionele Nederlandse waarden de MENA-cultuur het verste af staat van de Nederlandse cultuur. Misschien helpt dit om te weten hoe het dan zit tussen groepen die wat dichter bij elkaar staan en op bepaalde groepen meer overeenkomsten hebben.

Er zijn twee waardesystemen in de MENA-culturen: de erecode (eer en bescheidenheid) en de Islam. Over de gehoorzaamheid aan de ouderen, hecht de Islam grote waarde, zeker als het om de ouders gaat. Je leert spreken op een vriendelijke toon tegenover je ouders, ondanks dat je ouders kwaad worden op je en ondanks dat je je zin niet krijgt, want jouw ouders hebben jou met hard werken opgevoed. Daarnaast speelt gastvrijheid, bescherming van broers en zussen, gezag en bemiddeling bij conflicten een rol bij de waardesystemen van de MENA-cultuur.

De manier van opvoeden bij migrantengroepen

Nadat het gezin herenigd wordt vanaf de jaren ‘70, kunnen de traditionele rollenpatronen zich continueren/ herstellen. Dit gebeurt vooral bij migrantengroepen die al dicht bij de Nederlandse cultuur staan. Als die afstand al kleiner is, is het makkelijker om nog een stapje te doen. Echter kan er ook een egalitaire relatie ontstaan, waarbij de man en vrouw een gelijke positie hebben. In de gezinssetting is de vader de kostwinner, heeft de moeder de verzorgende rol, kan de zoon een controlerende rol spelen op zijn zus en helpen de dochters bij huishouding en verzorging.

Opvoedingsdoelen en- waarden kunnen verschillen tussen de minderheidsgroepen. Immigranten uit MENA- culturen kunnen bijvoorbeeld meer waarde hechten aan gehoorzaamheid, kuisheid, respect en goede manieren, terwijl creoolse Surinamers en Antillianen het belangrijk vinden dat hun dochters een goede opleiding krijgen en financieel onafhankelijk kunnen worden. Zodat de dochters voorbereid zijn op alleenstaand moederschap. Daarnaast geven in Nederland vaak de economische migranten ook prestatiegerichtheid aan

De opvoedingsstijlen zijn altijd in verhouding met elkaar. Je ziet hier wel bewegingen in, omdat er soms twee trends te zien zijn. De eerste trend is dat migranten misschien van oorsprong gewend zijn aan een autoritaire opvoeding, waardoor de context minder autoritatief gericht is. Je ziet ook een tegenbeweging (tweede trend), waarbij het je eigen identiteit kan versterken als je in een andere context bent. Je wilt bijvoorbeeld juist met een Nederlander praten als je op vakantie bent, terwijl je als je nu in de tram zit niet zegt dat je met iedere Nederlander praat die ook in de tram zit. Bij migranten kun je dit ook zien: migranten gaan meer richting autoritaire richting, omdat ze in de Nederlandse context juist hun eigen opvoedingsstijl willen hanteren. Voorbeeld: je koopt in Nederland geen stroopwafels, maar als je in het buitenland bent wil je juist stroopwafels kopen.

Verder kan er sprake zijn van seksespecifieke opvoeding. In het land van herkomst kan het bijvoorbeeld gebruikelijk zijn om meisjes al vroeg te laten trouwen en kinderen te laten krijgen. Hier in Nederland echter hebben meisjes nog onderwijsplicht, wat het moeilijk maakt om te trouwen. Islamitische meisjes hebben bijvoorbeeld meer beperkingen wat wel en niet mag in vergelijking met jongens.

Er zijn volgens Eldering verschillende soorten steun: emotionele ondersteuning, cognitieve ondersteuning en discipline en controle. Onder disciplinering en controle wordt machtsuitoefening, inductie en liefdesonthouding genoemd. Een voorbeeld van liefdesonthouding is als ouder je teleurstelling uitspreken tegenover je kind, of je kind negeren. Met inductie wordt uitleggen bedoeld en het kind wijzen op de consequenties van zijn daden.

Bij immigrantengroepen is er minder open communicatie en zijn ouders warm en responsief naar hun kinderen. Over dit laatste is er ook nog ander onderzoek waarin er twijfels zijn of dit wel wordt gevonden.

Bij cognitieve stimulering hebben ze verschillende nationaliteiten onderzocht en gekeken of ouders thuis meer cognitief stimulerend materiaal hebben. Bij autochtone Nederlandse ouders is deze steun het grootst. Bij Turks-Nederlandse, Surinaams-Nederlandse en Marokkaans-Nederlandse ouders werd dit minder gevonden. SES kan een verklaring zijn voor deze verschillen.

Onderzoekers gaan ervan uit dat een autoritaire opvoedstijl samengaat met negatieve uitkomsten voor het kind of dat er geen verbanden zijn. Dit is alleen het geval als het kind geen steun ervaart van ouders. Als een kind steun ervaart van ouders dan zijn de uitkomsten wel positief.

Bij migrantengezinnen gaat een autoritaire opvoedingsstijl zonder warmte gaat gepaard met een negatieve opvoeding. Maar een autoritaire opvoedingsstijl gecombineerd met steun hoeft echter niet per se negatief te zijn.

In de grafiek op sheet 49 is te zien dat Duitse Duitsers meer waarde hechten aan dichte warme relatie dan de Turks Duitsers, maar dat de Turks Duitsers juist meer waarde hechten aan de verplichtingen in de familie en de persoonlijk en economische mogelijkheden. De economische mogelijkheden kunnen gerelateerd zijn aan het feit dat de Turkse Duitsers economische migranten kunnen zijn en dus hun doel in Duitsland is om economisch een goede positie te krijgen.

Ideeën over sensitief moederschap

Met behulp van de Maternal Behavior Q-sort kun je een beeld vormen van de ideale sensitieve moeder. Ondanks de verschillen onder andere qua normen en waarden tussen de T-NL, M-NL en NL-NL zijn ze het toch grotendeels eens over hoe een ideale sensitieve moeder zou zijn. Toch zijn de T-NL moeders minder sensitief dan de NL-NL moeders.

Uit een onderzoek van Yaman et al. naar sensitiviteit van T-NL en NL-NL moeders is naar voren gekomen dat T-NL in vergelijking met NL-NL moeders minder sensitief zijn, minder ondersteunend, minder duidelijke instructies geven, meer intrustief zijn en minder autoritatief.

Er is echter geen verschil in autoritaire controle, misschien vanwege het feit dat het hier gaat om 2e generatie T-NL moeders. Na controle voor SES zijn de verschillen nog steeds aanwezig, dus het kan niet alleen maar verklaard worden aan de hand van SES.

In sheet 53 in de eerste gemarkeerde kolom is een lage sensitiviteit te zien. In de tweede een lage SES en in de derde is een combinatie van een lage SES en een lage sensitiviteit te zien. Hieruit blijkt dat een lage SES zorgt voor een lage sensitiviteit en dat daarom SES invloed heeft op de verschillen tussen de groepen. Na de SES eruit gefilterd te hebben, namen de verschillen wel af, maar waren er alsnog wel verschillen.

Je moet de begrippen goed kennen, cultuur, acculturatie en multiculturatie. Onderzoek bij migrantengroepen is heel weinig gedaan.

College 7 Risicofactoren en uitdagingen in opvoeding en ontwikkeling

Het college werd gestart met een documentaire over een conferentie waarbij Surinamers, Marokkanen en Turken bij elkaar kwamen en opvoedingsinzichten met elkaar deelden. In dit college gaat het over de bepaalde risicofactoren en uitdagingen in opvoeding en ontwikkeling. Risicofactoren kunnen samenhangen met een bepaalde cultuur. En dit kan bepaalde uitdagingen veroorzaken in de opvoeding en ontwikkeling. Ondanks het feit dat de meeste migrantenkinderen geen probleem hebben zijn er gemiddeld wel meer uitdagingen, als het gaat om de ontwikkeling, bij de migrantenkinderen dan bij de NL-NL kinderen. Als we kijken naar de generaties, waar we het vorige week over hadden is lange tijd gedacht dat de eerste generatie de meeste uitdagingen zou hebben en de meeste problemen laat zien. Onderzoek is zich ook op de latere generaties gaan richten en het blijkt dat juist de latere generaties meer uitdagingen ervaren. Een verklaring zou de identiteit kunnen zijn en dat de eerste generatie een bewuste keuze heeft gemaakt om naar Nederland te komen en de tweede generatie geen keuze had.

Algemene en specifieke risicofactoren

Factoren die op iedereen van toepassing kan zijn, zijn de algemene risicofactoren. Deze risicofactoren zijn niet gekoppeld aan een bepaalde groep. Zo’n risicofactor is bijvoorbeeld de sociale positie van een groep, zoals een te laag inkomen. De kans is dat de ouder psychische en lichamelijke klachten krijgt, minder sensitief wordt tegenover het kind en minder betrokken is bij het kind. Risicofactoren kunnen ook aanwezig zijn in de woonomgeving, het sociaal netwerk, de gezinsstructuur en in de interactie van het gezin. We zien bijvoorbeeld dat Turks-Nederlandse groepen meer bij elkaar gaan wonen dan bijvoorbeeld Marokkaans-Nederlandse groepen, dat is een verschil in woonomgeving en sociaal netwerk. Bij de gezinsstructuur kan er gedacht worden aan: Zijn bijvoorbeeld beide ouders aanwezig? En hoeveel kinderen heeft het gezin?  Met interactie in het gezin kan de risicofactor gezinsklimaat genoemd worden, waarmee de opvoedingsstijl bedoeld wordt. Een autoritaire opvoedingsstijl kan bijvoorbeeld een risico zijn. Onderzoek wijst echter uit dat als een autoritaire opvoedingsstijl gecombineerd wordt met steun, het geen risicofactor hoeft te zijn. Andere gezinsfactoren die negatief kunnen zijn voor de ontwikkeling zijn geweld, mishandeling, huwelijksproblemen, maar ook verslaving. De opeenstapeling van risicofactoren is niet lineair verbonden met de kans op problemen.

De vraag is dan of migrantenkinderen meer risico lopen op kindermishandeling. Uit onderzoek blijkt dat dat zo is, maar als je corrigeert voor de algemene risicofactoren vallen de meeste verschillen weg. SES is niet alleen specifiek voor migrantengroepen, dus de verschillen hebben niet per se te maken met cultuur. Je kunt een onderscheid maken tussen verschillen door SES en lage opleiding van ouders enzovoort, maar ook door de cultuur.

Je hebt ook risicofactoren voor het individu, zoals bijvoorbeeld de competentie van de ouders en de copingstrategie van het kind. Een laag zelfbeeld kan ook zowel bij ouder als kind een risicofactor zijn.

Specifieke risicofactoren zijn factoren waar in dit geval de immigrantenjongeren mee te maken krijgen (naast de mogelijke algemene risicofactoren). Zo’n risicofactor is bijvoorbeeld de discontinuïteit tussen het gezin en de school, omdat beiden elkaar soms niet begrijpen en op die manier niet op elkaar aansluiten en er een gat ontstaat. Op het moment dat een eerste generatie geen onderwijs heeft gevolgd in Nederland, weten ze niet hoe het onderwijs in zijn werk gaat en wat er van hun kind en henzelf verwacht wordt. Een andere specifieke risicofactor die genoemd wordt is de acculturatiestress. Deze stress is tussen dat wat nieuw is (de nieuwe cultuur) en dat wat bij jou bekend is (de oude cultuur). Deze stress hoeft niet alleen voor te komen bij de eerste generatie, maar ook bij de tweede en derde generatie komt het voor. Een derde specifieke risicofactor is het acculturatieconflict binnen het gezin. Dit kan plaatsvinden als het ene gezinslid verlangt naar een dichtere band met de Nederlandse cultuur, terwijl een ander gezinslid dit niet wilt. Zo ontstaan er verschillende acculturatieniveaus in het gezin. Een vierde specifieke risicofactor is sancties van ouders/familie. Hierbij wordt er het omgaan met gedrag bedoeld dat bijvoorbeeld grensoverschrijdend is of niet door de beugel kan, zoals uithuwelijking, terugsturen naar land van oorsprong, eerwraak of ontvoering. Een kanttekening hierbij is dat er ook een trend in te zien is, in de eerste generatie komt het meer voor dan bij de latere generaties. Als laatste is radicalisering ook een specifieke risicofactor voor probleemgedrag. Een kanttekening hierbij is dat wij het hebben over cultuurgerelateerde factoren. Er zijn echter ook veel culturele factoren verbonden met religie. Je kan het niet helemaal uit elkaar halen, maar de nadruk ligt bij de culturele factoren. Je moet in je hoofd houden dat radicalisering een aparte categorie is, je moet het apart houden van de culturele groepen in Nederland.

