Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

College 1: Onderwijsachterstand I

(Belinda Hibbel, 2 september 2013)

Onderwijsachterstand is een fenomeen dat vooral voorkomt bij culturele minderheden. De leerachterstand van allochtone kinderen wordt alleen maar groter vanaf het moment dat ze naar school gaan. Verklaringen zijn te zoeken in de kenmerken van het kind, kenmerken van de opvoeders, kenmerken van de cultuur en kenmerken van de school. Deze vier categorieën moet je niet los van elkaar zien. De verklaringen die gevonden worden binnen deze vier groepen zijn allemaal van elkaar afhankelijk, en overlappen met elkaar. In het eerste college over onderwijsachterstand wordt ingegaan op de kindkenmerken. Voordat verschillende verklaringen worden besproken die te vinden zijn in de kenmerken van het kind, is het van belang dat er een aantal methodologische begrippen worden toegelicht.

Methodologische begrippen

Als er onderzoek wordt gedaan naar een bepaald fenomeen (in dit geval onderwijsachterstand) is het belangrijk dat een aantal begrippen van elkaar worden onderscheiden.

Een onderzoek moet ten eerste navolgbaar zijn. Dit betekent dat het onderzoek door iedereen gecontroleerd moet kunnen worden. De onderzoeker moet alles systematisch opschrijven, zodat het onderzoek door iemand anders exact herhaald kan worden.

Voor een onderzoek wordt er meestal een onderzoeksgroep gebruikt. Deze steekproefgroep moet een weergave van de totale populatie zijn. De groep moet representatief zijn.

Samenhangend met representativiteit is het begrip generaliseerbaarheid. Dit betekent dat de uitslag van een onderzoek van toepassing kan zijn op een grotere groep. Als de steekproefgroep representatief is, kun je dus makkelijker generaliseren.

Er moet een onderscheid gemaakt worden tussen beschrijvend en verklarend onderzoek. Beschrijvend onderzoek gaat in op zogenaamde ‘wie-wat-waar-vragen’ en geeft feiten weer. Vaak zijn er in dit soort onderzoeken demografische gegevens te vinden.

Verklarend onderzoek wil er juist achter komen hoe iets komt.

Twee erg belangrijke begrippen zijn correlatie en causaliteit. In eerste instantie lijken deze begrippen hetzelfde te betekenen, maar dat is niet het geval. Als er sprake is van een correlatie, doen twee factoren zich tegelijkertijd voor en worden zij met elkaar verbonden. Het verband tussen deze twee factoren hoeft niet causaal te zijn! Bij causaliteit is er juist wel sprake van oorzaak en gevolg.

Kindkenmerken - taalbeheersing

Er zijn verschillende verklaringen te zoeken in de kenmerken van het kind die het verschil in prestatie tussen culturele minderheden en de dominante cultuur proberen te verklaren.

Een mogelijke verklaring voor onderwijsachterstand is te zoeken in de taalbeheersing van kinderen. Taalachterstand heeft invloed op alle vakken die op school gegeven worden. Zelfs een vak als rekenen, want dat vraagt veel verbale kennis.

Taalachterstand komt vooral voor bij kinderen die thuis een andere taal spreken. Hun ouders beheersen vaak de taal van de dominante cultuur niet goed, waardoor communiceren en contacten leggen moeilijk voor ze is.

De theorie van linguïstisch kapitaal van Bourdieu sluit hierbij aan. Deze theorie gaat ervan uit dat als je meer cultureel kapitaal hebt, je makkelijker hogerop komt in de samenleving. Linguïstisch kapitaal is een onderdeel van dat cultureel kapitaal. Volgens deze theorie geldt dus; hoe minder beschikking je hebt over linguïstisch kapitaal, hoe groter de kans is op een onderwijsachterstand.

Een minder directe theorie die ook te maken heeft met taalbeheersing, is die van Bernstein. Bernstein stelt dat de manier van communiceren tussen ouders en hun kinderen in te delen is in twee categorieën (codes). Deze twee codes zijn de elaborated code en de restricted code.

De restricted code wordt meer gehanteerd in lagere milieus, wat vaak culturele minderheden zijn. Ouders communiceren in korte zinnen, en de manier van communiceren is meer bevelend dan uitleggend.

De elaborated code komt meer voor in hogere milieus, vaak zijn dit hoogopgeleide autochtonen. Er worden langere zinnen gebruikt, en de ouders leggen veel meer uit aan de kinderen in plaats van dat ze hen alleen dingen opdragen.

Het gevolg hiervan is dat kinderen die opgevoed worden volgens de elaborated code een veel grotere woordenschat hebben dan kinderen die opgevoed worden volgens de restricted code. Dit verschil in woordenschat heeft logischerwijs effect op de taalbeheersing.

Kindkenmerken – intelligentie

De volgende verklaring die te zoeken is in de kindkenmerken heeft te maken met de intelligentie van het kind. De vraag is of er een mogelijk hiërarchisch verschil tussen rassen is wat betreft intelligentie.

Vroeger dachten men in Amerika dat de mate van intelligentie af te leiden was van de grootte van de schedel (Gould, Morton). Hun conclusie was dat blanken slimmer waren dan zwarten, omdat blanken een grotere schedel hadden. De grootte van de schedel bleek later echter helemaal geen indicator van intelligentie te zijn.

Ook in het boek “The Bell Curve” (Herrnstein & Murray, 1994) wordt er een verband gelegd tussen intelligentie en etniciteit. Volgens de auteurs is er een bepaalde hiërarchie in intelligentie. In Amerika zijn Oost-Aziaten het meest intelligent. Hierna komen de blanke Amerikanen, en als laatste de zwarte Amerikanen.

Volgens deze twee theorieën zou de onderwijsachterstand van allochtonen dus verklaard kunnen worden door een verschil in intelligentie.

Er zijn echter drie problemen met het begrip intelligentie.

1. Er zijn heel veel verschillende definities van intelligentie. Er is niet één uitleg die door iedereen wordt gebruikt.

2. Er is geen overeenstemming of het over één vermogen gaat, of over meerdere relatief onafhankelijke vermogens. Is intelligentie het vermogen tot aanpassen, of het vermogen tot leren? Of heeft het er zelfs allebei mee te maken?

3. Intelligentie kun je niet goed meten. Dit komt omdat je een vermogen moeilijk in kaart kan brengen.

Kindkenmerken – ras

We weten nu wat er mis is met het begrip intelligentie. Het gaat hier echter om het verband tussen intelligentie en ras, en daarom moeten we ook kijken naar het begrip ras. Eerst moet er een onderscheid gemaakt worden tussen de begrippen ras en etniciteit. Deze worden namelijk vaak door elkaar gehaald.

Ras onderscheidt een groep mensen door uiterlijke factoren.

De sociale kenmerken van een groep, zoals taal en geschiedenis, zijn te vinden in de etniciteit.

Ras kan nooit een verklarende factor zijn voor de onderwijsachterstand van culturele minderheden. Een reden hiervoor is dat het begrip ras geen wetenschappelijke basis heeft. Het is niet nauwkeurig. Je kunt namelijk ook mensen hebben die ouders van verschillende rassen hebben, en het is niet duidelijk wat hun ras dan precies is.

Verder is de genetische variatie van rassen erg laag. Dit betekent eigenlijk dat rassen genetisch teveel op elkaar lijken. De verschillen binnen een bepaald ras zijn vaak zelfs groter dan de verschillen tussen rassen.

Als laatste is het begrip ras niet wetenschappelijk omdat er sprake is van willekeur. Iedereen definieert ras anders, en daarom is er nooit overeenstemming over wat het nou precies betekent.

Kindkenmerken – verband tussen ras en intelligentie

Het verband tussen ras en intelligentie mag dus ook niet gemaakt worden. Intelligentie kan niet per ras verschillen. Dit komt door een aantal redenen.

Zoals al eerder genoemd is de genetische variatie tussen de rassen laag. Dat betekent dat er dus ook niet veel verschil in intelligentie wordt gevonden tussen rassen.

Er is ook helemaal geen gen voor intelligentie. Hier is onderzoek naar gedaan met behulp van het erfelijkheidscoëfficient. Het erfelijkheidscoëfficient geeft een indicatie in hoeverre verschillen tussen individuen in een bepaalde populatie toe te schrijven zijn aan erfelijke verschillen.

Als we al deze informatie nog even kort samenvatten zijn er dus drie redenen waarom er geen verband gemaakt mag worden tussen ras en intelligentie:

1. Het begrip ‘ras’ heeft geen wetenschappelijke basis.

2. Het begrip ‘intelligentie’ is zelf een probleem.

3. Het verband tussen ras en intelligentie is nooit bewezen.

Dit kan dus nooit een verklaring zijn voor de onderwijsachterstand van allochtone minderheden.

College 2: Onderwijsachterstand II

(Belinda Hibbel, 9 september 2013)

In het tweede college over onderwijsachterstand wordt er ingegaan op verklaringen van onderwijsachterstand zoals die te vinden zijn in de ouderkenmerken. Als we gaan kijken naar de ouderkenmerken, ligt de nadruk op de opvoeding. Er zijn verschillende opvoedingsstijlen en opvoedingsdoelen en deze hebben een bepaalde invloed op het gedrag van het kind.

Over de definitie van opvoeding bestaat veel discussie. Geen enkele definitie is hetzelfde. Wel bevatten alle definities vier elementen:

1. Wie voedt er op? Maar ook, wie wordt er opgevoed?

2. Wat wordt er overgedragen? Over dit aspect is veel discussie. Sommige mensen stellen dat er kennis wordt overgedragen, anderen leggen weer de nadruk op normen en waarden.

