Deze samenvatting is geschreven in collegejaar 2012-2013.

1. Hoorcollege 1. Leren lezen en spellen.

23 mei 2013.

Om het lezen te kunnen begrijpen is het goed om te kijken naar taal in de brede zin van het woord. Er bestaat een logische relatie tussen bijvoorbeeld mondeling receptief (luisteren) en schriftelijk receptief (lezen), maar dit is niet altijd duidelijk op school. De link wordt vaak vergeten door docenten, terwijl dit erg belangrijk is voor bijvoorbeeld begrijpend lezen. Lezen kan ingedeeld worden in technisch lezen en begrijpend lezen. In deze collegereeks zal alleen ingegaan worden op technisch lezen. Technisch lezen is eigenlijk makkelijker dan begrijpend lezen, omdat bij begrijpend lezen verschillende strategieën en vaardigheden vereist zijn. Je hebt woordkennis, wereldkennis, metacognitie en meer nodig. Naar begrijpend lezen is ook minder onderzoek gedaan dan naar technisch lezen.

De relatie tussen technisch en begrijpend lezen is vooral hoog in de jonge leerjaren, groep 3 en 4. Hierna wordt de relatie steeds minder sterk. Dit komt doordat technisch lezen al snel geautomatiseerd wordt en het kind hier erg vaardig in wordt. Niet alleen in de literatuur, maar ook in de praktijk blijkt dat de relatie tussen technisch en begrijpend lezen erg klein is.

Sinds 2010 zijn referentieniveaus ontwikkeld die verplicht zijn voor het onderwijs. In een rapport wordt beschreven waar leerlingen aan het eind van blokken onderwijs aan moeten voldoen. Hierdoor verloopt de overgang tussen basisschool en middelbare school soepeler. De referentieniveaus zijn: Eind primair onderwijs, Eind VMBO, HAVO, MBO, Eind VWO, Eind HBO/WO. Het is de bedoeling dat uiteindelijk alle leerlingen voldoen aan de beschreven einddoelen. Aan de fundamentele niveaus moet 75% van de leerlingen voldoen, aan de streefdoelen moet 25% van de leerlingen voldoen.

Doel van het lezen

Het eerste doel van lezen is het communiceren. Lezen is maar één van de vier vormen van taalvaardigheid, het is dus een manier van communiceren. Het is eigenlijk opvallend dat op de basisschool lees- en taallessen onderscheiden zijn. Lezen is een vorm van informatieverwerving. Daarbij is lezen de sleutel tot het verdere leren. Bij andere vakken, vooral zaakvakken waarbij langere teksten gelezen moeten worden, vallen kinderen met leesproblemen dan ook snel uit. Lezen is essentieel in onze geletterde maatschappij. Het is verbazingwekkend hoeveel mensen in Nederland nog niet functioneel geletterd zijn. Anderhalf miljoen mensen in Nederland zijn niet geletterd genoeg om normaal te kunnen functioneren in onze maatschappij, zij kunnen bijvoorbeeld geen formulieren invullen.

Geletterdheid

In de logografische fase van lezen worden vaak voorkomende woorden herkend op basis van hun uiterlijk, bijvoorbeeld de lengte of veel ‘steeltjes’ en ‘bolletjes’. In het Engels wordt vaak gesproken van ‘sight-vocabulary’. De volgende fase is de alfabetische fase. Hierin weten kinderen dat ze van links naar rechts moeten lezen en kennen zij de letters. Er wordt letter voor letter opgeschreven wat gehoord wordt. Dit moet aangeleerd worden. De laatste fase is de orthografische fase. Hierin hoeven kinderen niet meer letter voor letter te lezen en schrijven.

Bij het schrijven gaan kinderen sneller naar de alfabetische fase. Bij lezen is dit nog niet meteen noodzakelijk, en duurt dit daarom langer.

De drie stadia van geletterdheid zijn de ontluikende geletterdheid (0-4 jaar), de beginnende geletterdheid (groep 1 en 2, deels groep 3) en de gevorderde geletterdheid (fase die daarop volgt, groep 4 en verder). Dit gaat vooral over het basisonderwijs, omdat er van uitgegaan wordt dat leerlingen op het voortgezet onderwijs hun geletterdheid al ontwikkeld hebben.