We krijgen nu een documentaire te zien waarin interviews te zien zijn over radicalisering en het gebrek aan kennis daarover bij jongeren en kinderen. Een bekeerde islamitische Imam gaat met deze jongeren en kinderen daarover in gesprek en probeert ze meer juiste kennis bij te dragen over Islam.

In sheet 14 is een tabel weergegeven met een selectie van de risicofactoren en groeperingen. Een plus staat voor een risicofactor dat gemiddeld vaker voorkomt bij die specifieke immigrantengroep dan bij de NL-NL. Een min staat voor een risicofactor dat gemiddeld minder voorkomt bij die specifieke immigrantengroep. Zo is bijvoorbeeld te zien dat bij de M-NL en de T-NL een lage sociale positie gemiddeld vaker voorkomt dan bij de creoolse Surinamers, Hindoestaanse Surinamers en Antillianen. Echter is te zien dat bij de M-NL en de T-NL een alleenstaand ouderschap gemiddeld minder vaak voorkomt dan bij de creoolse Surinamers, Hindoestaanse Surinamers en Antillianen.

Daarnaast zijn er ook nog andere risicofactoren zoals meer dagelijkse beslommeringen en psychische stress, gebrekkige Nederlandse taalvaardigheid, gebrekkige kennis van het schoolsysteem, gebrekkig sociaal, cultureel en informatie-kapitaal, racisme, discriminatie en onduidelijkheid met betrekking tot de etnische/nationale identiteit. Dit gaat over onder andere hoe je bepaalde dingen moet regelen en heeft bijvoorbeeld betrekking op de organisatie tussen de school en de ouders.

Onderzoek van Emmen – stressoren bij migranten

Een onderzoek is gedaan bij T-NL kinderen en hun moeders, waarbij ze geprobeerd hebben om onderscheid te maken tussen verschillende bronnen van stress. Als meetinstrumenten zijn onder andere psychische stress en depressie gemeten aan de hand van vragenlijsten en acculturatiestress aan de hand van een 4-puntsschaal waarop moeders moesten aangeven in hoeverre ze het eens waren met bepaalde stellingen. Daarnaast is het positief opvoeden gemeten, waarbij de moeders gefilmd werden tijdens de moeder- kind interactie bij het nabouwen van iets (Kapla-taak). Het is de bedoeling dat het kind het bouwt en de moeder verbale of fysieke op hulp geeft wanneer dit nodig is. Hierbij werd gekeken naar de intrusiviteit (in welke mate is de moeder bezig met het overnemen van de taak?) en naar de structurering (het kind stimuleren en laten exploreren met ruimte voor autonomie). In het figuur in sheet 19 is te zien dat family SES de positive parenting voorspelt. Echter heeft deze studie ook gekeken naar andere risicofactoren die mogelijk op zichzelf van invloed kunnen zijn op positive parenting, waarbij ook geldt dat de ene risicofactor blijft als de andere verdwijnt (aangezien ze onafhankelijk zijn). Hieruit bleek dat in ieder geval acculturatiestress (specifieke risicofactor) en psychologische stress (algemene risicofactor) deze risicofactoren zijn. Ook werd er geconcludeerd dat er pas sneller een probleem kan ontstaan als deze risicofactoren bovenop een lage SES komen (en dus niet zo zeer als alleen een lage SES aanwezig is zonder de psychische stress en acculturatiestress). Op het moment dat de twee soorten stress met elkaar samen zouden hangen, maar niet zo sterk dat het niet meer te onderscheiden was krijg je twee paren. Dus tussen SES en positief parenting loopt via stress, maar niet alleen via algemene stressfactor (psychische stress) maar ook via acculturatiestress

Disciplinering en kindermishandeling

Op het moment dat er een relatief grote autoritaire controle is, maar dit gepaard gaat met een bepaalde vorm van steun, hoeft dit niet per se een negatieve uitkomst te hebben. Het gegeven autoritaire opvoeding moet dus niet gegeneraliseerd worden. Als het wel de negatieve richting op gaat, dan zijn er daarvoor ook allerlei risicofactoren. Je hebt risicofactoren voor een bepaalde negatieve uitkomst, maar aan die risicofactoren gaan weer andere risicofactoren vooraf. Er zijn op allerlei gebieden risicofactoren aan te wijzen. Aan het kind zelf bijvoorbeeld, zoals een lichamelijke beperking. Ook binnen de opvoedingspercepties of psychopathologie bij de ouders wanneer zij zelf een afwijking hebben kan dit negatieve gevolgen hebben voor de opvoeding. Ook puur het hebben van de kennis van een negatief effect van een bepaalde stijl kan hieraan bijdragen. Ook de gezinsgrootte, het klimaat en SES kunnen risicofactoren zijn. Bij disciplinering wordt ook cultuur genoemd als risicofactor bij de aanwezigheid van bijvoorbeeld discriminatie of het kind opvoeden in een andere samenleving. Het is hierbij belangrijk dat gelet wordt op de context, omdat iets niet per se ‘not done’ hoeft te zijn in de cultuur.

Ook bij de aanwezigheid van kindermishandeling hoeft de cultuur niet altijd de oorzaak te zijn hiervan. Wanneer alle participanten (zowel immigrantengezinnen als NL-NL gezinnen) ongeveer dezelfde SES hebben, blijkt namelijk dat het aantal gezinnen met kindermishandeling bij immigrantengezinnen een stuk minder verschilt met het aantal gezinnen met kindermishandeling bij de NL-NL gezinnen. SES speelt dus een rol bij de kindermishandeling. Je moet dus rekening houden met sociaal-economische factoren.

De opvoeding in migrantengezinnen

Immigrantenouders kunnen het moeilijk hebben met het opvoeden van hun kind in Nederland en onzeker worden over de opvoeding. Onzekerheid over opvoeding kan dus ook een risicofactor zijn. Als het gaat om de controle willen sommige ouders meer ruimte geven aan het kind, maar ze willen wel het respect voor ouderlijk gezag in de opvoeding behouden. Als het gaat om de steun kunnen immigrantenouders moeite hebben met het communiceren met hun kind. Hoe kan ik mijn kind steunen en hoe kan ik communiceren met mijn kind als het gaat om de loopbaan van mijn kind in het onderwijs?

Als we kijken naar een onderzoek over opvoedingsonzekerheden dan blijkt dat ouders aangeven dat ze het lastig vinden om om te gaan met lastig gedrag van kinderen. Als je onderscheid maakt tussen NL-NL ouders en M-NL en T-NL ouders, dan zie je dat de migrantenouders iets vaker aangeven het lastig te vinden. Ouders lopen tegen problemen aan dat ze hun kinderen goed willen controleren om hun gezag te bewaren en ook die autonomie willen geven. Ze vinden het moeilijk om een middenweg te vinden tussen open zijn en te open zijn. Het gaat hierbij vooral om adolescenten.

Probleemgedrag bij jonge kinderen

Er zijn ook studies die kijken naar externaliserend probleemgedrag bij migrantenkinderen. Er zijn over het algemeen niet veel onderzoeken naar migrantengroepen en als die er zijn dan zijn die meer op specifieke groepen gericht. Vaak wordt er onderzoek gedaan bij immigranten die adolescenten zijn. Yaman echter heeft onderzoek gedaan bij jonge kinderen (T-NL en NL-NL peuters van 2 jaar). Hierbij is gematcht op de opleiding, dus het opleidingsniveau van de twee groepen heeft Yaman gelijk weten te trekken (ook wel SES). Het resultaat was dat er geen verschil was in externaliserend probleemgedrag tussen beide groepen, wat inhoudt dat het opleidingsniveau/SES het externaliserend probleemgedrag verklaart. Ook Flink heeft onderzoek gedaan bij jonge kinderen (peuters met een leeftijd van 3 jaar van verschillende etniciteiten). Ze hebben een onderscheid gemaakt tussen eerste generatie en tweede generatie moeders. Ze hebben niet gematcht op SES maar ze hebben wel SES gemeten en uiteindelijk gecorrigeerd voor SES. Gevonden is dat migrantenpeuters gemiddeld meer probleemgedrag vertonen. Opvallend is de grootte van het aantal participanten. Wat ook opvallend is, is dat de SES hier gedeeltelijk het externaliserend probleemgedrag verklaart en dus niet volledig. Het gezinsfunctioneren en de stress verklaarden waarschijnlijk ook het externaliserend probleemgedrag.

Adolescente migrantenjongeren in Nederland

De etnische identiteit van de migrantenjongeren/adolescenten is meestal hoger dan de nationale identiteit. Dit zie je met name in de tweede generatie. De ouders kunnen andere strategieën en ideeën toepassen dan de adolescenten, waardoor er een gebrek aan overeenstemming ontstaat tussen verschillende generaties en de problemen groeien. Dit wordt ook wel een grotere discrepantie genoemd. Als je kijkt naar het etnisch profiel dan zie je dat bij migrantenkinderen familieverplichtingen zoals gehoorzaamheid en respect belangrijker worden gevonden dan bijvoorbeeld autonomie.

De matrifocale oorsprong is ook wel de matrilineaire oorsprong. Hierbij ligt de focus op de vrouwen en komt de man van buitenaf naar de familie toe. Dit is andersom bij de patrilineaire oorsprong. Bij de Patrilineaire oorsprong heeft de vader het gemiddeld altijd voor het zeggen (o.a. Turken en Marokkanen). Er wordt ook wel gesproken van een dubbele moraal, wat betekent dat de verwachting van de jongens anders is dan de verwachting van de meisjes.

Een gemengd huwelijk is een huwelijk waarbij de ene persoon uit een andere migrantengroep komt dan de andere persoon. Het kan ook zijn dat het een huwelijk is waarbij de ene persoon uit een migrantengroep komt en de ander is van oorsprong Nederlands (NL-NL).

Als je kijkt naar vrije tijd en vrienden dan zie je dat kinderen opgroeien in de Nederlandse context, en bij de adolescentie gaan ze zich meer richten op de eigen groep.

In sheet 27 staat beschreven dat de M-NL en T-NL jongeren van de tweede generatie meer bezig zijn met de etnische groep. Naast het feit dat het kan komen door de segregatie in de wijken, komt het ook door de sociaal-culturele afstand. Daarnaast kan het komen door het feit dat deze jongeren op zoek zijn naar zichzelf en een bewust een identiteit gaan vormen.

Adolescente migrantenjongeren en hun uitdagingen

Drop-outs en schoolproblemen zijn gerelateerd aan de culturele keuzes en motivatie van de adolescent. Sommige adolescenten lopen weg en gaan zwerven omdat hun ouders hun gedrag niet accepteren. Daarnaast zijn middelenmisbruik en verslaving ook uitdagingen van de adolescent. Je ziet dat middelengebruik en misbruik minder voorkomt bij migrantengroepen dan bij NL-NL groepen. Ook komt delinquentie onder migrantenjongeren en internaliserend probleemgedrag ter sprake. De psychosomatische klachten en eetstoornissen ontstaan door de stress. Ook wordt overgewicht genoemd met als oorzaak de voeding en het weinig buitenspelen op jonge leeftijd. De reden dat de kinderen weinig buitenspelen kan komen doordat ze in een flat wonen en dus geen tuin hebben, maar het kan ook bijvoorbeeld aan de cultuur liggen. Ook is er sprake van eetstoornissen, zelfmoordpogingen en discriminatie.