3. Waartoe voedt men op? Dit komt tot uitdrukking in het opvoedingsdoel.

4. Hoe voedt men op? Dit komt tot uitdrukking in de opvoedingsstijl.

Ouderkenmerken – opvoedingsstijlen

Als eerste gaan we kijken naar de opvoedingsstijl (Hoe voedt men op?). Iedere opvoedingsstijl heeft bepaalde kenmerken. Deze kenmerken zijn in te delen in vier categorieën:

1. Sensitivity. Hoe meelevend en gevoelig zijn ouders?

2. Responsiveness. Hoe reageren de ouders op de behoeftes van hun kinderen? Herkennen ze ook de non-verbale signalen?

3. Directiveness. Is de opvoeding erg sturend en regulerend, of meer vrij?

4. Punitiveness. Werken de ouders met straffen, of belonen ze hun kinderen juist meer?

Deze kenmerken van de opvoeding worden onderzocht door ouders enquêtes te laten invullen. Ook kunnen onderzoekers het gedrag van ouders observeren, en daar conclusies uit trekken.

Macoby and Martin (1983) hebben een soort schaal bedacht om de opvoedingsstijlen in te delen.

Ten eerste zetten zij permissiveness tegenover restrictiveness. Dat betekent dus eigenlijk dat als een opvoedingsstijl aan de linkerkant van de schaal wordt gesitueerd, hij erg toegeeflijk is. Het andere uiteinde geeft vanzelfsprekend een regulerende en beperkende opvoedingsstijl weer.

Verder worden warmth en hostility tegenover elkaar gezet. De vraag hierbij is hoeveel liefde ouders aan hun kinderen geven.

Uit dit model komen de opvoedingsstijlen van Baumrind (1973) voort. Hij kenmerkt vier algemene opvoedingsstijlen:

1. Autoritaire opvoedingsstijl. Binnen deze opvoedingsstijl heeft het kind eigenlijk geen mening. Er worden bevelen gegeven zonder verklaringen, en de opvoeding is veeleisend. Ouders geven niet veel complimenten aan hun kinderen en maken gebruik van dreigementen.

2. Autoritatieve opvoedingsstijl. Deze wordt ook wel de democratische opvoedingsstijl genoemd. Warmte en aandacht is erg belangrijk, maar ook het stellen van eisen speelt een grote rol binnen deze opvoeding. Ouders controleren hun kinderen door middel van aansporing. Ze onderhandelen met hun kinderen en leggen hen uit waarom iets zo is. Zo krijgt het kind begrip van regels.

3. Permissieve opvoedingsstijl. In deze opvoedingsstijl zijn er geen regels, eisen en grenzen. De beslissingen worden samen met de kinderen gemaakt, en de kinderen worden dan ook beschouwd als een gelijke van de ouders. Ouders zijn eigenlijk meer een toeschouwer in deze opvoeding; ze kijken als het ware toe hoe kinderen hun keuzes maken. Er is erg veel warmte en aandacht in deze opvoeding.

4. Afwijzend-verwaarlozende opvoedingsstijl. In deze opvoedingsstijl negeren de ouders hun kinderen als het ware. De ouders zijn niet liefdevol, maar bieden ook geen eisen en geen structuur aan hun kinderen.

Kinderen worden erg beïnvloed door hun opvoedingsstijl. Ze nemen vaak ook de manier van opvoeden over van hun ouders. Uit onderzoeken blijkt dat de autoritatieve opvoedingsstijl de meest succesvolle kinderen voortbrengt. Deze kinderen doen het beter op school en bereiken meer in hun leven vergeleken met kinderen die op een andere manier zijn opgevoed.

Er is een verband tussen opvoedingsstijl en het gedrag van het kind. Dit verband ligt echter niet zo simpel, en kan twee kanten op gaan. Het is geen causaal verband, maar er bestaat zeker een samenhang.

Aan de ene kant kan de opvoedingsstijl het gedrag van een kind beïnvloeden. De autoritatieve opvoedingsstijl zorgt er bijvoorbeeld voor dat kinderen sociaal worden.

De andere kant van het verband is dat het gedrag van een kind een bepaalde opvoedingsstijl kan uitlokken. Is een kind erg druk en ongeconcentreerd, en heeft het veel behoefte aan structuur, dan kan de autoritaire opvoedingsstijl in dit geval misschien wel het meeste voor het kind betekenen.

Ouderkenmerken – opvoedingsdoelen

De theorie achter opvoedingsdoelen maakt onderscheid tussen twee zaken.

Ten eerste speelt de mate van onafhankelijkheid een belangrijke rol in opvoedingsdoelen. Independence wordt tegenover interdependence gezet; onafhankelijkheid tegenover afhankelijkheid. Is het doel van de opvoeding om een kind tot een zelfstandig individu te vormen, of willen de ouders juist dat het deel gaat uitmaken van een collectief?

Ten tweede wordt survival tegenover achievement gezet. Is het doel van de ouders dat hun kind kan overleven, of is zelfontplooiing belangrijker?

Le Vine (1977) heeft een theorie over opvoedingsdoelen. Volgens hem zijn er drie doelen:

1. Survival.

2. Economic welfare.

3. Self-actualization.

Deze opvoedingsdoelen moet je als een rangorde zien. Volgens Le Vine worden het tweede en derde doel pas belangrijk als het eerste doel behaald is. Ouders hebben ten eerste als doel om hun kinderen te leren hoe ze moeten overleven. Daarna komt het doel dat kinderen voor zich zelf kunnen zorgen en zichzelf kunnen voorzien. Pas op de laatste plaats wordt zelfontplooiing belangrijk.

Bovenstaande informatie is allemaal onderdeel van een theorie. In de praktijk liggen de opvoedingsdoelen net iets anders. De vraag is: waartoe voedt men op? De antwoorden zijn in te delen in vier opvoedingsdoelen:

1. Autonomie. Het doel is dat het kind zelfredzaam, zelfdenkzaam en zelfstandig wordt.

2. Conformiteit. Het doel is dat het kind zich kan aanpassen aan de samenleving en goed binnen een grote groep kan leven.

3. Prestatie. Het doel is dat het kind goed presteert op school en later een degelijke baan kan vinden.

4. Sociaal gevoel. Het doel is dat het kind interesse heeft in de medemens en medeleven kan tonen.

Als je de opvoedingsdoelen van ouders gaat onderzoeken, vraag je je dus af welk van bovenstaande zaken zij het belangrijkste vinden. Bepaalde culturen hechten bijvoorbeeld meer waarde aan conformiteit, terwijl andere culturen juist meer waarde hechten aan autonomie.

Chao – een andere opvoedingsstijl

In dit college hebben we verschillende opvoedingsstijlen getypeerd. Er zijn echter kanttekeningen bij deze typering. Een voorbeeld daarvan is in het artikel van Chao te vinden.

Het Chinees ouderschap is eigenlijk niet in te delen in één van de vier categorieën. Deze opvoedingsstijl bestaat uit twee belangrijke aspecten:

1. Chiao Shun. Dit betekent ‘training’. Kinderen moeten zo goed mogelijk presteren.

2. Guan. Deze term staat voor liefde en aandacht.

Deze kenmerken passen het beste bij de autoritaire opvoedingsstijl. Het enige verschil is dat er wel guan (liefde en aandacht) is, terwijl de autoritaire opvoedingsstijl kil is.

In theorie zou de autoritatieve opvoedingsstijl het beste resultaat moeten geven. Het is echter gebleken dat Chinese kinderen die volgens de Chinese opvoedingsstijl zijn opgevoed nog beter presteren.

Chao zegt in haar artikel dat Chinese ouders in feite niet autoritair opvoeden, maar dat dit alleen maar zo lijkt omdat al het onderzoek wat gedaan wordt etnocentrisch is. De typering van opvoedingsstijlen is gericht op de Westerse wereld, en het onderzoek is dus cultuurgebonden.

College 3: Onderwijsachterstand III

(Belinda Hibbel, 16 september 2013)

Kindkenmerken, opvoederkenmerken, cultuurkenmerken en schoolkenmerken beïnvloeden elkaar allemaal en staan niet los van elkaar. Cultuur beïnvloedt de kindkenmerken en opvoederkenmerken. Kindkenmerken beïnvloeden echter ook weer de ouderkenmerken. Zo zijn al deze aspecten als het ware verbonden. Kenmerken hebben een directe of een indirecte invloed op het gedrag van een kind.

Een concreet voorbeeld van het bovenstaande is dat economische en cultuur-historische kenmerken het kindbeeld beïnvloeden. Het kindbeeld heeft weer invloed op de opvoedingsdoelen, en die hebben weer invloed op de opvoedingsstijl. De opvoedingsstijl heeft effect op de kindkenmerken. Hier zie je de samenhang van cultuurkenmerken, kindkenmerken en opvoederkenmerken heel duidelijk.

In dit college gaan we in op de cultuurkenmerken en de schoolkenmerken, en hoe deze elkaar en de andere kenmerken beïnvloeden. Hier zijn dan weer verklaringen voor onderwijsachterstand in te zoeken.

Cultuurkenmerken

Een belangrijke theorie die gaat over de invloed van cultuur op het kind is de ecologische systeemtheorie van Bronfenbrenner (1979).

Hij stelt dat cultuurkenmerken een indirecte en directe invloed op het kind kunnen hebben. Economische omstandigheden hebben bijvoorbeeld een indirecte invloed.

Volgens deze theorie hebben ras en etniciteit wel invloed op het kind, maar dan indirect. Het komt tot uiting in de manier waarop mensen omgaan met mensen van een andere etniciteit.
 