Wanneer kinderen voorgelezen worden, beseffen zij op een gegeven moment wat je met een boekje kunt doen. Ook kunnen zij het label herkennen van bijvoorbeeld de pindakaaspot. Zij kunnen de letters niet herkennen, maar weten wel dat het ergens voor staat, en misschien ook waar het voor staat. Ook symbolen worden herkend. Deze fase wordt de ontluikende geletterdheid genoemd. Deze fase is erg afhankelijk van stimulering vanuit de omgeving.

In de fase van de beginnende geletterdheid gebeurt erg veel. Er wordt steeds verder gegaan met het leesonderwijs in de kleuterklassen. Hier bestaat veel discussie over, ontwikkelingspsychologen staan voor dat leerlingen in de kleuterklassen hier nog niet aan toe zijn, en voornamelijk moeten spelen. Kinderen zijn al wel veel bezig met de verschillende aspecten van fonologisch bewustzijn en fonemisch bewustzijn. Fonologisch bewustzijn is een soort ‘klank’-bewustzijn. Kinderen kunnen een woord in stukjes hakken. Fonemisch bewustzijn gaat verder, dit is het bewustzijn dat woorden zijn opgebouwd uit de kleinste betekenisvolle stukjes die bestaan in een woord. Er bestaan ongeveer 35 fonemen, omdat bijvoorbeeld de /a/ en de /aa/ onderscheiden worden (zorgt voor het verschil tussen /bal/ en /baal/). De aspecten, op volgorde van moeilijkheidsgraad, worden hierna uitgelegd. Rijmen is vrij makkelijk, waar kinderen nauwelijks instructie voor nodig hebben. Auditieve synthese wordt in het onderwijs vaak plakken genoemd, /p/-/a/-/n/ wordt /pan/. Bij foneemidentificatie moet het kind het woord kiezen dat met dezelfde letter begint. Bij auditieve analyse moet het kind het woord in stukjes hakken. Bij foneemmanipulatie moeten kinderen spelen met de fonemen, bijvoorbeeld /sterk/ zonder /k/ wordt /ster/. Deze aspecten zijn geen voorwaarden, maar deelvaardigheden. Wanneer één van deze aspecten niet goed beheerst wordt, betekent dat niet dat het kind niet goed kan lezen. Deze aspecten versterken elkaar wel.

Een klank wordt ook foneem genoemd, een letter wordt grafeem genoemd, dan gaat het om het geschreven symbool. Grafeem-foneem koppelingen/letterkennis worden bewust geen letter-klank koppeling genoemd, omdat er geen één-op-één relatie van de letter met de klank is. Een onderdeel van beginnende geletterdheid is ook de start van technisch lezen, waarbij kinderen kleine klankzuivere woordjes kunnen lezen.

De eerste fase van geletterdheid bij spellingsontwikkeling is dat het kind symbolen plaatsen in tekeningen. Vervolgens kunnen zij ook bijvoorbeeld hun eigen naam schrijven. Daarna komt de fase van invented spelling; kinderen verzinnen zelf hoe zij iets moeten schrijven. Er bestaan hier over in het onderwijs veel zorgen, maar dit is een natuurlijk onderdeel van de spellingsontwikkeling. Tenslotte leren leerlingen ook om regels toe te passen.

Homofonen zijn woorden die hetzelfde klinken maar anders geschreven worden. Dit kan erg lastig zijn voor sommige kinderen.

Theorie

Prescriptieve modellen zijn voorschrijvende modellen. Deze schrijven voor hoe je de vaardigheid aan kunt leren. Descriptieve modellen omschrijven hoe de ontwikkeling verloopt, en geeft geen beschrijving hoe het aangeleerd zou moeten worden.

Model van Struiksma (sheet): In het woordje /tien/ zitten drie grafemen: /t/ /ie/ /n/. Wanneer dit geautomatiseerd is, volgt de leerling route drie: Hij herkent het woord direct als /tien/. Wanneer dit niet geautomatiseerd is, gaat de leerling eerst kijken wat hij ziet, en moeten de grafemen onderscheiden worden. Daar vindt klank-tekenkoppeling plaats, en ziet de leerling uiteindelijk het woordje /tien/. Deze route wordt ook wel de elementaire leeshandeling genoemd. Het kan ook zijn dat de leerling ziet: /t/ /ien/, en hierdoor het woordje /tien/ herkend. Dit is een snellere methode dan de elementaire leeshandeling. Bij dit model is het onderscheiden van de grafemen erg belangrijk. Ook auditieve en visuele discriminatie zijn erg belangrijk (het is daarom belangrijk om te controleren of het kind geen gehoorprobleem heeft, en het verschil tussen /v/ en /f/ gewoonweg niet hoort).