Probleemgedrag bij adolescenten

Twee aspecten van probleemgedrag zijn bekeken, waarbij het meeste onderzoek is gedaan naar de Marokkaans en Turks Nederlandse groepen.

Bij de eerstgenoemde studie van Stevens, waarbij er een onderzoek wordt gedaan naar externaliserend probleemgedrag onder Marokkaanse jongeren in Nederland, worden een aantal voorspellers genoemd van delinquentie op latere leeftijd. Er wordt een lijst van algemene risicofactoren genoemd (geslacht, schoolproblemen, peerfactoren, gezinsfunctioneren en opvoeding), maar waarbij de laatste de perceptie van discriminatie een specifieke risicofactor is (het gaat om een eigen ervaring). Waarschijnlijk komt in migrantengezinnen met problemen een combinatie van deze risicofactoren voor. Bij opvoeding wordt weinig monitoring genoemd. Met monitoring wordt bedoeld of je bijvoorbeeld weet waar je kind telkens uithangt en of je veel deelt met je kind. Bij weinig monitoring hebben ouders dus weinig kennis over wat hun kind aan het doen is.

Bij de tweede studie onder Marokkaanse jongeren in Nederland, ook van Stevens, wordt bijna dezelfde lijst weergegeven van de risicofactoren, maar dan van internaliserend probleemgedrag. Echter is deze tweede lijst een lijst met sterkere risicofactoren dan in de vorige, waarbij naast school, peerfactoren, gezinsfunctioneren, opvoeding en perceptie van discriminatie ook nog chronische gezondheidsproblemen van het kind bij komen. Deze voorspellers zagen ze vooral bij meisjes. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat ze minder tot ontplooiing komen, omdat ze een beperking hebben in bepaalde mogelijkheden.

Resultaten van de studie zijn onder andere dat T-NL jongeren en NL-NL jongeren zelf meer externaliserend probleemgedrag rapporteerden van M-NL jongeren, terwijl leerkrachten juist meer externaliserend probleemgedrag rapporteerden voor de M-NL jongeren. Leerkrachten zagen wat betreft internaliserende problemen geen verschil tussen de groepen, wat wel logisch is want dit gedrag valt niet op.

Als we kijken naar de politieregisters dan zie je dan M-NL jongeren oververtegenwoordigd zijn. Maar dit kan ook te maken hebben met dat de politie vaker bijvoorbeeld Marokkaanse jongeren aanhoudt, dus de vooroordelen die ze hebben (etnisch profileren).

Als we kijken naar internaliserend probleemgedrag dan kun je op sheet 32 zien dat er verschil is. Resultaten zijn niet helemaal eenduidig. Bij internaliserend probleemgedrag zijn de verschillen niet zo groot als bij het externaliserend probleemgedrag.

Er zijn ook vragen over of psychiatrische problematiek vaker voorkomt bij migrantengroepen. Verschillen die worden gevonden kunnen verklaard worden door de meetinstrumenten. Vedder zegt dat er geen representatieve gegevens zijn over het vóórkomen van depressies, angststoornissen, ADHD en autisme onder migranten, want we weten nog niet genoeg.

Als we kijken naar waar er wel verschillen worden gevonden dan zie je dat de hoogste prevalentie in psychotische aandoeningen onder de tweede generatie M-NL mannen is. Dit kan komen doordat ze bijvoorbeeld een benadeelde positie hebben. Men dacht dat het aantal problemen zou afnemen in de volgende generaties na de eerste generatie die naar Nederland is verhuisd. Dit blijkt dus niet waar te zijn. Het wordt gerelateerd aan de ondersteunende maatschappelijke structuur die ontbreekt. Bij de Marokkaans Nederlandse groep is het sociale netwerk meer verspreid en minder samen. Dus die ondersteuning mist misschien in vergelijking met de andere groepen. Ook kan social defeat (vernedering en uitsluiting) hier een oorzaak van zijn. De M-NL zijn meer geïntegreerd maar dat kan ook de reden zijn dat ze daardoor dus het meest ook gediscrimineerd worden. De groep is gemiddeld genomen meer gericht op de Nederlandse samenleving, maar omdat ze zich meer blootstellen aan de Nederlandse context en andere culturele groepen ervaren ze die uitsluiting meer en krijgen ze meer negatieve reacties. Ondanks dat er geïntegreerd is wordt er discriminatie ervaren en dus kan er sprake zijn van hopeloosheid. Dit kan een doorwerken in de hersenen waardoor psychiatrische aandoeningen meer voorkomen. Maar hier is nog niet echt bewijs voor en het is niet echt onderzocht. Daarnaast is er een splitsing in geslacht bij de M-NL groep als er wordt gekeken naar prestatie, waarbij de vrouwen het heel goed doen in vergelijking met de mannen.

Een verklaring voor de rapportageverschillen tussen de ouders, de leerkrachten, politie en de zelfrapportages is dat er verschillen zijn in rapportage. De eigenschappen van de afname kunnen hier een verklaring voor zijn. bijvoorbeeld interne consistentie correleert niet met elkaar. Sociale wenselijkheid speelt hier ook een rol bij. Jongeren geven bijvoorbeeld andere antwoorden als ze vragenlijsten invullen waar klasgenoten bij zitten dan als ze alleen zijn en via internet invullen. Je zag bijvoorbeeld dat bij de M-NL jongeren de resultaten veel uiteen liepen. Als je kijkt naar de vorm van afname dan zie je dat bij de onderzoeken die het meest anoniem zijn afgenomen, het meeste probleemgedrag gerapporteerd wordt. Je ziet dat verschillen dus wel deels verklaard kunnen worden door de manier van afname.

Een andere verklaring is dat er verschillen zijn in waarneming. Er is een onderzoek gedaan waarbij het onderzoek naar de T-NL, M-NL en NL-NL gesplitst was over de tijd. Hierbij is gebruik gemaakt van zelfrapportage en rapportage door leerkrachten en ouders. Waar op gelet moet worden bij rapportage door anderen die niet uit dezelfde cultuur komen, is dat ze bepaalde gedragingen van de migrantenjongeren als agressief kunnen zien en als iets negatiefs (en het dus verkeerd interpreteren), terwijl het in de cultuur van de migrantenjongeren en in het herkomstland het gedrag helemaal niet als negatief wordt gezien en het zelfs normaal is. Zie het alsof de een tegen de ander luid zegt: ‘ik houd van jou’, terwijl de mensen om hen heen de taal niet verstaan en het dus lijkt alsof de een de ander uitscheldt. Er kunnen dus verschillen in waarneming zijn en verschillen in interpretatie van het gedrag bij rapportage. Hoe gedrag geïnterpreteerd wordt is dus ook heel erg cultureel bepaald.

Turks-Nederlanders en agressiviteit

Familie-eer staat voor de reputatie van de familie. De mannelijke eer gaat om de mate van mannelijkheid (sterk zijn als man bijvoorbeeld). Om de relatie tussen een bedreiging/belediging en agressiviteit als reactie te begrijpen, zijn er twee studies besproken.

In de eerste studie wordt een filmpje laten zien waarin iemand (ten onrechte) wordt beledigd. De middelbare scholieren (rond de 13 jaar) krijgen hetzelfde geslacht als henzelf te zien in de film. Het filmpje wordt laten zien aan de NL-NL, de T-NL geprimed met Nederlands en de T-NL die geprimed met Turks zijn. Met primen wordt bedoeld dat mensen worden blootgesteld aan(/gevoelig gemaakt voor) een bepaald concept of idee. Vervolgens konden ze met behulp van een vragenlijst aangeven hoe ze erop zouden reageren. De mate van agressie van T-NL (prime T) bleek groter dan de NL-NL middelbare scholieren. Daarnaast verschilden T-NL (prime NL) en de NL-NL  middelbare scholieren niet in mate van agressie. De Turkse cultuur levert meer agressie op. Maar waar komt dit vandaan? Gaat het om de familie-eer bijvoorbeeld? Dit werd in studie twee onderzocht.

In de tweede studie werd een beetje hetzelfde gedaan, maar dan met alleen mannelijke studenten rond de 22 jaar. De participanten waren NL-NL, T-NL, en Turks (deze mensen kwamen zelf uit Turkije). Hierbij werden twee scenario’s gebruikt. De NL-NL kregen Niels te zien, de T-NL en de T kregen Mehmet te zien. De groepen moesten aangeven hoe zij en iemand anders in hun groep zou reageren in die scenario’s. Ook moesten ze de mate van ongemak aangeven bij zinnen die aansluiten bij de zorg van de familie-eer en de mannelijke eer. T reageerden agressiever dan NL-NL, maar deze link valt samen met de mate van familie-eer, dus de mannelijke eer verschilde niet. De T-NL scoorden in het midden in de mate van agressieve reacties en in de mate van zorg met betrekking tot de familie-eer. Bij de mannelijke eer scoorde het gelijk met de andere twee groepen. In alle groepen voorspelden de mannelijke-eer en familie-eer agressie. Maar de scores bij de familie-eer verschilde wel tussen de groepen en bij de mannelijke eer niet. Het is dus toch iets meer cultureel gerelateerd.

Dus uitdagingen in opvoeding en ontwikkeling van migrantenkinderen/jongeren zijn deels SES-gerelateerd en deels te verklaren door cultuurgerelateerde factoren. Er blijven toch nog verschillen over ook al corrigeren we voor SES. Het kan dan soms zitten in stress, maar ook in bepaalde waardes en opvoedingsstijlen. Het is dus niet eenduidig, maar we kunnen deze factoren niet negeren.

College 8 Tweetaligheid

Tweetaligheid kan in verschillende definities geplaatst worden. Het kan betekenen dat iemand pas tweetalig is als diegene helemaal vloeiend in twee talen kan spreken, of als diegene alleen al kan communiceren in talen, of als diegene regelmatig de twee talen spreekt/blootgesteld wordt aan de twee talen. Er zijn twee standpunten over het feit of tweetaligheid een voordeel of een nadeel is:

Een voordeel kan zijn dat jouw vocabulaire groeit als je zowel L1 behoud en L2 leert. Een ander voordeel is dat de kennis van L1 het leren van L2 vergemakkelijkt. Als laatst geeft men ook cognitieve voordelen aan. Bijvoorbeeld het hebben van een metalinguïstisch bewustzijn. Dit houdt in dat je weet hoe de taal werkt en je een bewustzijn hebt van de taal. Dit helpt je ook bij het leren van een andere taal. Ook is de executieve controle (executive functioning) een cognitief voordeel. Dit houdt in dat je leert te switchen tussen de talen, wat jou flexibel maakt in het denken en dat je deze vaardigheden kunt gebruiken in andere taken die complex zijn.

Wanneer het om de nadelen van de tweetaligheid gaat, wordt er ook wel gesproken over negative/substractive bilingualism. Met substractive wordt ook wel bedoeld dat het ene ten koste gaat van het andere. Een nadeel is daarom ook de competitie in de tijd, aangezien L1 (oorspronkelijke taal, in dit geval de etnische taal) meer losgelaten moet worden om meer tijd te besteden aan L2 (de nieuwe geleerde taal, in dit geval Nederlands). Een tweede nadeel dat genoemd wordt is dat tweetalige migrantenkinderen niet vaardig genoeg zijn in zowel L1 als L2.