Volgens het model van Bronfenbrenner zijn er vier verschillende systemen:

1. Microsysteem. Microsystemen staan het dichtste bij het kind. School is een voorbeeld van een microsysteem.

2. Mesosysteem. Het mesosysteem geeft de relatie tussen twee microsystemen weer. Een voorbeeld is de relatie tussen school en gezin.

3. Exosysteem. Het exosysteem staat verder van het kind af. De invloed hiervan is dus ook minder direct. Werktijden van ouders zijn een voorbeeld van een exosysteem.

4. Macrosysteem. Dit zijn de denkbeelden binnen een samenleving. Het idee dat een moeder altijd thuis moet zijn voor haar kinderen is hier een voorbeeld van.

De vier systemen van Bronfenbrenner worden ook wel schematisch weergegeven. Onderstaand plaatje is hier een illustratie van.

Bronfenbrenner heeft ook een aantal kritiekpunten. Ten eerste heeft hij kritiek op interventie. Hij stelt dat je bij het aanpakken van problemen niet moet insteken op losse factoren, maar alles met elkaar moet verbinden. Het meest concrete voorbeeld hiervan is dat bij het behandelen van een kind ook de ouders moeten worden betrokken.

Verder heeft hij kritiek op methodologie. Onderzoek in een kunstmatige omgeving levert geen goed beeld op van de werkelijkheid. Vaak moet onderzoek wel in een kunstmatige omgeving worden uitgevoerd, maar dan moet de onderzoeker dit wel beseffen en er rekening mee houden als hij de resultaten weergeeft.

Samenvattend is de theorie van Bronfenbrenner een theoretische verklaring dat cultuur overal zit. Het heeft een directe en indirecte invloed op kinderen, en hun ontwikkeling.

Schoolkenmerken

School is erg belangrijk als een verklarende factor voor onderwijsachterstand. Ten eerste is school een instituut. De reproductietheorie van Bourdieu is hier weer belangrijk. Communicatie, vaardigheden en kennis worden overgebracht op kinderen door de school.

Een verklaring van onderwijsachterstand is te vinden in de communicatieverschillen die kinderen ervaren. Dit is vooral van toepassing wanneer de kinderen thuis een andere communicatiestijl gewend zijn dan de stijl die op school wordt gebruikt. Het onderzoek van Heath (1981) illustreert dit.

In de ‘Heath-study’ wordt er een onderscheid gemaakt tussen leerkrachtgezinnen en Tracktongezinnen. In de Tracktongezinnen wordt er over kinderen gepraat, en niet direct tegen kinderen. In de leerkrachtengezinnen wordt er met kinderen gepraat, en worden er veel vragen gesteld aan de kinderen. Een duidelijk voorbeeld hiervan is dat ouders van leerkrachtgezinnen vragen stellen aan hun kinderen als: welke kleur heeft deze auto? In de Tracktongezinnen gebeurt dit niet. In de leerkrachtengezinnen worden kinderen dus beschouwd als vragenstellers en informatiegevers. Wanneer kinderen uit Tracktongezinnen op school ineens vragen moeten beantwoorden weten ze niet hoe ze dit moeten doen. Zij zijn een andere communicatiestijl gewend, en dat kan zorgen voor een onderwijsachterstand.

Verder zijn er verklaringen te vinden in wat de school van kinderen verwacht. Iedere school verwacht dat kinderen bepaalde vaardigheden, kennis en houding al hebben. Een zekere mate van autonomie wordt door school gevraagd. Deze autonomie houdt in het kort in dat kinderen zelfwerkzaam, zelfdenkzaam, zelfstandig, sociaal en verantwoordelijk moeten zijn. Ze moeten in staat zijn om hun eigen keuzes te maken.

Niet alleen in de verwachtingen en socialisatie van school zijn verklaringen voor onderwijsachterstand te vinden. Er is ook een veel directere uitleg. De kwaliteit van de school heeft namelijk ook invloed op de ontwikkeling van een kind. Volgens Hermans heeft een goede school een aantal kenmerken:

1. Duidelijke gestructureerde klasactiviteiten.

2. Duidelijk omlijnde programma’s per les.

3. Intellectueel stimulerend onderwijs.

4. Consistentie tussen verschillende leerkrachten.

5. Betrokkenheid van de ouders.

6. Maximale communicatie tussen leerkrachten en leerlingen.

7. Positieve verwachtingen van leerkrachten ten aanzien van hun leerlingen.

Bovenstaande kenmerken zijn slechts een illustratie, maar het geeft wel aan waar de mankementen van een school kunnen zitten.

College 4: Passend Onderwijs I

(Corrie Tijsseling, 23 september 2013)

Dit college gaat over hoe het speciaal onderwijs en de orthopedagogiek tot stand zijn gekomen. Er wordt gekeken naar de relatie tussen orthopedagogiek in de praktijk en in de theorie.

Ontstaan van speciaal onderwijs

De Nederlandse praktijk van het speciaal onderwijs begon rond 1800. De eerste initiatieven waren speciale instellingen voor doven, blinden en zwakzinnigen. Pas in 1904 kwamen er scholen voor kinderen met gedragsproblemen of leerproblemen.

Binnen dit speciaal onderwijs werd er een onderscheid gemaakt in vier clusters (dit geldt nu nog steeds):

1. Blind en slechtziend.

2. Doof, slechthorend, ernstige spraakproblemen en autisme.

3. Gehandicapt, chronisch ziek en zeer moeilijk lerend.

4. Psychiatrische stoornissen en gedragsproblemen.

Het is misschien opmerkelijk dat autisme in het tweede cluster werd geplaatst, en niet in het vierde cluster. Dat komt omdat autisme gezien werd als een communicatieprobleem.

Er werden in die tijd ook scholen voor Speciaal Basisonderwijs opgericht (SBO). Deze scholen zijn er voor kinderen die problematisch zijn in de opvoeding of moeilijk kunnen leren.

Inrichtingen, instituten en bijzondere scholen werden eerst altijd gefinancierd door particuliere instellingen, zoals kerken en liefdadigheidsorganisaties. Pas vanaf de Leerplichtwet kwam er overheidsbemoeienis voor het onderwijs.

Het was toen echter helemaal niet moeilijk om een vrijstelling van de Leerplichtwet te krijgen. Er waren drie voorwaarden mogelijk:

1. Je kon een vrijstelling krijgen als je onderwijs in een ander land moest volgen.

2. Je kon een vrijstelling krijgen als er geen school van je eigen religie in de buurt lag.

3. Je kon een vrijstelling krijgen als je chronisch ziek of gehandicapt was.

Kinderen met gedragsproblemen waren op dat moment (begin 1900) een soort tussengroep. Ze hoorden niet echt in inrichtingen, maar konden ook niet meekomen in het reguliere onderwijs.

Het is belangrijk dat het verschil tussen bijzonder onderwijs en speciaal onderwijs duidelijk is. Het bijzonder onderwijs bevat scholen met een bepaalde identiteit. Dat kan bijvoorbeeld een katholieke school zijn.

Het speciaal onderwijs bevat scholen voor kinderen met bijvoorbeeld gedragsproblemen.

Als we dan een duidelijke indeling van de soorten onderwijs willen maken krijgen we het volgende:

1. Regulier onderwijs. Dit wordt weer verder opgedeeld in:
   a. Openbaar onderwijs. Openbaar onderwijs werd vroeger wel al gefinancierd.
   b. Bijzonder onderwijs. Bijzonder onderwijs werd vroeger nog niet gefinancierd.

2. Speciaal onderwijs. Dit was vroeger het BLO, en werd niet gefinancierd.

Het speciaal onderwijs (BLO) werd vanaf 1920 wel gefinancierd. Dit betekende echter niet dat er toen leerplicht was. De leerplicht voor het speciaal onderwijs kwam pas in 1947.

Internationaal gezien deed Nederland het goed wat betreft het speciaal onderwijs. Ze hoorde bij de eerste landen die scholen opende voor bijvoorbeeld dove kinderen.

Wat betreft de leerplicht was Nederland juist laat in vergelijking tot het buitenland.

Geen leerplicht wil eigenlijk zeggen dat er geen leerrecht is. Dit heeft als gevolg dat de overheid eigenlijk een verkeerd signaal geeft aan de samenleving, namelijk dat onderwijs niet nodig is. Deze mentaliteit veranderde na de Tweede Wereldoorlog.

Passend onderwijs

Door de gruwelen van de Tweede Wereldoorlog werd in 1948 de Verklaring voor de Rechten van de Mens aangenomen. Het gevolg hiervan was dat er meer aandacht kwam voor mensen met een beperking. Deze mensen moesten nu ook gaan participeren in de samenleving.

De WHO (Wereldgezondheidsorganisatie) ging toen het concept gehandicapt definiëren:

1. Het is een stoornis.

2. Het zorgt voor een beperking in bepaalde activiteiten.

3. Het zorgt voor een beperking in de omgeving.

Een opmerking die bij deze definitie gemaakt moet worden is dat het verschil tussen 2 en 3 niet erg duidelijk is.

Vanaf deze periode kot de term passend onderwijs steeds vaker voor. Dit begrip heeft dan nog geen duidelijke definitie; het is nog geen afgebakend terrein. De kern is dat er een passende onderwijsplek moet komen voor alle kinderen. Ook kinderen met een beperking of een problematische ontwikkeling moeten in het onderwijs passen.

Met de Contourennota (1975) werd er een start gemaakt met de integratie van ‘speciale’ leerlingen. Het hele onderwijs werd toen gereorganiseerd. Dit wordt gezien als een klein begin van het passend onderwijs. Het idee van dat moment was: regulier onderwijs als het kan, passend onderwijs als het moet. Deze Contourennota ging gepaard met allerlei ontwikkelingen, zoals het invoeren van de Leerlinggebonden Financiering.