In een meta-analyse naar tweetaligheid is de relatie tussen verbale taalvaardigheid en schoolprestaties van tweetalige immigrantenkinderen onderzocht. Uit de resultaten kwam dat de relaties positief waren en de relaties binnen talen waren sterker dan de relaties tussen talen. Dat betekent dat als je een goede taalvaardigheid hebt dat je dan ook betere schoolprestaties hebt. Verder waren er relaties binnen talen tussen verbale taalvaardigheid en schoolprestaties (voor de soorten schoolprestaties, zie dia 6). Tenslotte waren er relaties tussen talen voor vroege geletterdheid en lezen (L1 taalvaardigheid => L2 schoolprestaties). Dit houdt in dat je bijvoorbeeld thuis Turks spreekt en dat dat kan bijdragen aan je schoolprestaties in het Nederlands.

Migranten en hun taalgebruik

De Surinaamse Nederlanders (S-NL) en de Antilliaanse Nederlanders (A-NL) zijn beter in de Nederlandse taal dan de Turks Nederlanders (T-NL) en de Marokkaans Nederlanders (M-NL). Onder andere omdat de eerste twee groepen de Nederlandse taal al van oorsprong hebben.

In 1996/1997 sprak 70% van de M-NL kleuters met hun ouders in L1 (de herkomsttaal). Echter in 2006-2007 sprak nog maar 30% van de kleuters met hun ouders in L1.

Bij de T-NL wordt L1 steeds minder gebruikt. Toch hebben ze wel meer moeite met L2 dan andere groepen. Op sheet 9 is in percentages te zien hoeveel kinderen moeite hebben met het Nederlands per cultuur. Bij de Turkse groep zijn de percentages wat hoger dan bij andere groepen. Verder is in de figuur in sheet 10 te zien dat T-NL meer hun eigen taal gebruiken dan de M-NL. Dit komt doordat er in het Turks ook veel meer beschikbaar is aan boeken en tv-kanalen dan bijvoorbeeld in het Berbers, bij de Marokkaans-Nederlanders.

Bij de taalvaardigheid zie je dat de Turkse en Marokkaanse kinderen steeds dichter bij

Taalvaardigheid

De taalvaardigheid van de T-NL en de M-NL is telkens lager dan de NL-NL, tussen 1988-2005. Toch blijkt wel dat de taalvaardigheden van eerste twee groepen gestegen is door de jaren heen.

In sheet 12 lijkt de Arabische/Berberse groep (de M-NL) ietsjes hoger te scoren op de Nederlandse taalvaardigheid dan de T-NL (het was niet duidelijk of dit significant was of niet), maar scoorden ze wel een stuk lager qua taalvaardigheid op L1 dan de T-NL op L1.

Culturele oriëntatie

Bij de T-NL jongeren hangt de socio-culturele oriëntatie samen met het behoud van hun eigen taal. Bij de M-NL jongeren echter hangt de socio-culturele oriëntatie ook samen met het behoud van de eigen taal. Dit is zo omdat ze een sterke band hebben met hun eigen cultuur, maar toch beter zijn in de Nederlandse taal dan de Arabisch/Berberse taal. Verder zijn de M-NL meer gericht op de Nederlandse cultuur, maar dit geldt niet voor de religie.

Diagnostiek

Tweetaligheid kan tot veel verwarring leiden in het diagnostisch proces. Een voorbeeld is de taalvermenging. Hierbij worden twee talen samengevoegd, waardoor een nieuw woord ontstaat. Dit taalgebruik is incorrect. Dit komt ook voor in het Nederlands, dat Engelse woorden worden vervoegd in het Nederlands, zoals bijvoorbeeld ge-update. Ook is codeswitching een factor. Hierbij worden bijvoorbeeld een aantal zinnen in het Nederlands uitgesproken, maar de uitdrukkingen in een andere taal. Codeswitching is geen incorrect taalgebruik. Als laatst is de interferentie genoemd. Hierbij staat de ene taal de andere taal in de weg. Bij tweetaligheid kan het zijn dat het niveau van beide talen laag is, maar dit houdt niet in dat er sprake is van een taalstoornis. Een goede testbatterij moet zodanig functioneren zodat er onderscheid kan worden gemaakt tussen kinderen die een taalachterstand/probleem hebben dus een echte stoornis, en kinderen die zich normaal ontwikkelen op taalgebied.

Er zijn verschillende manieren om de taalvaardigheid te meten van tweetalige kinderen.

Als eerst heb je de norm-referenced; je vergelijkt prestaties van een kind met het populatiegemiddelde. Dit gemiddelde is van een groep die niet representatief is voor de migrantenkinderen, omdat de referentiegroep van hoog ses is.

Bij criterion kun je een kind beoordelen aan de hand van bepaalde criteria die horen bij een ontwikkelingsschaal. Het kind wordt dan niet vergeleken met andere kinderen.

Bij language-processing gaat het om het proces. Bij dynamic assessment gaat het om het potentieel. Het gaat niet om een absolute score maar je gaat kijken naar wat is het verschil als ik een kind 2 keer test. Je test een kind en geeft een uitleg en dan neem je nog een keer de test af. Je gaat dan kijken hoe snel een kind de instructie oppakt.

Tenslotte zegt de sociocultural approach dat je ook moet kijken naar hoe een kind opgroeit en niet alleen naar de test. Dit kan veel informatie geven om een kind te beoordelen.

Geen enkele methode blijkt op zichzelf effectief te zijn om problemen bij tweetaligheid te diagnosticeren. Daarom moet de taal- en spraakontwikkeling in samenhang met andere kenmerken van het kind en de sociale/culturele omgeving geanalyseerd worden om een goed beeld te krijgen van de taal- en spraakontwikkeling. De social-cultural approach moet dus gecombineerd worden met de criterion en de dynamic assessment.

Het onderzoek van Maika Malda

Bij de diagnostiek zal je altijd wel een vergelijking moeten maken. Je moet een referentiekader hebben om de prestatie van ene kind te kunnen plaatsen. Het is de vraag of het mogelijk is om te vergelijken tussen twee verschillende (culturele) groepen. Je kunt bijvoorbeeld aan een Nederlands kind vragen om zijn/haar familie te tekenen. Waarschijnlijk tekent het dan naast zijn ouders en brusjes ook zijn/haar opa en oma (en ooms en tantes). Maar als je het aan een Engels sprekende kind vraagt, kan het kind misschien wat anders tekenen, want ‘familie’ is in het Engels vertaald als ‘family’ wat ook gezien kan worden als ‘gezin’. Een Engels sprekend kind kan dus net zo goed alleen zijn/haar gezin tekenen. En stel het is de bedoeling dat het kind een gezin moet tekenen in plaats van de familie, dan alsnog kan het kind vinden dat zijn opa en oma bij het gezin horen. Het kind kan dus ook een eigen betekenis hebben van het woord. Dus ondanks dat je dezelfde instructie krijgt, kunnen kinderen het anders interpreteren en dus een ander antwoord geven. Bij equivalentie gaat het om de vergelijkbaarheid van metingen die verkregen zijn in verschillende culturen. Ook bias speelt een rol, dat zijn alle factoren die de vergelijkbaarheid van metingen in verschillende groepen bedreigen. Je kan bias hebben als het instrumenten waar je iets mee meet anders is.

De aanwezigheid van bias

In sheet 22 staan twee foto’s van twee kinderen en stoelen. De stoelen moeten het meetinstrument voorstellen om te meten hoe goed de stoelklimvaardigheid van de kinderen is. Zoals te zien is, zijn de stoelen geen goed meetinstrument, waardoor er bias plaatsvindt. Op dia 22 staan de begrippen equivalentie en bias uitgelegd.

Er zijn verschillende soorten bias weergegeven. Bij constructbias bijvoorbeeld wil de ene groep ouders dat hun kind goed scoort op academisch gebied, terwijl de andere groep ouders dat wil op sociale intelligentie. Het construct (intelligentie) heeft dus een andere betekenis tussen de culturele groepen. Dit kan een probleem zijn omdat je niet altijd kan beweren dat je intelligentie meet, het is heel context bepaald wat daaronder wordt verstaan. Maar stel het construct heeft een zelfde betekenis bij beide culturen, dan alsnog kunnen er andere biasvormen voorkomen onder de methode of de items. Onder de methode bias valt bijvoorbeeld de sample bias. Dit betekent dat sommige leden in de populatie minder kans hebben om in de steekproef te komen dan de anderen in de populatie. Een voorbeeld: je wilt motivatie meten tussen twee culturele groepen. Maar de groepen verschillen niet alleen qua cultuur met elkaar, maar ook op het gebied van SES (stel groep 1 bestaat uit Marokkanen en bestaat vooral uit participanten met een lage SES, dan hebben de Marokkanen met een hogere SES minder kans om in de steekproef te komen. Dit is dan bijvoorbeeld andersom bij groep 2 die bestaat uit Nederlanders). Is het verschil in motivatie tussen beide groepen nu verklaard door de cultuurverschillen of door SES? Naast de sample bias, bestaat ook de instrument bias. Een voorbeeld: puzzels zijn bij iedereen wel bekend. Maar bepaalde items (vormen) zijn niet/minder bekend bij de participanten dan andere items in de puzzels. Uit de resultaten kan bijvoorbeeld blijken dat de kinderen uit de ene cultuur een slechtere cognitieve functie hebben. Maar dat hoeft helemaal niet zo te zijn, omdat ze misschien niet bekend waren met bepaalde items en wel goed scoorden op de bekende items. Ook valt administration bias (afname bias) onder methode bias. De testprocedure in de afname is wel bij alle groepen hetzelfde, maar bijvoorbeeld de omgeving is anders bij de ene groep dan bij de andere groep. Bij de ene school is bijvoorbeeld een testafname in een gesloten lokaal, maar bij de andere school in de gang. Of als je bijvoorbeeld net een andere instructie krijgt, en de afname procedure niet gestandaardiseerd is.

Het kan dat een specifiek woord niet bekend is in een andere taal. Als je bijvoorbeeld Duitse kinderen vraagt naar de koning van Nederland, maar dan kan het item een bias hebben omdat het minder bekend is bij Duitse kinderen dan bijvoorbeeld bij Nederlandse kinderen. Dit is item bias. Je kunt de item bias ontdekken na je dataverzameling, maar je kan natuurlijk beter checken of de item bias aanwezig is door vóór de dataverzameling het instrument te bestuderen. Je kiest het instrument, je identificeert de bias en je maakt als laatst een keuze wat je met het instrument gaat doen. Je kunt bijvoorbeeld kiezen voor adoption. Een voordeel is dat het instrument al vaak gebruikt is, bekend is en waar veel resultaten uit zijn gekomen, dus je kiest ervoor om het instrument zo aan te houden. Een andere keuze is assembly. Hierbij zijn eigenlijk het nadeel en het voordeel van adoption omgedraaid. Een nadeel is dus dat het instrument niet bekend is. Er is geen referentiepunt aanwezig. En is het wel valide? Adaptation is daarom misschien de beste optie. Dit is een combinatie van de eerste twee. In plaats van statistisch scoren corrigeren ga je kijken naar het instrument, wat je daar kan behouden en wat je kan veranderen. Maike Malda is hier mee aan de slag geweest in haar onderzoek.