Het denkbeeld over hoe men moet omgaan met niet-gemiddelde kinderen is in de loop der jaren veranderd. Eerst streefde men naar participatie. Dit betekent dat iedereen mee mag doen, maar dat ze zelf maar moeten kijken hoe ze dat regelen.

Uiteindelijk werd er gestreefd naar inclusie. Dit betekent dat de samenleving zich vooral moet aanpassen.

In 1994 komt het Salamanca Statement, wat inhoudt dat kinderen met een beperking toegelaten moeten worden tot het regulier onderwijs. In Nederland wordt deze wet echter niet geratificeerd. Het resultaat hiervan is dat er op dat moment nog geen wettelijke rechten waren voor niet-gemiddelde kinderen in Nederland.

Totstandkoming van de orthopedagogiek

In de Verlichting (17^e eeuw) kwamen er al verschillende pedagogische stromingen. Vanaf 1950 kwam er echter pas een omslag in het denken over pedagogiek en opvoeding. Martinus Langeveld speelde hier een belangrijke rol in. Hij ging meer kijken naar hoe de omgeving het kind beïnvloedde. Hiervoor werd er vooral naar het kind zelf gekeken. De theoretische pedagogiek werd toen steeds belangrijker. Een steeds terugkerende vraag was: hoe moet je met kinderen omgaan?

Er zijn twee soorten pedagogiek. De normale pedagogiek gaat over ‘normale’ kinderen, en hoe je die moet opvoeden. De heilpedagogiek gaat over beperkte kinderen. Deze soort pedagogiek kijkt echt naar het kind en wil het kind via opvoeding en onderwijs ‘gezond’ maken.

De ontwikkelingspsychologie kijkt naar de ontwikkeling van kinderen. Deze wetenschap heeft algemene modellen die ontwikkeling weergeven. Er wordt per kind gekeken of er sprake is van een deviantie (afwijking) van de gemiddelde ontwikkeling.

De heilpedagogiek werd later veranderd in de orthopedagogiek . De historie van orthopedagogiek begint met de pedologie. Deze wetenschap vergelijkt abnormale en normale kinderen met kinderen met elkaar.

De eerste hoogleraar pedagogiek werd in 1950 aangesteld. Deze hoogleraar (van Houte) was ook degene die de naam heilpedagogiek veranderde in orthopedagogiek. Het ging nu niet meer zozeer om het gezond maken van de kinderen, maar om de weg naar succes voor deze kinderen voor te bereiden.

Orthopedagogiek werd gedefinieerd als een wetenschap over, en ten bate van de hulpverlening aan personen die te maken hebben met een problematische opvoedingssituatie, in het bijzonder het afwijkende of gehandicapte kind.

Voorbeelden van belangrijke vragen binnen de orthopedagogiek zijn:

1. Wat is het object?

2. Wat zijn de opvoedingsdoelen?

Orthopedagogiek is een hulpverleningswetenschap en een handelingswetenschap. Het heeft wel een normatief gezichtspunt, maar het is zeker geen normatieve wetenschap. Er worden dingen beschreven, maar niet voorgeschreven.

Het verschil tussen orthopedagogiek en theoretische pedagogiek is dat orthopedagogiek oplossingen zoekt waar theoretische pedagogiek vragen stelt. Het gaat dus veel meer over de praktijk.

De benadering die bij de pedagogiek wordt gebruikt is de empirisch-analytische. Men wil de werkelijkheid weergeven en dat wordt gebaseerd op waarnemingen.

Door deze benadering bestaat de vrees dat de orthopedagogiek wel een normatieve wetenschap wordt.

Enkele kanttekeningen die bij de orthopedagogiek geplaatst kunnen worden zijn de volgende:

1. Een gemiddelde geldt nooit. Het gemiddelde van een groep kinderen is een doorsnee uit een groep individuen. Niemand is echter gemiddeld.

2. Effectiviteit kan nooit gegarandeerd worden. Wat bij de één wel werkt, hoeft bij iemand anders nog niet te werken.

3. Een kanttekening bij de legitimiteit. Je kunt niks voorschrijven alleen maar omdat bewezen is dat het werkt.

4. Er is een verschil tussen object en subject. Het meten van een individu leert ons niets over wat het individu zelf vindt.

5. Sociale status heeft wel degelijk invloed op het gedrag van een kind. Hoe de samenleving denkt over minderheden beïnvloedt hoe die minderheden zich gedragen. Dit is ook terug te vinden in de theorie van Ogbu.

Artikel Michalko

In het artikel van Michalko legt een therapeut aan een blind meisje uit hoe het is om te zien. De kern van het artikel is dat een andere manier van functioneren en waarnemen geen gebrek hoeft te zijn, maar als de meerderheid deze manier als een gebrek ziet wordt het wel zo ervaren. Belangrijk hierbij is het normaliseringsmodel; het idee dat iedereen zich moet aanpassen aan de algemene norm.

College 5: Passend Onderwijs II

(Corrie Tijsseling, 30 september 2013)

In dit college wordt er gekeken naar de huidige situatie onderwijs aan niet-gemiddelde kinderen. We gaan verder in op de praktijk van het passend onderwijs en het speciaal onderwijs. Hier zijn een aantal knelpunten aan te geven.

Speciaal onderwijs

Onderwijs heeft in het algemeen drie belangrijke functies:

1. Kwalificatie. De functie van onderwijs is om kennis en vaardigheden over te dragen.

2. Allocatie. Onderwijs moet mensen in staat stellen om een plaats te vinden in opleiding en arbeid.

3. Socialisatie. Men wordt door middel van onderwijs voorbereid op een plek in de samenleving.

Het speciaal onderwijs heeft nog een extra functie. Bij het vervullen van de bovenstaande functies wordt er in het speciaal onderwijs nog rekening gehouden met speciale onderwijsbehoeften. Er worden interventies gedaan.

Als een kind in het speciaal onderwijs geplaatst wordt gaat daar een hele procedure aan vooraf. Eerst moet het kind aangemeld worden bij een REC (Regionaal Expertise Centrum). Het REC gaat vervolgens een dossier over het kind samenstellen. Dit dossier wordt beoordeeld door de CvI (Commissie voor Indicatiestelling). Bij een positief besluit krijgt het kind recht op speciaal onderwijs of een rugzakje. Het rugzakje, oftewel LGF (Leerlinggebonden Financiering), bestaat uit extra financiële middelen.

In 2007 volgde ongeveer 5% van alle kinderen speciaal onderwijs. Deze cijfers ontwikkelen zich. Zo is er een ontwikkeling per cluster te noemen:

1. Het aantal kinderen in cluster 1 neemt af. Door technologische ontwikkelingen zijn er betere voorzieningen voor deze kinderen, en daarom kunnen ze makkelijker instromen in het reguliere onderwijs.

2. Het aantal kinderen in cluster 2 neemt af. Dit komt omdat het aantal doven en slechthorenden afneemt door nieuwe technologische mogelijkheden.

3. Het aantal kinderen in cluster 3 neemt toe. Door nieuwe technologische mogelijkheden neemt het aantal premature geboortes toe, en dit brengt vaak problemen met zich mee.

4. Het aantal kinderen in cluster 4 neemt toe. Er zijn simpelweg steeds meer kinderen met gedragsproblemen, vaak in samenhang met een verstandelijke beperking.

Speciaal onderwijs is erg duur. Dit komt omdat het intensief onderwijs is in kleine klassen. De leraren moeten erg deskundig zijn.

Wat ook bijdraagt aan de kosten is dat de groep speciale leerlingen blijft groeien. Er zijn bredere definities, betere diagnoses, en ouders schamen zich minder vaak voor hun kind. Dit zorgt ervoor dat steeds meer kinderen in de groep ‘speciale leerlingen’ komen te zitten.

Er zijn een aantal knelpunten te noemen wat betreft het speciaal onderwijs. Dit zijn een aantal punten die onderzocht zijn in 2005:

1. Er zitten teveel kinderen thuis.

2. Er zijn lange wachtlijsten om in aanmerking te komen voor het speciaal onderwijs.

3. Er heerst bureaucratie rond de indicatiestelling.

4. Er is geen goede samenwerking tussen het onderwijs en de hulpverlening.

5. De verantwoordelijkheden zijn niet duidelijk.

6. Er is onvoldoende kwaliteit.

Concluderend uit deze punten wordt er gesteld dat het speciaal onderwijs de functies van onderwijs niet goed uitvoert. De overheid streeft naar integratie, maar er is sprake van het tegendeel: segregatie.

Passend onderwijs

Omdat het speciaal onderwijs voor segregatie zorgt terwijl de overheid integratie wil, komt er passend onderwijs. Het passend onderwijs is inclusief onderwijs. Dit betekent dat iedereen mee moet kunnen doen op zijn of haar voorwaarden.

Hier is de rangorde van participatie, integratie en inclusie erg belangrijk:

1. Participatie betekent dat mensen mogen meedoen, maar dat ze zelf moeten kijken hoe ze dat regelen.

2. Integratie betekent dat mensen instromen in de samenleving. De samenleving stelt zich als het ware open en doet enige aanpassingen.

3. Inclusie betekent dat mensen echt worden opgenomen in de samenleving. De samenleving heft alle belemmeringen op en de persoon blijft zichzelf. Bij het passend onderwijs zou hier sprake van moeten zijn.

Het passend onderwijs streeft dus naar inclusie. Om dit te bereiken, zijn er een aantal voorwaarden van het passend onderwijs opgesteld:

1. De gebouwen en leeromgeving moeten op een geschikte manier worden ingericht.

2. Er moeten geschikte onderwijsmaterialen aanwezig zijn.

3. Er moet sprake zijn van gedifferentieerd onderwijs. Dit houdt in dat de leerkrachten zich moeten afstemmen op de behoeftes van de leerlingen.