India

Het was een voedingsinterventie studie, waarbij gekeken werd of voeding aan het kind invloed heeft op de cognitieve ontwikkeling van kind. Er moest een maat zijn van de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Het is moeilijk om een bestaande test mee te nemen naar India. Ze hebben dus een test geselecteerd die zo min mogelijk issues zou opleveren. De Kaufman is gebruikt, en dit is vooral een non-verbale test en het is geschikt voor verschillende culturele groepen omdat het weinig taal vereist. Als eerst hebben de onderzoekers meer informatie over de cultuur opgedaan. Het materiaal, de test instructie, werd vertaald, zodat in ieder geval de test afgenomen kan worden bij de kinderen. Vervolgens is er een pilot studie opgezet hiervan en daarna vond adaptatie plaats, waarbij gelet is op de methode bias en de item bias, aangezien de bekendheid van het materiaal in India/bij de kinderen een rol speelt in de bias. Let op dat er bij deze studie sprake is van non-standardized. Bij standardized houdt elke onderzoeker zich aan een protocol en wijken ze er niet van af. Bij deze studie is dat echter wel gebeurd, zodat ze veel vragen konden stellen over de interpretatie van een bepaald iets. Want de bedoeling was nu om te achterhalen of het kind alles begrijpt. Vragen werden gesteld als hoe moeilijk het was en wat het kind ziet. Wanneer blijkt dat kinderen ongeveer hetzelfde reageren op bepaalde vragen, vindt adaptatie plaats van het materiaal door gebruik te maken van die overeenkomstige antwoorden/gedragingen. Het is ook belangrijk om te kijken naar de bekendheid van de test procedures bij de kinderen (zijn ze wel gewend om in een aparte, gesloten ruimte met 1 onderzoeker te zitten?). Toen was het instrument er, er is gebruik gemaakt van een terugvertaling. Het werd terugvertaald naar het Engels en toen weer in de taal.

Woordvolgorde

De plaatjes waren afgedekt en vervolgens werden ze zichtbaar, waarbij de kinderen de voorwerpen aanwezen. Het voordeel is dat het kind wijst naar het plaatje en dus niet het antwoord hardop hoeft te zeggen. Taalbias is dus niet aanwezig.

Adaptatie vindt hier plaats op theoretisch niveau en op niveau van bekendheid. Theoretisch niveau: in dit geval houdt het in dat de woorden dezelfde/constante lengte hebben in lettergrepen. De ster bijvoorbeeld heeft in het Amerikaans 1 lettergreep, maar vertaling van het woord ster in het Indiaas bevat meer lettergrepen. Daarom is de bloem ervoor in de plaats gekomen die 2 lettergrepen bevat en hebben de andere voorwerpen ook 2 lettergrepen in het Indiaas (het aantal lettergrepen is dus nog wel consistent bij de voorwerpen onderling). Verder vindt adaptatie plaats op het niveau van bekendheid, zoals in het geval van voorwerpen. De schoorsteen op het huis kenden de kinderen bijvoorbeeld niet. Die is daarom weggehaald in de geadapteerde versie. Ook werd de sleutel als ijsje gezien en daarom is dit voorwerp in een boek veranderd in de herziende versie.

Picture Arrangement (WISC)

Hier vond alleen adaptatie plaats op het niveau van bekendheid. Zo was het eerste inbrekersplaatje niet duidelijk. De Indiase kinderen waren niet bekend met het soort raam en het masker. Daarom hebben ze het plaatje veranderd (plaatje 2), waarbij onder andere meer context is gecreëerd.

Rover

Ook hier is adaptatie alleen plaatsgevonden op basis van bekendheid. De bedoeling van het spel is dat rover naar het bot toe moet, maar niet op de zwarte vlakken mag komen. Het resultaat was dat de Indiase kinderen de test niet helemaal begrepen, aangezien ze zich lieten leiden door de kleine aanwijzingen die niks met de taak te maken had. Dit was namelijk de richting waarnaar het hondje keek. De richting waarnaar de hond keek, betekende namelijk voor de kinderen dat het hondje die richting moest nemen. Om het probleem op te lossen is er een pion voor in de plaats gekomen.

Zuid-Afrika – De beïnvloeding van de bekendheid van de taak op de prestatie van het kind

In de tweede studie van Maika Malda is er juist gespeeld met de bias bij de bekendheid van de taak in plaats van direct de bias te verwijderen. Als een kind gewend is om getest te worden, dan wordt er gesproken over testwijsheid. Het kan zijn dat je bij een bepaalde taak wel taakwijs bent maar bij een andere taak niet. Zelf als de aard van de test bekend is dan kan de specifieke inhoud ook een probleem opleveren. De test kan wel oké zijn, maar als je de context niet herkent, dan is de inhoud van de test een probleem. Bij de groepen in Afrika is er met deze inhoud van de tests iets gedaan. We kunnen bias gebruiken om te kijken wat het effect is op testprestatie. Twee groepen werden met elkaar vergeleken: de blanke Afrikaanse kinderen en de Tswana kinderen. Er is een SES verschil aanwezig tussen de groepen. Bij elke test werden er twee versies gemaakt. De ene versie was relatief bekender bij de Tswana kinderen en de andere versie was relatief bekender bij de blanke Afrikanen. Bij de short-term memory taak werden woord reeksen gegeven. De ene versie bevatte woorden die meer bekend zijn bij de blanke Afrikanen (bijvoorbeeld rekenaar) en de andere versie was meer bekend bij de Tswana kinderen (bijvoorbeeld het woord tuckshop stond in die versie). De woorden van de versies zijn vertaald voor de andere groep. Dus als we kijken naar de versie van de blanke Afrikanen, dan is onder andere het woord rekenaar vertaald bij de Tswana kinderen en deze kinderen hebben ook eerder gehoord van het woord, maar zijn er minder bekend mee. Er was sprake van een constante woordlengte tussen het woord rekenaar en het vertaalde woord voor de Tswana kinderen. Bij de waar/onwaar stellingen is de ene versie ook bekender bij de blanke Afrikanen dan de Tswana kinderen en bij de andere versie is het andersom. De stelling over het voetbalteam in de sheet is bijvoorbeeld moeilijker te beantwoorden bij de blanke Afrikaanse kinderen. Als laatst is er gespeeld met de situatie, waarbij het kind uit moest zoeken welk plaatje het grote plaatje compleet maakt. Hierbij zijn er ook weer twee versies gemaakt. Het eerste plaatje is de blanke Afrikaanse versie en het tweede de versie van de Tswana (de ‘three legged pot’ is bijvoorbeeld heel bekend bij de Tswanen).

Ondanks dat blanke Afrikanen ‘testwijzer’ zijn (ze zijn gewend om testjes uit te voeren) dan de Tswana kinderen, scoorden ze lager op de Tswana versie dan op de Afrikaanse versie. De Tswana kinderen scoorden hoger op hun eigen testversie dan op de Afrikaanse versie van de test. Hieruit kunnen we concluderen dat de inhoud van de test wel degelijk uitmaakt voor de prestaties op die test.

Adaptatie mogelijk?

Adaptatie is mogelijk bij onder andere de test instructies. Je kunt bijvoorbeeld extra instructies geven. Ook is het mogelijk bij de volgorde van de test items. Denk bijvoorbeeld aan de moeilijkheidsgraad. Adaptatie alleen is niet voldoende, het instrument moet ook betrouwbaar en valide zijn. Verder is het belangrijk dat ook non-verbaal materiaal wordt gebruikt, omdat het doel van de test niet per se gaat om de taal. Men streeft naar cultuurvrije tests, maar misschien is het beter om zich te richten op cultuurspecifieke adaptatie.  

Om terug te komen op de situatie in Nederland. Nederland is niet vergelijkbaar met de situatie in Afrika en India, maar de nuance is juist heel belangrijk om te beseffen dat er zelfs op al dat non-verbale materiaal dat daar ook cultuurgeladen concepten in zitten.

 

College 9 Onderwijs door de jaren heen

In 1981 kwam het beleidsplan Culturele Minderheden in het Onderwijs. Hierin was het doel de onderwijspositie van de migrantenleerlingen omhoog te halen, en dus het bevorderen van gelijke maatschappelijke kansen en tegelijkertijd hun cultuur te waarborgen.

Tot 1985 kwam er een apart onderwijsbeleid voor culturele minderheden: Onderwijs in de Eigen Taal en Cultuur (OETC). Dit was een toevoeging op het normaal onderwijs dat de M-NL en T-NL en de Zuid-Europese leerlingen kregen. Deze toevoeging vond buiten het reguliere onderwijs plaats; voor de M-NL en T-NL leerlingen twee dagdelen per week en voor de Zuid-Europese leerlingen veelal buiten schooltijd.

Vanaf 1985 werd het echter te zwaar voor de scholen en kon men het niet meer aan, omdat er steeds meer migrantenleerlingen binnenstroomden. Daarom werd er een nieuw beleid ingevoerd: het Onderwijsvoorrangsbeleid. Middelen werden gegeven aan de scholen, die ingezet moesten worden voor een bepaald percentage migrantenleerlingen. Het doel was nu niet meer de bevordering van re-integratie na terugkeer, maar de achterstandsbestrijding in het Nederlandse onderwijs. Dit beleid is beperkt tot de taal. Dit beleid werd geëvalueerd door Commissie Allochtone Leerlingen in het Onderwijs (CALO). Zij zagen dat de financiële bronnen voor andere zaken werd gebruikt door de scholen, zoals meer docenten inzetten om meer en kleinere klassen te vormen. Zo werden de migrantenleerlingen alleen indirect geholpen (door meer persoonlijke aandacht), maar niet direct. Veel bestrijding in de achterstand en taalproblemen van deze leerlingen kwam er dus niet. Daarnaast waren er weinig wijzigingen in de tactieken die leerkrachten gebruikten.

Er kwam ook een evaluatie van het beleid. De financiële bronnen werden niet gebruikt voor bestrijding van achterstanden, maar voor de verkleining van klassen. Ze zeiden ook dat de middelen gebruikt moeten worden om de taalkloof te verkleinen en dat betekent dat je het Nederlands niet kunt volgen zoals Nederlandse kinderen dat doen. Nederlands als tweede taal is ook een ander soort onderwijs dan het Nederlands. ISK (Internationale Schakelklassen) voor kinderen die naar Nederland komen, die krijgen een enorm hoog aantal uren les in het Nederlands. En tegen de tijd dat ze die school gaan verlaten krijgen ze gewoon les zoals andere Nederlandse leerlingen. Die overstap is moeilijk en omdat te integreren in het curriculum, daar werd het geld niet voor gebruikt dus de evaluatiecommissie was daar niet zo tevreden mee.

In 1995 werd er door de Onderwijs in de Allochtone Levende Talen (OALT) gestreefd naar het behoud van de eigen taal van de migrantenkinderen. Ze wilden niet dat hun taal zou uitdoven en met financiering van de overheid wilden ze ervoor zorgen dat kinderen en volwassenen hun eigen taal konden behouden.

In 2004 stopt de overheidsfinanciering voor OALT.

De CEB (Commissie Evaluatie Basisonderwijs) hecht belang aan basisstof over interculturele verscheidenheid Nederland en een antidiscriminatiebeleid, waarbij onderwijsmateriaal wordt gescreend en er richtlijnen zijn om discriminatie te voorkomen en bestrijden. Het materiaal sloot aan bij de NL-NL leerlingen, maar nu zijn er migrantenleerlingen bijgekomen. Is het onderwijsmateriaal dus nog wel geschikt nu?

Recenter onderwijsbeleid zegt dat er veel veranderd is door de decentralisatie naar gemeentes en scholen. Vanaf 2002 is er de voor- en vroegschoolse educatie (VVE) die specifiek gericht is op kinderen met achterstanden vanwege sociaal-economische of sociaal-culturele achtergronden.                                                                               

Achterstand van migrantenleerlingen

Bij de migrantenkleuters is er een achterstand in taal en cognitieve ontwikkeling. Ongeveer een derde van de T-NL en M-NL kleuters maakten gebruikt van VVE in 2007/2008 en de deelname is alleen maar toegenomen. Veel migrantenouders hebben het door dat peuters naar school moeten gaan vanaf 4 jaar terwijl het pas verplicht is vanaf 5. Om de achterstand bij de migrantenkinderen al vroeg tegen te gaan, kunnen ze meedoen aan de VVE (voor- en vroegschoolse educatie) en kunnen ze naar de peuterspeelzaal gaan. Ondanks dat de peuterspeelzaal niet verplicht is, zijn er toch ongeveer 70% van de T-NL en M-NL kinderen naar de peuterspeelzaal gegaan. Ondanks dit cijfer, blijven migrantenkleuters een achterstand hebben in taal- en cognitieve ontwikkeling.

De achterstand is verminderd?

In sheet 7 is te zien dat er een trend is in het gemiddeld percentage van CITO resultaten die redelijk gelijk blijft. In sheet 8 is de invloed van een thuistaal op de CITO resultaten te zien. Ook bij rekenen zie je hier lage scores bij de niet Nederlandse groep, omdat je bij de verhaalsommen ook veel taal nodig hebt. In sheet 9 kun je het aandeel leerlingen havo/vwo in leerjaar 3 van het voortgezet onderwijs bekijken. Hier is te zien dat in  vergelijking met autochtone leerlingen een relatief klein percentages van de T-NL en M-NL leerlingen op het havo/vwo belandt. In het hoger onderwijs van migrantenleerlingen is te zien dat de aantallen over de jaren heen zijn gestegen. Het gat wat tussen de NL groep en niet-NL groep zat, is verkleind, dus de verschillen nemen af (sheet 10). Echter is het rendement (het nettoresultaat: slagingspercentage + studieduur) van de migrantenleerlingen nog steeds lager. Ook heeft de toename van het opleidingsniveau van de ouders ervoor gezorgd dat de onderwijspositie is verbeterd bij de migrantenleerlingen (sheet 11). Als je een startkwalificatie hebt dan heb je een grotere kans op een baan. Er zijn veel migrantenleerlingen die vmbo doen, maar die vallen buiten de startkwalificatie.

De drop-out bij migrantengroepen is groot, het is ongeveer 4/5% vergeleken met de 1,iets procent bij de van oorsprong Nederlandse leerlingen. Het mogelijke verklarende mechanisme is dat ze beginnen met een onderwijsachterstand, dit leidt tot minder motivatie waardoor je gaat spijbelen en uiteindelijk stopt met school. Dit leidt weer tot problemen op de arbeidsmarkt. Als je aan migrantenleerlingen vraagt wat de oorzaak is dat ze zijn gestopt met school, dan wordt dit mechanisme vaak genoemd. De kans op delinquentie is bij jongeren die gestopt zijn met school ook 2,5 keer zo hoog als jongeren met diploma.

Verschillende belangen

Migrantenouders hechten veelal waarde aan een goede opleiding (prestatiegerichtheid), maar vinden ook de religieuze en culturele tradities belangrijk. Echter kunnen deze tradities van het herkomstland botsen met de Nederlandse opvoedingsdoelen, omdat Nederland gaat voor een relatief vroege en lange leerplicht. Wat je je kunt afvragen is of dit ook nog sterk zou gelden voor latere generaties. Als nu een kind wordt geboren in een Turks-Nederlandse gezin weet het niet beter dan dat hij of zij aan dezelfde eisen moet voldoen als een van oorsprong Nederlands kind. Ze weten niet hoe het in Turkije of Marokko zou zijn en hun ouders zijn ook geboren in Nederland dus ze gaan het niet vergelijken met hun eigen thuisland.

Culturele discontinuïteit tussen school en gezin

Er zijn nou eenmaal culturele verschillen tussen de school en het gezin. De ouder verlangt ernaar dat de leraar het kind opvoedt zoals de ouder het kind opvoedt. Echter zijn de verwachtingen tussen de leraar en de ouders anders en is er een gebrek aan communicatie. Er kan miscommunicatie ontstaan, omdat iedereen zijn eigen interpretaties maakt. Ook zorgt een lage opleiding van de ouder voor te weinig mogelijkheden om onderwijsondersteuning (bijvoorbeeld helpen met huiswerk) te bieden aan het kind door de ouder. Als laatst kunnen de migrantenouders misschien slecht zijn in de Nederlandse taal.

De oplossingen voor het verkleinen van de achterstand

VVE: voor- en vroegschoolse educatie. Hierbij is het doel de achterstand aan te pakken en de sociaal-emotionele ontwikkeling en taalontwikkeling te vergroten. Er is ook VVE thuis, waarbij ouders instructie krijgen tijdens ouderbijeenkomsten om zelf thuis aan de slag te gaan. Een ander voorbeeld van VVE is de VoorleesExpress. Hierbij wordt er voorgelezen bij gezinnen thuis. Dit wordt gedaan om de blootstelling aan het Nederlands te stimuleren.

Het gebruiken van educatieve interventieprogramma’s. In de VS is een voorbeeld de Head Start voor de bevordering van taal- en cognitieve ontwikkeling. Een voorbeeld dat in Nederland gebruikt wordt is OPSTAPJE, bij peuters van 2 tot 4 jaar en OPSTAP bij kleuters van 4 tot 6 jaar. Hierbij worden de ouders 30 weken getraind door paraprofessionals en buurtmoeders die dezelfde taal spreken als de ouders en die kennis hebben over dezelfde cultuur als de ouders. Een nadeel van dit interventieprogramma is dat de effecten al gauw uitdoven. En het is voor de migrantenouders moeilijk om betrokken te blijven bij de training tot het eind, omdat de ouders ook andere zaken hebben in hun planning met betrekking tot het kind. 

De informele educatie in migrantengezinnen bevorderen, zoals verbetering van de kwaliteit in het voorlezen. Bij de M-NL gezinnen is het bijvoorbeeld erg moeilijk om als ouder voor te lezen aan het kind, aangezien de thuistaal vooral spreektaal is (en dus geen schrijftaal) en ze (de ouders) niet altijd goed kunnen zijn in het lezen van de Nederlandse taal. Dit verklaard dan ook het feit dat M-NL kinderen beter in het Nederlands kunnen communiceren, omdat ze thuis geen Marokkaanse boeken hebben en dus aangesproken zijn om te communiceren in het Nederlands. Echter bij de T-NL kunnen de ouders wel boeken voorlezen in hun thuistaal, waardoor de kinderen tenminste voorgelezen kunnen worden. Hierbij kan er sprake zijn van een transfereffect: de Turkse taal heeft een positieve impact op het leren van de Nederlandse taal. Echter geven tegenstanders aan dat die tijd in het voorlezen van Turkse boeken beter besteed kon worden aan het voorlezen van de Nederlandse boeken.

Een nadeel van de interventies blijft de deelname van de ouders, die doen aan het begin wel mee maar het is vaak moeilijk om deelname uitval te voorkomen.

De oorzaken van etnische segregatie in het onderwijs

Een oorzaak van segregatie in het onderwijs is het feit dat de migrantenkinderen en ouders dicht bij anderen wonen die dezelfde cultuur en taal hebben. Al gauw wordt de school dan in die buurt gevuld met deze kinderen die dezelfde cultuur en taal delen, waardoor demografische ontwikkelingen en woonsegregatie leiden tot onderwijssegregatie. Een andere oorzaak van de onderwijssegregatie is de reden van de sociale en etnisch gemotiveerde schoolkeuze. Als je in dezelfde buurt woont als een autochtone persoon, dan alsnog kun je naar een school gaan in die buurt waar meer allochtonen in zitten dan de andere school in dezelfde buurt waar heel weinig allochtonen les krijgen. Sociale en etnische redenen kunnen dus samenhangen met de schoolkeuze. Een laatste oorzaak is vrijheid van onderwijs. In Nederland is er de mogelijkheid om scholen op te richten die religieus en daarmee ook cultureel van aard kunnen zijn en er is de mogelijkheid om te kiezen jouw kind naar zo’n school te brengen.

Schoolbeleid

Er is een document verschenen op basis van onderzoek en die hebben zich gericht op culturele diversiteit. Ze wilden nagaan hoe ziet de situatie er nu uit, is er een beleid, wordt dat gevolgd en wat moet eraan worden gedaan. Je moet vanuit de kernbeginselen van de school rekening houden met die diversiteit. Je kan het uitleggen met het schillenmodel.

Met behulp van het schillenmodel zou je de visie van een schoolcultuur kunnen wijzigen, zodat de multiculturele context er al in zit in plaats van dat het er bovenop komt (zie sheet 19). Eigenlijk zou je aandacht willen besteden aan de cultuur door in de binnenste schil te beginnen (vooronderstellingen en basisaannamen). Als je hier zou kunnen beginnen met de visie van de school als etnisch diverse school en leefgemeenschap, in plaats van we zijn een bepaalde school met wat migrantenleerlingen, dan zou je kunnen bijdragen aan die multiculturele context binnenin de school.

Een schoolbeleid zou de volgende thema’s dienen te bevatten, die voor elke school anders zouden kunnen zijn. Allereerst is het belangrijk dat als uitgangspunt van een culturele diverse school de nadruk vooral zou moeten liggen op gezamenlijke normen en waarden en hoe die in de school en in het curriculum tot uitdrukking komen. Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen medeverantwoordelijk worden gemaakt voor de leefbaarheid binnen de school en in de schoolomgeving. Het beleid zou gericht moeten zijn om de omgeving van de school, dus de ouders ook erbij betrekken. Verder zal er een schoolbreed taalbeleid moeten zijn, gericht op achterstandsbestrijding en een taalbeleid gericht op cohesiebevordering en als laatste is een krachtig personeelsbeleid, gericht op de ontwikkeling van interculturele communicatie,  van groot belang.

Voorbeelden van belemmeringen bij invulling van cohesiebevorderend onderwijs zijn gebrek aan tijd, onvoldoende beschikbaarheid van adequaat lesmateriaal, gebrek aan aansluiting tussen de opvattingen thuis en op school en het betreken van (migranten) ouders dat moeizaam verloopt. Voor het betrekken van (migranten) ouders zou je direct afspraken moeten maken als het kind aangemeld wordt, moeten zorgen voor persoonlijke betrokkenheid en ouders aanraden om bij de schoolraad te gaan om te zorgen voor aansluiting.

De leerkracht

Voor een leerkracht in een multiculturele klas zijn er een aantal aandachtspunten, aangedragen door de leerkracht zelf: taal, motivatie, lastige onderwerpen zoals seksualiteit en alcohol, gedrag in de klas en op school en omgaan met gezag en feestdagen. Voor meer voorbeelden van aandachtspunten en wat je ermee kunt doen, zie sheet 23. De leerkracht in multiculturele klassen zal ook over een aantal competenties moten beschikken (zie sheet 24). Er wordt daarnaast verwacht van leerkrachten dat ze beschikken over culturele sensibiliteit: het vermogen om gevoelig te zijn voor culturele verschillen (multiculturele empathie en begrip). Dit kan positief bijdragen aan een identiteitsvorming van de leerlingen. Ook is het bevorderen van factoren vanuit school belangrijk, zoals een positieve schoolcultuur, leraren die fungeren als voorbeeld en het betrekken van ouders en de omgeving.

Contact

Behalve de school, zijn er allerlei gebieden waarop het contact (de houding van groepen ten opzichte van elkaar) beïnvloed kan worden. Als je het breder gaat bekijken buiten de school om, zijn er allerlei theorieën over. Een voorbeeld hiervan is de contacthypothese van Allport (1954). Deze hypothese zegt dat het daadwerkelijke contact tussen mensen kan bijdragen aan het tegengaan van vooroordelen. Hier is kritiek op gekomen. Is het wel zo dat alleen contact genoeg is? Is het niet zo dat je ook positieve ervaringen moet hebben? Op het moment dat je contact hebt, gepaard met negatieve ervaringen, weet je niet of het vooroordelen kan tegengaan. Op het moment dat je meer weet over andere culturen en empathie toont, zal dit het contact veel meer bevorderen dan als jij negatieve ervaringen hebt. Het is daarom van belang dat de kinderen van verschillende culturen en religies in contact komen met elkaar (interetnisch contact). Er zijn initiatieven ter bevordering van interetnisch contact, waarin scholen aan elkaar worden gelinkt om allerlei dingen met elkaar te doen. Dit worden vriendschapsscholen genoemd. Ook doen ze aan logeren om te leren (kinderen van verschillende scholen die bij elkaar logeren en met elkaar naar school).