4. Er moet adequate ondersteuning zijn.

5. Zorgleerlingen moeten extra begeleiding kunnen krijgen.

Inclusief of passend onderwijs heeft een aantal economische effecten. Ten eerste zijn er baten te noemen. Deze baten zijn nog niet onderzocht, dus men heeft slechts een vermoeden. Het vermoeden is dat er meer zelfstandigheid komt, en daardoor minder beroep op voorzieningen. Ook zou het voor minder criminaliteit zorgen. Mensen met gedragsproblemen worden meer in de samenleving betrokken en gaan daarom minder snel over tot crimineel gedrag.

Er zijn echter ook negatieve effecten te noemen. Mensen gaan makkelijker een beroep doen op passend onderwijs door het onbegrensde budget. De stijging van het gebruik van dure onderwijsvormen is onbedoeld, maar wel een feit.

Theoretisch gezien gaan kinderen erop vooruit. Inclusief onderwijs bevordert de cognitieve en academische ontwikkeling. De sociaal-emotionele ontwikkeling is echter niet zo positief. Kinderen hebben een lager zelfbeeld en worden ook eerder gepest, omdat zij door andere kinderen als minder worden beschouwd. Dit sociale construct kan er weer voor zorgen dat de ontwikkeling van beperkte kinderen juist achteruit gaat. Er kan sprake zijn van een selffulfilling prophecy; kinderen worden als beperkt beschouwd en gaan zich dan ook zo gedragen.

Twee kanttekeningen die bij het passend onderwijs gemaakt kunnen worden zijn daarom:

1. Er wordt niet genoeg aandacht besteed aan alle ontwikkelingsgebieden. Een voorbeeld is meertaligheid bij dove kinderen.

2. De behoefte aan peers (gelijken) en rolmodellen wordt niet genoeg vervuld.

In de discussie over de voor- en nadelen van passend onderwijs zouden leerkrachten een cruciale rol moeten hebben, maar er is weinig aandacht voor de leerkrachten. Om passend onderwijs te verwezenlijken zouden de didactische kennis en vaardigheden van leraren voor het omgaan met heterogene groepen en diversiteit vergroot moeten worden. Het gedifferentieerd lesgeven is moeilijk en vraagt extra deskundigheid. Pas als er een eenduidige visie is over het beleid kan het gedrag en de kennis van leraren verbeterd worden.

Leraren hebben zelf vaak een positiever beeld van inclusief onderwijs als ze al enige ervaring bezitten. Ze moeten zich bewust zijn wat de mensenrechten van mensen met beperkingen zijn. Dit gaat makkelijker als ze al vaker met beperkte mensen hebben gewerkt.

De attitude van leraren ten aanzien van het inclusief onderwijs speelt ook een belangrijke rol. Historische en politieke context bepalen hoe ze erover denken. Dat blijkt uit cross-cultureel onderzoek.

Voor gemiddelde leerlingen heeft het inclusief onderwijs geen negatieve gevolgen. Hun academische en cognitieve prestaties blijven hetzelfde. Op sociaal vlak gaan ze er zelfs op vooruit. Ze leren bijvoorbeeld beter om te gaan met diversiteit.

Er moet gewaakt worden dat inclusie niet uitdraait op normalisatie. Normalisatie houdt in dat de pedagogiek zich vooral richt op universele ontwikkelingsmodellen. Deze modellen hoeven echter niet cross-cultureel valide te zijn. Het model van de opvoedingsstijlen is een voorbeeld van zo’n niet cross-cultureel valide model, zoals al te lezen was in het artikel van Chao.

Herbezinning pedagogische wetenschappen

Embodiment is een biologisch fenomeen. De kern van dit fenomeen is dat het brein, het lichaam en de omgeving allemaal samenhangen. Een voorbeeld is dat dove mensen heel visueel zijn ingesteld.

Embodiment impliceert ook een concept wat te maken heeft met passend onderwijs. Hoe beter de omgeving past bij de mogelijkheden van het lichaam, hoe beter de cognitieve potenties worden benut. Inclusief onderwijs zou dus maximaal gebruik maken van de potenties van kinderen.

Vroeger was er in het behandelen van kinderen sprake van objecten. De nadruk werd gelegd op het probleem wat zij hadden, en mensen met een beperking werden als statisch beschouwd. Vooroordelen speelden een belangrijke rol.

Nu worden kinderen behandeld als subject. Ze bepalen zelf mee hoe het probleem kan worden opgelost. De omgeving moet worden aangepast aan hun behoeften. Het gebruik van stereotypen is hier ongewenst.

Om dit te bereiken moet ervaringsdeskundigheid steeds meer een rol gaan spelen. Dit is nu nog niet het geval, en zeker niet in wetenschappelijk onderzoek.

De conclusie van al deze kanttekeningen en discussie is dat de orthopedagogiek moet herbezinnen. Bepaalde vragen moeten opnieuw gesteld en overwogen worden:

1. Wat is passend onderwijs en hoe pakt dat uit in de praktijk? Het voorkomen van normalisatie is hierbij erg belangrijk.

2. Wat wordt bedoeld met deviant? Waar ligt de grens? Hoe geldig zijn onze beweringen daarin eigenlijk?

3. Wiens perspectief geldt? Wat geeft de doorslag? Het normatieve gezichtspunt is hierbij van belang.

4. Er moet opnieuw worden nagedacht over onderzoeksmethoden. Is naast empirisch-analytisch onderzoek ook kwalitatief onderzoek belangrijk?

De belangrijkste conclusie van dit college is dat een beperking een beperking is, maar dat het niet automatisch een probleem hoeft te zijn.

College 6: Opvoedingsondersteuning I

(Jaap van der Ham, 7 oktober 2013)

Dit is het eerste college over opvoedingsondersteuning. Er wordt verder ingegaan op wat opvoedingsondersteuning is, hoe dit tot uiting komt en waar de problemen met opvoedingsondersteuning liggen.

Definitie opvoedingsondersteuning

Opvoedingsondersteuning houdt in dat ouders ondersteund worden bij de opvoeding om een optimale ontwikkeling van kinderen te bevorderen. Opvoedingsondersteuning heeft twee doelen:

1. De vaardigheden van ouders wat betreft opvoeding bevorderen.

2. Problemen in de ontwikkeling van het kind in een vroeg stadium aanpakken.

Opvoedingsondersteuning kan op heel veel verschillende manieren vorm krijgen. Denk bijvoorbeeld aan een cursus of een voorlichtingsavond over opvoeding.

Er zijn verschillende doelgroepen voor opvoedingsondersteuning te onderscheiden. Deze drie groepen vormen een rangorde van een brede groep die lichte ondersteuning nodig heeft, tot een smalle groep die intensieve ondersteuning nodig heeft. De indeling van de doelgroepen is als volgt:

1. Alle ouders. Dit is eigenlijk een nieuwe, bijzondere doelgroep. Tegenwoordig wordt aan alle ouders opvoedingsondersteuning aangeboden.

2. Risicogroepen. Dit kunnen bijvoorbeeld minderheidsgroepen met een taalachterstand zijn.

3. Gezinnen met meerdere problemen. Dit is de smalste groep en heeft directe en intensieve ondersteuning nodig.

Opvallend is misschien dat kinderen niet tot de doelgroepen behoren. Dit is omdat hun problemen via de ouders worden opgelost.

Definities van opvoedingsondersteuning die vroeger werden gebruikt zijn veel breder en bevatten ook de context en verschillende opvoedingsdoelen. Tegenwoordig is het een redelijk compact afgebakende definitie.

Vraag naar opvoedingsondersteuning

Ouders vinden over het algemeen dat het goed gaat met de opvoeding. Het blijkt uit onderzoek dat kinderen gelukkig zijn. Hoewel ze vinden dat ze zelf goed kunnen opvoeden, hebben ouders wel vaak kritiek op de opvoeding van anderen. Buren of leraren doen het toch vaak niet goed.

Toch ervaren veel ouders problemen bij het opvoeden. Het zorgt voor stress en vermoeidheid. Er is sprake van opvoedingsonzekerheid. Ouders kunnen dus wel degelijk hulp gebruiken, maar de meesten maken hier geen gebruik van.

Opvoedingsonzekerheid heeft in het algemeen te maken met de moderniserende samenleving. De opvoeding wordt beïnvloed door technologische en maatschappelijke veranderingen:

1. Vroeger waren er veel grote gezinnen. In een groot gezin leer je al veel over opvoeding, omdat je zorgt draagt over je broertjes en zusjes. Tegenwoordig zijn er juist meer kleine gezinnen, en leren kinderen dus minder over opvoeding.

2. Er is steeds meer sprake van gescheiden levenssferen. Wonen, werken en leren gebeurt allemaal op andere plaatsen. Als je bijvoorbeeld op een boerderij woont komen al deze levenssferen samen. Nu gebeurt dit juist niet, en daarom is flexibiliteit en deskundigheid vereist.

3. Het belang, duur en de inrichting van school. Tegenwoordig kun je niet alles meer van je ouders leren, en is langdurige scholing nodig. Onderwijs is indirecter geworden; dat betekent dat het niet direct met je toekomstige werk te maken heeft. Dat is lastig. Hierdoor kunnen niet alle kinderen aan de eisen van scholing voldoen, en dat zorgt voor opvoedingsonzekerheid.