Kernpunten

Bij uitdagingen in het onderwijs van migrantenleerlingen blijft taal een grote uitdaging. Ook de leerprestaties en het omgaan met culturele diversiteit zijn punten waar verbetering in moet komen. Daarbovenop dient aandacht besteed te worden aan de segregatie in het onderwijs. Een aantal oorzaken van segregatie zijn de woonsegregatie. Mensen met dezelfde afkomst gaan bij elkaar wonen. Er zijn steeds meer andere vestigingen van verschillende onderwijsrichtingen. Het vwo, daar zitten gemiddeld meer leerlingen van hogere opleidingsniveau, dat werkt de segregatie ook in de hand. Ook kun je in Nederland zelf de school kiezen en die dat doe je meestal door te praten met mensen die je kent uit je sociale kring die ook meestal dezelfde sociaal economische status heeft.

Er wordt nu een documentaire getoond over zwarte scholen. Deze scholen bestaan uit meer dan 80% allochtone leerlingen.

Het gat tussen zwarte en witte scholen is in de laatste 15 jaar niet kleiner geworden. In de VS wordt de samenstelling van de school afgedwongen, er zijn eisen gesteld en ouders mogen niet zelf de school kiezen. Ze komen op wachtlijsten van een bepaalde voorkeur en de eisen kunnen worden gecontroleerd. In Nederlands roept het alleen maar meer weerstand op en de vraag is of het zou werken. Dit wordt allemaal besproken in het boek van Anja Vink. Zij concludeert dat zwarte school iets lijkt te zeggen in de zin van cultuur. Ze is ook naar veel blanke scholen gegaan in achterstandswijken en ze ziet veel gelijkenissen. Ze zegt het is niet een cultuur probleem maar een ses probleem. Als je verschillende ses zou combineren in een school, dan zou je volgens de contacthypothese daar wel voordelen mee kunnen bewerkstelligen. Met de meeste migrantenkinderen gaat het goed en dat moet je in gedachte houden.

We krijgen nu een gastspreker, prof. Kerstin Gobel uit Duitsland. Ze gaat wat vertellen over uitdagingen in het onderwijs voor immigranten in Duitsland. De specifieke stof die zij bespreekt over de Duitse situatie is geen tentamenstof.

Als er gekeken wordt naar de problematische kant van de situatie in Duitsland, dan zie je dat immigranten kinderen en jongeren moeite hebben in het onderwijs. Er zijn meerdere personen die migranten zijn die geen diploma hebben. Turkse immigranten hebben meer moeite in het onderwijs, en bij het behalen van een diploma. Het is een grote groep immigranten in Duitsland. Als we kijken naar de rekenvaardigheid van de migrantengroep in Nederland en Duitsland dan doen ze het niet goed als hun leeftijdsgenoten zonder immigratie. In Duitsland willen de scholen dat ouders en kinderen zich integreren in het bestaande onderwijssyteem. Er zijn verschillende resources die immigrantenjongeren meebrengen in het onderwijs. immigranten brengen culturele diversiteit en verschillende normen en waarden. En ze brengen ook andere talen die verschillend zijn. De taalverschillen die de immigranten meebrengen worden besproken. In Duitsland is de grootste immigrantengroep de Turkse groep. En vervolgens de Arabische, Poolse en de Russische taalgroepen. In Nederland zijn de grootste groepen, Turkse, Marokkaanse en Poolse groepen. Het is niet hetzelfde als Duitsland maar wel vergelijkbaar.

Migranten gaan vaak langs verschillende landen, waardoor ze in aanraking komen met verschillende talen. Er zijn processen in onze hoofd die wij continu gebruiken bij taal. Als je een nieuwe taal leert dan heeft dat invloed op een taal die je al hebt geleerd. Voor de primaire taal zijn er verschillende factoren die belangrijk zijn bij het leren van een taal, bijvoorbeeld hoe de familie communiceert met de familie. Voor de tweede taal is dat anders, je kunt er zelf over nadenken hoe je ene taal wil leren en of je de taal wel wil leren. Bij de primaire taal vraag je je nooit af of je de taal van je ouders wil leren, die taal leer je automatisch. Bij het leren van een tweede taal spelen er dus andere factoren een rol. Dit geldt voor vreemde talen die leert en waar je aan wordt blootgesteld naarmate je opgroeit. Je kan bewust verschillende talen met elkaar vergelijken waardoor het leerproces anders is dan mensen die maar 1 taal leren in hun leven. Als we kijken naar schoolprestaties, dan moeten we ook rekening houden met meertaligheid. Voor kinderen die een andere taal spreken kunnen misschien moeilijk instructies volgen. Meertalige kinderen hebben daarentegen ook voordelen van het feit dat ze meertalig zijn. ze hebben een hogeren bewustzijn van taal en dat maakt hun leerproces anders. Talen werken continu samen in onze hoofd, er is een actief interactieproces gaande tussen verschillende talen waardoor de talen elkaar ook beïnvloeden. Dat betekent voor schoolprestaties van migrantenkinderen dat ze meer problemen ervaren in het onderwijs omdat de meeste vakken te maken hebben met taal.

De DESI-Study

De DESI-study die is gedaan in Duitsland heeft de taalvaardigheden gemeten van kinderen met en zonder migrantenachtergrond. Het is uitgevoerd in 2003/2004 met ongeveer 11000 leerlingen. Verschillende klassen zijn getest op verschillende vaardigheden. De meeste kinderen hadden geen migrantenachtergrond, en de migrantenkinderen hadden onder andere een Turkse, Russische en Poolse achtergrond. De niet-migrantenkinderen waren meer gerepresenteerd in de hogeren onderwijsvormen en de migrantenkinderen waren meer gerepresenteerd in de lageren onderwijsvormen. Als er wordt gekeken naar de resultaten waarbij Engels als tweede taal is gemeten, dan zie je hoe goed de kinderen het deden op het gebied van Duits en Engels. Je ziet dat de migrantengroepen lager scoren op de Duitse taal dan de niet-migrantenkinderen. Voor de Engelse taal zie je dat de migrantenkinderen veel beter scoren dan de niet-migrantenkinderen. Dit was statistisch een significant effect. De Turkse groep heeft de meeste moeite met de taal en de anderen migrantengroepen hebben iets minder moeite maar ze scoren dus allemaal wel beter op Engels dan de niet-migrantengroepen. Dus je kan zeggen dat kinderen die een andere primaire taal hebben anders dan Duits, hebben slechtere prestaties op de Duitse taal maar beter wat betreft de Engelse taal. Je kunt zeggen dat kinderen die twee talen thuis hebben geleerd, dat ze meer ervaring hebben met talen leren en dat ze beter zijn getraind om een taal te leren en dat kan een verklaring zijn dat migrantenkinderen beter scoren op Engels. Hoe beter ene kind hun eigen primaire taal kennen, hoe beter ze het doen bij het leren van een andere taal, de vaardigheid in beide talen hebben dus invloed op elkaar. Klassen die meer migrantenkinderen in de klas hebben die hebben een positief effect op het leren van taal bij de hele klas. Het hebben van migrantenkinderen in de klas heeft dus een positief effect op de taalvaardigheid van de hele klas. Je ziet ook dat als leraren een positief perspectief hebben op de meertaligheid in de klas, dat die klas beter presteert dan als de leraar negatief staat tegenover de meertaligheid in de klas. Dit kan bijvoorbeeld te maken hebben met dat de leraren tijdens lessen aan meertalige kinderen vragen wat sommige woorden zijn in een andere taal. Leerlingen kunnen zich dan bewuster worden en taal vergelijken en dit kan een verklaring zijn dat deze klassen hoger scoren. Dit is een manier om language-transfer te activeren en te profiteren van de meertaligheid in de klas.

College 10 Immigrantenjongeren

We zien dat het met de meeste migrantenkinderen wel goed gaat, ondanks dat deze jongeren gemiddeld met meer uitdagingen te maken krijgen in de ontwikkeling ten opzichte van de rest van de Nederlandse bevolking. Er is dan ook een oververtegenwoordiging van migrantenjongeren in justitiële zorg en zwaardere vormen van jeugdzorg. Er is gebleken dat immigrantengezinnen pas bij de hulpverlening komen als het probleem al groot is, en dat ze weinig te maken krijgen met de reguliere zorg. Dit komt omdat de hulpverlening te weinig bezig is met de visie van de immigrantengezinnen. Misschien denken immigranten heel anders over de manier van opvoeding en hoe willen immigrantengezinnen eigenlijk geholpen worden? De visie van de gezinnen zelf zijn vaak niet bekend. Daar zou wel naar gekeken moeten worden bij hulpverlening. Als je ouders zelf vraagt wat er werkt voor hun, dan geven ze vaak de voorkeur voor ondersteuning in hun eigen sociale netwerk. Dit is heel normaal bij iedereen, maar bij migrantengezinnen speelt dat een grotere rol. Ze hebben er een voorkeur aan als het laagdrempelig is. Dit geldt ook voor professionele zorg. Vanuit de groep zelf, mensen met dezelfde achtergrond en ervaringen, uit die ervaringen probeer je oplossingen te vinden voor problemen. Dat is anders dan als mensen die vaak een Nederlandse achtergrond hebben jou vertellen wat je moet doen en het opleggen wat er gedaan moet worden. Maar die aansluiting is vaak niet goed. Als wij die voorkeur hebben voor bottom-up, dus vanuit eigen netwerk, als dat werkt dan is het wel goed. Maar dat is niet het geval voor veel problemen. Het komt toch voor dat problemen uit de hand lopen en escaleren. Vanuit de Nederlandse hulpverlening moeten er dus ook oplossingen komen met de voorkeur voor bottom-up in gedachten.

Diversiteit in het Jeugdbeleid

Als clinicus moet je jezelf afvragen wat de visie van immigranten is en hoe zij bijvoorbeeld geholpen willen worden. Dat is bijvoorbeeld opvoedingsondersteuning in een informelere en kleinere kring en uitwisseling van informatie op een lage drempel met deskundigen en opvoeders. Dit zou een indicatie kunnen zijn waarom het vaak lang duurt voordat immigranten echt actie ondernemen als ze een probleem hebben. Als derde is er een voorkeur voor het te werk gaan op een bottom-up manier in plaats van top-down. Top down is hierbij gericht op mensen die sturen en zeggen wat er moet gebeuren. Terwijl bottom-up gericht is vanuit de visie van mensen die hulpverlening krijgen. ‘Diversiteit in het Jeugdbeleid’ is bijvoorbeeld gericht op meer informatie vergaren van andere culturen. De missie van Diversiteit in Jeugdbeleid is samen met migrantenjeugd en hun ouders kennis en vakmanschap voor en met (semi) professionals in de jeugdsector ontwikkelen om de ontwikkeling van migrantenjeugd te bevorderen en veilig te stellen daar waar deze ontwikkeling wordt bedreigd. Hierbij zijn er drie programmalijnen. Interculturele kennis wordt opgedaan en deze kennis wordt vervolgens in de praktijk toegepast (vakmanschap). De derde programmalijn is het versterken van (lokale) jeugdvoorzieningen. Deze lijnen zijn niet onafhankelijk van elkaar. Het werkt met elkaar door. Als je de eerste twee combineert kun je het derde versterken, ze gaan dus in in principe elkaar over. Er zijn in dit kader 31 projecten opgezet om dit te verbeteren.