4. Opvoedingsdoelen veranderen. Na de Tweede Wereldoorlog was assimilatie (het overdragen van normen uit de eigen groep) belangrijk, vanaf de jaren ’60 werd emancipatie (zelfvertrouwen en ontwikkeling van de persoonlijkheid) belangrijk, en na 2000 werd participatie (meedoen in de samenleving) belangrijk. Deze verandering van opvoedingsdoelen zorgt voor onzekerheid, want ouders kunnen niet op hun eigen ervaringen afgaan.

5. Tegenwoordig krijgen Nederlanders laat en weinig kinderen. Daarom willen ze dat hun kinderen zich maximaal ontwikkelen. Ze leggen zichzelf een bepaalde druk op, en dat zorgt voor opvoedingsonzekerheid.

6. Er is een toename van pedagogische kennis en interventies. Ouders kunnen deze kennis niet overzien, en dat maakt ze onzeker.

7. Er is sprake van protoprofessionalisering van ouders. Ouders maken zich de kennis van hulpverleners eigen. Hierdoor kunnen ze beter om hulp vragen, maar het maakt ze ook kortzichtig. Als het probleem na een interventie niet wordt opgelost, worden ze onzeker.

8. Het toegangspunt van hulpverlening is laagdrempelig. Hierdoor is er niet één punt waar ouders terecht kunnen, en dat zorgt voor onzekerheid.

De vragen die ouders dan stellen hebben te maken met gedrag en grenzen.

Instituten voor opvoedingsondersteuning

Er zijn heel veel instituten om kennis te krijgen over opvoeding. In 2012 is het Centrum voor Jeugd en Gezin opgericht. Zij geven bijvoorbeeld cursussen en voorlichting over opvoeding.

De taken van het CJG zijn als volgt:

1. Zij signaleren problemen.

2. Ze geven voorlichting.

3. Ze verwijzen mensen door.

Ondanks het grote aanbod aan opvoedingsondersteuning worden problemen soms toch niet opgelost. Dit kan door een aantal zaken komen. Vaak is de drempel om hulp te zoeken hoog voor ouders. Ze schamen zich bijvoorbeeld voor hun problemen of hebben moeite met de taal. Vooral de gezinnen met grote problemen zoeken geen hulp.

Ook is er sprake van versnippering. Dit betekent dat er voor ieder probleem een andere instantie of hulpverlener is. Ouders worden dan wel bereikt, maar ze krijgen niet de hulp die ze nodig hebben.

Het CJG probeert deze versnippering tegen te gaan en de drempel te verlagen. Dit pakken ze als volgt aan:

1. Probleemgezinnen worden gesignaleerd en verplicht tot hulp. Zo hoeven ouders niet zelf de stap te nemen.

2. Groepen die problemen veroorzaken worden geselecteerd en actief benaderd.

3. Om de versnippering tegen te gaan wordt er gebruik gemaakt van een elektronisch kinddossier.

Risicofactoren

In feite detecteert het CJG risicofactoren. Dit zijn statistische waarden die een kans aangeven dat er iets problematisch aan de hand is. Het is een kenmerk van kinderen of ouders, een omstandigheid of een gebeurtenis waarvan is aangetoond dat er een verband is met latere, minder wenselijke ontwikkelingsuitkomsten.

Risicofactoren kunnen vier kenmerken hebben:

1. Er is sprake van equifinaliteit. Dit betekent dat een probleem kan voortkomen uit verschillende factoren.

2. Er is sprake van multifinaliteit. Een factor kan verband houden met meerdere problemen.

3. Er is sprake van risicocumulatie. Er is een lineair verband tussen het aantal factoren en de kans op een problematische opvoedingssituatie.

4. Er is sprake van protectieve factoren. Dit zijn de kenmerken, gebeurtenissen en omstandigheden die juist bescherming bieden.

Ieder kind krijgt wel te maken met één of meerdere risicofactoren. Bepaalde groepen hebben echter te maken met te veel risicofactoren. Deze groepen moeten gedetecteerd worden.

Het selecteren van risicofactoren is vaak moeilijk. Het CJG probeert daarom alvast groepen met veel risicofactoren te identificeren. Een voorbeeld van zo’n groep zijn tienermoeders. Verder maken ze gebruik van de verwijsindex. Bij twee meldingen van problemen komen de hulpverleners via de verwijsindex met elkaar in contact. Zo wordt versnippering tegengegaan en is er een betere regie mogelijk. De meldcriteria van de verwijsindex bevatten bijvoorbeeld materiële omstandigheden en gezondheid.

Er zijn verschillende dilemma’s bij het selecteren van risicofactoren:

1. Moet er selectief gesignaleerd worden of juist systematisch?

2. Is er sprake van discriminatie of weegt het belang van het kind juist zwaarder?

3. Is er een blinde vlek of onnodige behandeling?

4. Is vroegtijdig ingrijpen geoorloofd of is dit in strijd met de privacy?

5. Moet je ondersteunen of ontzetten?

6. Moet er kostenverhogend of kostenbesparend gehandeld worden?

7. Is een sociale aanpak beter of een ziektebenadering?

College 7: Opvoedingsondersteuning II

(Krista Kunenborg, 14 oktober 2013)

Dit college gaat in op de verschillende niveaus van opvoedingsondersteuning. Aan de hand van voorbeelden wordt duidelijk gemaakt hoe opvoedingsondersteuning tot uiting kan komen.

Opvoedingsondersteuning is een breed begrip. Er zijn namelijk veel verschillende soorten doelgroepen mogelijk, bijvoorbeeld ouders. Ook zijn er veel verschillende soorten hulpvragen mogelijk. Een specifieke vraag over een ontwikkelingsstoornis is zo’n hulpvraag. Verder kan er verschil in intensiteit zijn binnen de opvoedingsondersteuning. De interventie kan lang- of kortdurig zijn.

Balansmodel van Bakker en collega’s (1997)

Als een opvoedingssituatie problematisch wordt, is er opvoedingsondersteuning nodig. Het balansmodel van Bakker en collega’s (1997) geeft aan wanneer een situatie problematisch is. Het balansmodel geeft aan de ene kant risicofactoren voor draaglast weer, en aan de andere kant beschermende factoren voor draagkracht. De factoren zijn verder uitgesplitst in niveau. Zo hoort een handicap bij de risicofactoren op microniveau.

Het is niet zo dat één aspect voor een problematische situatie zorgt. Een gezin met weinig geld kan bijvoorbeeld wel een goede partnerrelatie hebben.

Het balansmodel moet gezien worden als een weegschaal. Als de draagkracht zwaarder weegt zijn er meer positieve factoren, en is er geen sprake van een problematische opvoedingssituatie. Als de draaglast zwaarder weegt, zijn er meer negatieve factoren en is er wel sprake van een problematische opvoedingssituatie.

Ieder gezin heeft te maken met risicofactoren. De cumulatie van factoren bepaalt dus of de opvoedingssituatie problematisch is.

Verschillende niveaus van opvoedingsondersteuning

Er zijn verschillende niveaus van doelgerichte opvoedingsondersteuning:

1. Persoonlijke verzorging en praktische organisatie.

2. Praktische pedagogische adviezen voor de thuissituatie.

3. Praktische pedagogische adviezen voor de schoolsituatie.

4. Verlichting van de draaglast.

5. Psycho-educatie.

6. Ontwikkelingsstimulering.

7. Intensieve opvoedingsondersteuning in de thuissituatie.

8. Opname en verblijf, uithuisplaatsing.

Het eerste niveau is persoonlijke verzorging en praktische organisatie. Een voorbeeld wat hier bij past is de situatie van Stef. Stef komt uit een heel groot gezin waar het altijd druk is. Hij heeft structuur nodig, maar zijn ouders geven hem dit niet. Het valt op dat Stef vaak kapotte kleren heeft en zelfs een beetje stinkt. Hij heeft zijn spullen vaak niet bij. In dit geval hield de interventie in dat de hygiëne op orde werd gebracht.

Het tweede niveau is praktische pedagogische adviezen voor de thuissituatie. Hier horen twee voorbeelden bij.

Roos is een meisje wat problemen heeft met taal en communicatie. Haar moeder wilde graag weten hoe het op school was, maar Roos kon daar niet over vertellen en dat frustreerde haar. De oplossing was een communicatieboek. Daar kwamen foto’s in en daardoor kon Roos beter communiceren met haar moeder.

Michael werd heel snel boos in onverwachte situaties. De oplossing was om hem beter voor te bereiden. Er werd meer voorspelbaarheid en structuur gecreëerd in het gezin.

Het derde niveau is praktische pedagogische adviezen voor de schoolsituatie. Ook hier zijn twee voorbeelden bij.

Frank is een jongen uit de bovenbouw van het speciaal onderwijs die heel vaak naar het toilet gaat om te masturberen. De interventie hield in dat de begeleiding hem leerde dat je moest masturberen in bed, en niet op de wc tijdens de les.

Marit is een meisje met het syndroom van Down. Zij heeft periodes dat ze erg gewelddadig is naar andere kinderen. De groepsleiding is toen om de tafel gaan zitten om te achterhalen wanneer ze dit nou precies deed, en daar werd een interventie op ingezet.

Het vierde niveau is verlichting van de draaglast. Twee voorbeelden illustreren dit niveau.

Rianne heeft een beperking, en dat zet echt een stempel op haar gezin. Het is heel moeilijk voor haar moeder om alles goed te regelen. Daarom gaat Rianne nu af en toe naar een logeerhuis in het weekend. Zij vindt dit leuk, en de gezinssituatie wordt zo ontlast.

Ali heeft ook een beperking. Zijn moeder kan hierom zijn broers en zussen te weinig aandacht geven. Daarom komt er nu een Praktisch Pedagogische Gezinsbegeleider om Ali op woensdagmiddag mee op stap te nemen. Moeder kan nu haar andere kinderen wat meer aandacht geven.

Het vijfde niveau is psycho-educatie. Psycho-educatie houdt in dat ouders meer uitleg krijgen over een bepaalde stoornis, zoals autisme. Zo kunnen ze flexibeler zijn en de opvoeding aanpassen aan hun kind.

Dirk is een autistische jongen die veel gedragsmoeilijkheden vertoont. Toen zijn ouders meer uitleg kregen, hadden ze meer begrip voor de beperking van Dirk en gingen ze anders op hem reageren.

Het zesde niveau is ontwikkelingsstimulering. De hulpvraag is hier vaak gericht op het vergroten van de zelfredzaamheid en zelfstandigheid van kinderen. Wat veel gebruikt wordt is het werken met pictogrammen. Een voorbeeld is door middel van plaatjes laten zien hoe je koffie moet zetten. Dit kan de zelfredzaamheid van kinderen vergroten, en dat geldt ook voor oudere mensen met een beperking.

Het zevende niveau is intensieve opvoedingsondersteuning in de thuissituatie. Het voorbeeld wat hier bij hoort gaat over Tom. Tom is enig kind, en zijn moeder heeft verslavingsproblematiek. Het huishouden loopt niet goed, ze heeft geen geld en er is veel geluidsoverlast. Tom kwam hierdoor af en toe niet naar school. De interventie hield in dat er iemand dagelijks naar het gezin toekwam om alles weer wat makkelijk te laten lopen.

Het achtste niveau is uithuisplaatsing. Hier past de situatie van Marleen bij. Marleen was onderdeel van een drieling. Zij was de enige met een ontwikkelingsachterstand. Dit zorgde voor veel gedragsproblemen en frustratie bij Marleen. Ze werd daarom tijdelijk uit huis geplaatst. Dit was een vrijwillige uithuisplaatsing, maar het komt ook onvrijwillig voor. Als het een dwangmaatregel is, is de Kinderbescherming er vaak bij betrokken. Dit achtste niveau heeft altijd twee kanten, want de kinderen missen vaak hun ouders als ze niet meer thuis wonen.

Het is echter niet mogelijk om een strikte indeling van niveaus te maken. Het voorbeeld van René illustreert dit. Bij René zijn er veel problemen in het gezin. Ook heeft zij gedragsproblemen. Er is dus op meerdere niveaus ondersteuning nodig. Je ziet de niveaus dan niet los van elkaar, maar het hangt allemaal samen.

Op basis van de wenselijkheid, haalbaarheid en effectiviteit wordt er een keuze gemaakt welke interventie wordt ingezet. Speciale doelgroepen kunnen heel complex zijn en dan is het moeilijker om de opvoedingsondersteuning in niveaus in te delen.

Effectiviteit van opvoedingsondersteuning

Wanneer een onderzoek evidence-based is, is er door middel van empirisch onderzoek bewezen dat de doelen van de interventie worden gehaald. Goed onderzoek is hierbij heel belangrijk. Wanneer een onderzoek effectief is, betekent dat dat het in een bepaalde situatie heeft gewerkt. Effectief betekent dus niet automatisch evidence-based, en andersom geldt het zelfde. Pas als iets bewezen effectief is, kan het evidence-based worden genoemd.

Waarom is onderzoek nou zo belangrijk? Dit is uit te splitsen in drie niveaus:

1. Onderzoek is voor ouders en kinderen belangrijk om te weten of een interventie werkt of niet werkt.

2. Beleidsmakers moeten weten waar ze in gaan investeren.

3. Instellingen willen geen cliënten kwijtraken en dus alleen werkende interventies gebruiken.

Of iets daadwerkelijk evidence-based is hangt af van wetenschappelijke criteria. Methodologische kwesties, het aantal studies en de grootte van het effect spelen hierbij een rol.

Meten is in dit geval dus wel meten; door wetenschappelijk onderzoek maak je duidelijk waar verbetering nodig is.

Als je gaat kijken naar de effectiviteit van een interventie, zijn er een aantal complicerende factoren:

1. Het is moeilijk om vast te stellen welk aspect van de interventie nou precies werkt. Een derde variabele kan namelijk ook een rol spelen.

2. De effectiviteit kan verminderd worden door bepaalde randvoorwaarden. Een voorbeeld van zo’n randvoorwaarde is dat ouders de taal niet beheersen.

3. Het moet in ieder geval duidelijk zijn wat het doel is. Het doel moet concreet en meetbaar zijn.

Artikel Biesta

Biesta verwerpt het concept evidence-based niet, maar geeft er wel kritiek op. Het artikel heeft een filosofische insteek. De kritiek die Biesta heeft is in te delen in drie belangrijke punten:

1. Beleidsmakers verwachten te veel van evidence-based interventies.

2. Er is gevaar voor totalitarisme. Dit betekent dat professionals alleen dingen mogen doen waarvan positieve onderzoeksresultaten beschikbaar zijn. Dit een aanslag op hun eigen professionele oordeel.

3. De toepasbaarheid binnen specifieke domeinen is twijfelachtig.

De conclusie die Biesta trekt is dat we van evidence-based naar value-based moeten gaan. De wenselijkheid is belangrijker; als een interventie wenselijk is werkt hij ook.

Verder zijn er in het artikel van Biesta drie belangrijke begrippen te vinden:

1. Power. Dit betekent macht. Wie heft de macht om te beslissen dat evidence-based als standaard wordt gebruikt?

2. Normativity. In de pedagogiek mag niks worden voorgeschreven.

3. Values. Er komen waardeoordelen om de hoek kijken wanneer we gaan beslissen of iets daadwerkelijk wordt toegepast.

Wetenschap versus praktijk

Op basis van literatuur kun je wel inschatten of een interventie effectief is, maar de wetenschap gaat altijd uit van de ideale situatie. De praktijk gaat uit van de haalbare situatie. Daarom zijn er kwaliteits- en effectiviteitscriteria opgesteld. Als de interventie hieraan voldoet zullen de doelen behaald worden. Een voorbeeld van zo’n criterium is dat de interventie gebaseerd moet zijn op een goede theoretische visie.

Concluderend hebben wetenschap en praktijk elkaar nodig. Het samenspel is belangrijk om de effectiviteitsvraag beantwoord te krijgen.

College 8: Responsie

(Belinda Hibbel, Corrie Tijsseling en Krista Kunenborg; 21 oktober 2013)

In het responsiecollege wordt er een korte samenvatting van de drie thema’s gegeven.

Thema 1 – Onderwijsachterstand (Belinda Hibbel)

Het doel van dit vak was om te weten wat voor soort problemen er spelen in de pedagogische wetenschappen. Je gaat meer ruiken aan bepaalde theorieën. Onderwijsachterstand is zo’n actueel pedagogisch probleem. De vraag is welke groepen de meeste kans hebben op onderwijsachterstand, en wat daar de redenen van zijn. Onderwijsachterstand komt vooral voor bij allochtone leerlingen bij wie thuis weinig of geen Nederlands gesproken wordt. Het volgen van onderwijs maakt hun achterstand nog groter, en dat is opvallend. Dit is een relevant probleem voor de jongeren zelf, omdat zij minder goede kans op banen hebben. Ook is het een probleem voor de samenleving; het is een maatschappelijk probleem. Blijkbaar heeft een bepaalde groep meer kans op onderwijsachterstand. Hoe komt dat? Binnen het thema hebben we daar beschrijvingen en verklaringen voor gegeven. Belangrijk hierbij is de waardoor-vraag.

De verklaringen werden ingedeeld in vier categorieën:

1. Kindkenmerken. Hier kwamen de taalbeheersing, communicatiestijl en intelligentie aan bod.

2. Kenmerken van opvoeders. Hier kwamen de opvoedingsdoelen en opvoedingsstijl aan bod.

3. Cultuurkenmerken. Kennis, vaardigheden en waarden en normen spelen hier een rol. Dat heeft weer allemaal invloed op de communicatiestijl.

4. Schoolkenmerken. Belangrijk hierbij was communicatie, veronderstelde kennis, vaardigheden en houding en verwachtingen van de leerkrachten.

Al deze kenmerken kunnen niet los gezien worden. Ze staan allemaal met elkaar in verband. Dit schema is in de werkelijkheid dus niet haalbaar.

Kindkenmerken

Binnen de kindkenmerken kan taalbeheersing een verklaring zijn voor onderwijsachterstand. Als de taalbeheersing minder goed is, is het moeilijker om onderwijs te volgen. De manier van communiceren kan ook verschillend zijn, en niet overeen komen met wat er op school wordt gevraagd. Hier zie je dus meteen de eerste scheur in het schema; communicatiestijl komt niet alleen terug in kindkenmerken maar ook in cultuurkenmerken en schoolkenmerken.

Belangrijk bij die communicatiestijl waren de restricted en elaborated code van Bernstein. De Heath study is hier een empirisch voorbeeld van.

Het concept intelligentie ligt wat ingewikkelder. Dat bepaalde groepen een lagere intelligentie hebben is nooit bewezen, en dus erg onwaarschijnlijk. Je kan dus nooit zeggen dat kinderen uit bepaalde groepen daarom lager presteren. Het begrip intelligentie was zelf al een probleem. Er was onenigheid over de definitie, over hoe het gemeten kan worden en over de link tussen ras en intelligentie. Toch zijn er wel boeken die verklaren dat onderwijsachterstand door een verschil in intelligentie komt. Deze studies maken gebruik van het erfelijkheidscoëfficient.