De programmalijnen

De interculturele kennis is een bundeling en toetsing van bestaande kennis over instrumenten, interventies en werkwijzen in het jeugdbeleid. Het hangt samen met de academische werkplaatsen. Met werkplaatsen wordt de samenwerking bedoeld tussen de gemeenten, migrantenorganisaties en opleidingsinstituten enzovoort. Belangrijk is dat de wetenschap en praktijk elkaar informeren en er praktisch aan de slag wordt gegaan met wetenschappelijke kennis. Het is niet de bedoeling dat ze uit elkaar liggen. Het is ook belangrijk dat de drempels, die migrantenouders ervan weerhouden bij opvoedproblemen uit zichzelf de jeugdhulp op te zoeken, in kaart woorden gebracht. Dit is een middel om de interculturele kennis te vergroten. Een voorbeeld hiervan is in een lijst van Tienplus in sheet 10. Een andere insteek om kennis te vergaren is bijvoorbeeld door forum, en die zijn in gesprek gegaan met veel ouders om letterlijk te vragen wat de drempels zijn vanuit de groep om de hulpverlening op te zoeken. De lijst is gebaseerd op de invloed van het gezin zelf. Het gezin kan bijvoorbeeld onwetend zijn van het bestaan van een bepaalde organisatie. Ook inhoudelijke drempels staan in de lijst, zoals het gevoel hebben dat de hulpverleners je niet begrijpen, omdat er cultuurverschillen aanwezig zijn. Hierdoor krijgt het gezin minder vertrouwen in de professionals. Het gaat dus vooral om de beschikbaarheid, bereikbaarheid en kennis van het bestaan van deze aspecten.

De tweede programmalijn, intercultureel vakmanschap, is gericht op scholing en competenties van de professionals. Aan het competentieprofiel moeten de hulpverleners voldoen. Diversiteit in Jeugdbeleid wil eigenlijk interculturele competentieprofielen in het preventieve en ontwikkelingsgerichte jeugdbeleid. Hierbij is het van belang dat er gefocust wordt op de kwaliteit van het opleidingsaanbod in de competenties. Dit zorgt ervoor dat mensen hier niet alleen over leren maar dat ze er ook mee oefenen zodat het ook echt geïmplementeerd wordt. Ook op de toegankelijkheid qua vaardigheden, hoe zouden de studenten de vaardigheden kunnen leren in hun opleiding? Er worden generieke interculturele competenties genoemd. Generiek houdt de vaardigheden in die elke professional moet hebben, ongeacht het beroep dat de professional uitoefent.

Culturele competentie

De definitie van culturele competentie is: het vermogen van individuen en systemen om met respect en effectief te kunnen te reageren op en interacteren met mensen van alle achtergronden. Vandaag de dag hebben 25% van de kinderen en jongeren in Nederland een niet-Nederlandse achtergrond. De culturele component waar je over moet beschikken, zou eigenlijk meer geïntegreerd moeten worden in de standaardvaardigheden die een clinici heeft. Dit moet niet als 'extra' erbij komen, maar geïntegreerd worden. Er zijn dus cultureel competente clinici nodig. In het artikel van Ecklund & Johnson (2007) wordt er specifiek gekeken hoe dit werkt bij de intake met een gezin. Er zijn vier factoren van culturele competentie waarover een clinici moet beschikken:

Culturele identiteit. Je moet kennis hebben van begrippen als cultuur, etniciteit en minderheid, kennis hebben van theoretische modellen met betrekking tot identiteit, kennis van variatie tussen groepen en kennis van factoren die variatie binnen groepen bepalen. Daarnaast moet je ook als clinici op nog concreter niveau kennis hebben, zoals verschillen binnen groepen en gezinnen. Er wordt ook gesproken over het trots zijn op de cultuur. Het feit dat men zich kan identificeren als Nederlander, betekent nog niet dat men het met alles eens is met bepaalde aspecten in de Nederlandse cultuur. Mensen hebben de neiging om in hokjes te gaan spreken. Er zijn allerlei combinaties mogelijk van verschillende begrippen, er is dus geen sprake van het ene of het ander, zoals het individualisme en collectivisme. Je moet dus kennis opdoen over de variatie tussen verschillende groepen. Wat is de hiërarchie binnen de groep etc. Maar ook binnen de groep is er variatie, deze kan zelfs groter zijn dan de variatie tussen groepen. Niet iedereen identificeert zich even sterk met de cultuur. Als je een individu voor je neus hebt met een migrantenachtergrond dan moet je kijken waar de individu of het gezin staat op de schaal van hun cultuur. Dit kan verschillend zijn voor ouders en kinderen. Als er een acculturatieconflict is, denken ouders en kinderen anders over bepaalde concepten. Ook moet je rekening houden met hoe de ouders tegen de cultuur kijken en welke ideeën de ouders hebben over hulpverlening.

Culturele verklaringen van zorgen/symptomen. Het toeschrijven van de oorzaak van een probleem aan een bepaalde factor kan cultuurspecifiek zijn. Je moet je hier als clinici van bewust zijn. Sommige gezinnen vinden het terugtrekken van hun kind erger dan dat het kind bijvoorbeeld niet eet. Ouders kunnen dus een andere nadruk leggen om dezelfde symptomen. Het is ook belangrijk om te weten hoe ouders de symptomen verklaren.

Culturele factoren gerelateerd aan psychosociale omgeving en niveau van functioneren, zoals stress. Stress is een algemene risicofactor voor iedereen, maar er zijn ook risicofactoren die specifiek voor een bepaalde groep gelden. Er bestaan ook protectieve/beschermende factoren voor stress, zoals sociale competentie en zelfregulatie. Met het begrip ‘internal locus of control’ wordt het moment bedoelt dat mensen zichzelf op een gegeven moment een verantwoordelijkheid kunnen toeschrijven en je dus stappen maakt in het hulpverleningsproces. Psychologische hulpverlening werkt meestal beter als er een interne locus of control is en het individu ook weet dat ze zelf aan de oplossing kunnen bijdragen.

Culturele aspecten in de relatie tussen cliënt en clinicus. Om bijvoorbeeld een goede cliënt-clinicus relatie te vormen is het belangrijk dat de clinicus zijn eigen vooroordelen en culturele factoren erkent die de relatie kunnen gaan beïnvloeden en zich bewust is van de positie die met eigen culturele identiteit gepaard kan gaan. Bij het contact met je cliënt kan cultuur gevoelig liggen. De ene cliënt wil bijvoorbeeld niet dat er expliciet aandacht wordt besteed aan zijn/haar cultuur. Een reden zou kunnen zijn dat de cliënt niet wil dat er benadrukt wordt dat hij/zij anders is en wil dat de begeleider de cultuur van de cliënt als iets vanzelfsprekends ziet. Maar een andere cliënt zou het fijn kunnen vinden als er expliciet de nadruk op de cultuur wordt gelegd. Je moet je zelf bewust zijn van je eigen vooroordelen en je positie bijvoorbeeld dat je een hogere ses hebt en je een machtspositie hebt.

Daarna worden de vakspecifieke competenties genoemd. Hierbij gaat het om ook inhoudelijk advies te geven en om het bereiken van de groep. Een voorbeeld van een vakspecifieke competentie is het bevorderen van het bereik onder moeilijk bereikbare groepen. Het Forum geeft hulp om kennis te vergaren van alle aspecten door trainingen, workshops en themabijeenkomsten te organiseren. Mensen raken hierdoor met elkaar in gesprek waarbij ze bespreken hoe ze in bepaalde situaties moeten handelen.

De derde programmalijn, versterking van de jeugdvoorzieningen, gaat over bestaande voorzieningen (zoals jeugdzorg, jeugdbuurtwerk, sport) en is gebaseerd op de eerste twee programmalijnen samen met de ervaring en kennis uit de praktijk.

Het gebruik van interventies bij immigrantenjongeren

Een voorbeeld van een interventie is Triple P dat geschikt is om op voort te bouwen. Triple P benadrukt het voorkomen en verminderen van (ernstige) emotionele en gedragsproblemen bij kinderen door het bevorderen van competent ouderschap. Het nadeel is echter wel de taligheid, bijvoorbeeld op het moment dat de ouders uitgebreid hun gevoelens moeten vertellen. Daarnaast kunnen vertalingen ook problemen opleveren, want als je het wilt vereenvoudigen kan het ertoe leiden dat cruciale informatie van het instrument wegvalt. Het werven en het vasthouden van de immigranten is ook moeilijk, omdat er rekening gehouden moet worden met de visie van de immigranten en dat kan wel eens lastig zijn. Ook is er meer flexibiliteit en tijd nodig bij de immigranten. Is er bijvoorbeeld een alternatief aanwezig wanneer dit nodig is? Ook is het mogelijk dat migrantenouders soms aanvullende wensen hebben (over migratiecontext, discriminatie en rolverdeling) en hierdoor kan dit botsen met de Nederlandse samenleving.

Ondanks de nadelen waarderen de immigranten de concrete vaardigheden die gegeven worden. Ook pakken de rollenspellen erg positief uit, omdat dit de situatie concreet maakt. Ook pakt de uitwisseling in een groep goed uit, want op die manier ontstaat er een netwerk en kunnen de problemen gedeeld worden. Toch zouden er meer thema’s bij kunnen komen, zoals het opvoeden in Nederland en discriminatie. Ook is het van belang dat de interculturele competenties vertaald worden in het vakmanschap en er meer tijd is om de interventies uit te voeren..

Een andere interventie is ‘My Identity’ voor meisjes met een niet-westerse achtergrond die dreigen in de problemen te komen. Deze interventie is vooral preventief. Dit is ook een erkende interventie die geschikt is voor meisjes met een migrantenachtergrond.

Nog een andere interventie is Stichting Kleur in ’t werk, die de hulpverlening van Marokkaans-Nederlandse gezinnen verbetert. Dit is een voorbeeld van een bottum-up interventie, waarbij de mensen vanuit hun eigen gemeenschap en taal hun problemen aankaarten en zich hierdoor sneller aangesproken voelen. Voor de rest heb je ook nog de interventie Depri-en-dan, wat een website is voor multiculturele jongeren met verhoogde kans op depressie. Door de laagdrempeligheid kan de website veel jongeren bereiken.

Andere interventies zijn VIPP-SD en VIPP-TM. De VIPP-SD is een interventie waarbij er wordt gezorgd voor het verminderen van externaliserende gedragsproblemen bij kinderen door het versterken van ouderlijke sensitiviteit en het bevorderen van consistente maar sensitieve disciplinering. Men heeft voor de Turks-Nederlandse groep de VIPP-SD omgezet in VIPP-TM. Zo is bijvoorbeeld bij de interactie met het kind bij VIPP-SD handpoppen en lezen gebruikt en dit is bij de VIPP-TM omgezet in klei en zang. Om de VIPP-TM te testen is een interventiegroep en een controlegroep gebruikt, waarbij de participanten uit de controlegroep een telefoongesprek kregen. In het telefoongesprek werd gevraagd hoe het met het kind gaat. In de resultaten is gebleken dat de sensitiviteit van de interventiegroep toegenomen is en de non intrusiveness ook (in vrij spel en gestructureerde taak). Dit houdt in dat de ouders het kind laten als hulp niet nodig is.

In de tienpuntenlijst staan factoren aangegeven die bijdragen aan succesvolle hulpverlening aan migrantenouders. Je ziet dat het heel belangrijk is om je bewust te zijn van cultuurverschillen en je eigen perspectief en achtergrond. Er staan heel weinig dingen over hulpverlening in het boek, dus het college over hulpverlening is tentamenstof.

We hebben eerder een documentaire gezien over migranten in Nederland die meededen in de samenleving maar zich toch niet thuis voelen. We krijgen nu een documentaire te zien over migranten die zich niet thuis voelen in Nederland en terug willen naar Turkije.

Page access
Public
Comments, Compliments & Kudos

Add new contribution

CAPTCHA
This question is for testing whether or not you are a human visitor and to prevent automated spam submissions.
Image CAPTCHA
Enter the characters shown in the image.
Promotions
special isis de wereld in

Waag jij binnenkort de sprong naar het buitenland? Verzeker jezelf van een goede ervaring met de JoHo Special ISIS verzekering