Ras kan dus geen verklaring zijn voor onderwijsachterstand, maar heeft wel degelijk invloed. Cultuur wordt vaak als minderwaardig gezien. Bepaalde culturen worden bestempeld als ‘arm’. Deze culturen vertonen zogenaamd gebreken en deprivaties. Deze cultuur-deficiettheorie is ook terug te vinden in het artikel van Coll and Magnusson. Zij stellen dat het nooit aan de kenmerken van een cultuur op zich kan liggen, maar dat het probleem ligt in de mismatch. De theorie van Ogbu is hier een belangrijke aanvulling op. Ook in thema 2 komt dit concept nog eens terug. Dan gaat het over kinderen die bijvoorbeeld doof zijn. De manier waarop zij dingen waarnemen kan als gebrek worden ervaren.

Opvoederkenmerken

Opvoedingsstijlen en opvoedingsdoelen komen ook heel expliciet terug in het artikel van Levy. De aard van de samenleving kan sturend zijn voor het kindbeeld. Het kindbeeld heeft weer effect op de opvoedingsdoelen en de opvoedingsstijl. Sommige samenlevingen zijn meer gericht op autonomie, anderen zijn meer gericht op conformiteit.

In de empirische onderzoeken gelden deze theorieën niet altijd, onderzoeken kunnen elkaar namelijk ook tegenspreken. De opvoedingsstijlen van Baumrind zijn erg belangrijk, en komen terug in alle vakken. Volgens deze theorie hebben allochtone ouders vaker een autoritaire opvoedingsstijl, en dat leidt niet tot de beste schoolresultaten. Autoritatief hoeft echter niet altijd het beste te zijn, blijkt uit het artikel van Chao. Het ligt ook aan de manier waarop er wordt gemeten. Iedere samenleving is verschillend en vraagt een andere opvoedingsstijl, en daarom zijn de metingen daarover misschien niet cross-cultureel valide.

Cultuurkenmerken

Cultuurkenmerken komen overal in terug; in kindkenmerken, opvoederkenmerken en schoolkenmerken. De theorie van Bronfenbrenner laat zien hoe verschillende factoren met elkaar samenhangen en hoe het een niet los te zien is van het ander. Deze theorie, de ecologische systeemtheorie, is heel belangrijk.

Schoolkenmerken

Communicatiestijl komt weer terug in de schoolkenmerken. De Heath study is hier een voorbeeld van. School verwacht bepaalde kennis, vaardigheden en houding van leerlingen. Het artikel van Hermans gaat hier ook over. Verwachtingen van leerkrachten zijn erg van belang. Die verwachtingen zijn namelijk behoorlijk sturend voor wat de kinderen daadwerkelijk gaan presenteren.

De conclusie is dat onderwijsachterstand wordt veroorzaakt door een samenspel van factoren. Een interventie zou zich dus ook moeten richten op verschillende factoren.

Thema 2 – Passend onderwijs (Corrie Tijsseling)

Het is belangrijk om te begrijpen waarom niet-gemiddelde kinderen buiten het reguliere onderwijs geplaatst worden, en wanneer ze wel weer tot het reguliere onderwijs behoren. De beperkingen zijn niet veranderd, de kinderen zijn niet veranderd, maar de samenleving en de ideeën over onderwijs zijn veranderd.

Weten

Je moet weten dat embodiment de dynamische interactie tussen lichaam, brein en omgeving is. Leerkrachten verwachten bepaalde dingen van leerlingen, het artikel van Davis en Watson laat zien dat er een miscommunicatie is. Ook in dit thema zijn kindkenmerken, opvoederkenmerken, cultuurkenmerken en schoolkenmerken belangrijk.

Het is belangrijk om te weten hoe de algemene pedagogiek zich heeft ontwikkeld naar de orthopedagogiek en de verschillen ertussen. Precieze jaartallen zijn niet belangrijk, maar de maatschappelijke en historische context wel. De totstandkoming van de leerplicht, de totstandkoming van het BLO en de leerplicht daarvan zijn ook erg belangrijk. Zaken die hier bij een rol spelen zijn op internationaal niveau bijvoorbeeld de Verklaring van de Rechten van de Mens, en op nationaal niveau bijvoorbeeld de Contourennota.

Het Salamanca Statement leidt in feite het inclusief onderwijs in. Er wordt een verschil gemaakt tussen participatie, integratie en inclusie.

Onderwijs heeft drie functies; kwalificatie, allocatie en socialisatie. Deze functies moet je kunnen uitleggen.

Ook de vier clusters van het SBO zijn belangrijk. Wat zijn nou eigenlijk de effecten van passend onderwijs? Op sociaal vlak heeft het een negatieve invloed, en dat is ook terug te vinden in het artikel van Kroesbergen. Kosten en baten spelen een rol.

Begrijpen

Je moet begrijpen dat praktijk, beleid en wetenschap een driehoek vormen waarbinnen een waardensysteem bestaat. Nationale en internationale ontwikkelingen, zoals het Salamanca Statement, hebben invloed op die driehoek.

Beperkingen zijn een belangrijk sociaal construct dat je moet begrijpen. Er wordt teveel gekeken naar hoe kinderen met een beperking kunnen worden gerepareerd, en niet naar andere manieren van waarnemen.

Ook belangrijk om te begrijpen is het epistemologisch perspectief. Het artikel van Michalko gaat hierover: wat is ware kennis? Er wordt een onderscheid gemaakt tussen lokale en algemene kennis. Er is een mismatch in de kennis, en de kennis van het blinde meisje wordt in het artikel van Michalko als fout gezien en moet gerepareerd worden.

Als laatste is het belangrijk om te begrijpen waarom passend onderwijs geen inclusie is als er niet aan bepaalde voorwaarden is voldaan.

Toepassen

Het sociaal construct moet je ook kunnen toepassen. De relatie met mindere prestatie van zorgleerlingen is belangrijk. Heeft dit te maken met de sociale status? Dit is ook weer terug te vinden in het artikel van Davis en Watson.

Verder is er kritiek op de universele ontwikkelingsmodellen. Deze spreken over gemiddelden en afwijkingen, maar wie bepaalt dat en hoe zit dat precies in elkaar?

De voorwaarden waaraan passend onderwijs moet voldoen hebben weer met embodiment te maken, en dat kan dus ook worden toegepast. Hoe beter de omgeving past bij het lichaam van een kind, hoe beter zijn prestaties zijn.

Beredeneren

Een beperking kan worden gezien als een probleem of als een krachtbron, zoals ook in het artikel van Coll en Magnusson naar voren komt. Het ecologisch systeem van Bronfenbrenner past hier ook bij; alle terreinen hebben met elkaar te maken en beïnvloeden.

Je moet ook het verschil tussen inclusie en normalisatie kunnen beredeneren. Op welk punt is er sprake van normalisatie?

Wat belangrijk is, is de crossvaliditeit van ontwikkelingsmodellen. Zoals eerder gezegd geeft Chao hier kritiek op in haar artikel. Het systeem van opvoeding is ingericht op de meerderheid. Het hoeft dus niet altijd te werken voor niet-gemiddelde mensen.

Je moet zelf een verklaring kunnen bedenken voor de onderwijsachterstand van leerlingen met een onderwijsachterstand. Dit kun je doen aan de hand van het artikel van Hermans.

Het verschil tussen object en subject is ook belangrijk. Resistance en emancipatie spelen hierbij een rol, en dat is te vergelijken met de theorie van Ogbu. Wat is belangrijker, ervaringsdeskundigheid of professionele deskundigheid?

Als laatste moet de orthopedagogiek bezinnen. Wat is orthopedagogiek nou eigenlijk, en wat is het doel?

De artikelen die globaal begrepen moeten worden zijn die van Wolff, Tijsseling en Tellings, Quintero en Kroesbergen.

De overige artikelen moet je op concept-niveau begrijpen. Je moet zaken uit de artikelen kunnen toepassen en beredeneren.

Thema 3 – Opvoedingsondersteuning (Krista Kunenborg)

De informatie die in dit deel van het responsiecollege wordt gegeven is belangrijk voor de voorbereiding op de eindopdracht.

Er is veel diversiteit in opvoedingssituaties, doelgroep en interventies. Het balansmodel van Bakker is daarom belangrijk. Het model is in feite afgeleid van de theorie van Bronfenbrenner. Het model stelt dat opvoeding een transactioneel proces is. ouderkenmerken en kindkenmerken beïnvloeden elkaar wederzijds in de context van het gezin. Draaglast en draagkracht zijn hierbij belangrijke begrippen.

De doelgroep van opvoedingsondersteuning kan divers zijn. Je hebt bijvoorbeeld onvrijwillige of vrijwillige doelgroepen, multiproblem gezinnen en gezinnen die te maken hebben met een beperking. Bij vrijwillige doelgroepen zijn de slagingskansen hoger, omdat het gezin ook echt mee wil werken aan de interventie. Multiproblem gezinnen hebben risicofactoren op meerdere gebieden, en die zijn dus moeilijker te helpen.

Omdat de doelgroep zo divers kan zijn, zijn er ook verschillende soorten interventies. Voor de eindopdracht wordt er een evidence-based interventie gebruikt. Je hebt dus kennis nodig over de effectiviteit van opvoedingsondersteuning. Wat hierbij aan bod komt is het belang van wetenschappelijk onderzoek, wat bepaald wordt door kwaliteits- en effectiviteitscriteria.

Je moet goed begrijpen dat je als orthopedagoog consument en producent van kennis over effectieve interventies bent. Er is een wisselwerking tussen practice-based evidence en evidence-based practice.

In je paper ga je afwegen of weten ook meten. Je gaat kanttekeningen plaatsen bij evidence-based interventies. Het artikel van Biesta en het artikel van van Yperen geven je hier een inzicht in.