Bij spellen wordt hetzelfde model gebruikt, maar dan in omgekeerde volgorde. Spellen is lastiger dan lezen. Wanneer je een woord hoort, moet je beslissen op welke manier je het op gaat schrijven, bijvoorbeeld bij homofonen. Hierover hoeft niet nagedacht te worden bij het lezen.

Het dual route model begon aanvankelijk met twee routes. De eerste route is het letter voor letter verklanken, deze route wordt alleen gebruikt wanneer je het woord niet kent. De tweede route is de visuele route. Hierbij worden de woorden direct uit het lexicon gehaald. Nadat dit model gepubliceerd werd, kwam er veel kritiek. Daarom werd de semantische route later toegevoegd. Het model kan vergeleken worden met een computer: Er wordt iets ingestopt, er wordt één van twee (of drie) mogelijke routes gevolgd, en er komt wat uit.

In het triangle framework worden de hersenen als metafoor gebruikt. Er is activatie wanneer een woord gezien wordt. Dit model past thuis in de connectionistische theorie. Woorden in dit model zijn ook niet opgeslagen in een lexicon. De woorden zijn activatiepatronen in de hersenen.

Het fonologisch coherentiemodel (Van Orden en collega’s) is gebaseerd op het connectionistische model. Hierin zijn drie aspecten onderscheiden, de fonologisch code, de semantische code en de orthografische code. Bij het lezen worden altijd alle drie de codes geactiveerd. Wanneer een woord gelezen wordt, wordt eerst de orthografische code geactiveerd. Tegelijkertijd worden ook de fonologische code (de klank) en de semantische code (de betekenis) geactiveerd. De relatie tussen de fonologische code en de orthografische code is sterk, omdat er vaak een overeenkomst is tussen de letter en de klank. Kinderen met leesproblemen hebben moeite met het omzetten van klanken naar letters, hoewel daar juist de sterkste relatie is. Onderzoekers zeggen dat de relaties er wel zitten bij kinderen met leesproblemen, maar dat deze zwak en onvolledig zijn. Bij het spellen wordt eerst de fonologische code geactiveerd, en worden daar de letters bij geactiveerd.

Er zijn meer studies gedaan naar het lezen dan naar het spellen, en meer naar technisch lezen dan naar het begrijpend lezen. De effecten die vaak gevonden worden zijn de frequentie-effecten, regularity-effecten, neighborhood effecten en de semantische effecten. Er worden bij de onderzoeken vaak twee testen gebruikt. Ten eerste de test lexicale decisie; hierbij moet een persoon zo snel mogelijk beslissen of een aangeboden woord een bestaand woord of een pseudowoord is. De tweede test zijn hard-op leestaken, zoals de AVI of Klepel. Het frequentie-effect is dat hoogfrequente woorden sneller herkend worden. Het regelmatigheidseffect houdt in dat eenduidige woorden sneller bekend zijn dan onregelmatige woorden (bijvoorbeeld het woord /jus/ duurt langer). Het (orthografische) buurteffect betekent dat woorden met veel ‘buren’ sneller herkend worden. Buren van het woord pak zijn bijvoorbeeld lak, mak, tak etc.. De relatie tussen de fonologische code en de  orthografische code is dan sterker doordat hij vaker gebruikt wordt. Semantische effecten zijn bijvoorbeeld woorden met een grote voorstelbaarheid, zoals vaas, die erg snel worden gelezen/gespeld. Het repetitie-effect is dat wanneer een woord vaker voort komt in een toets, sneller beslist wordt dan wanneer het woord minder vaak voor komt. Bij het lexicaliteitseffect blijkt dat je sneller ja zegt tegen een woord dan nee tegen een pseudowoord.

Didactiek

Het continuüm van zorg (ontwikkeld door Struiksma, in opdracht van het Masterplan Dyslexie) is een leidraad voor het hele onderwijs. Hiermee worden kinderen met dyslexie en leesproblemen eerder gesignaleerd en beter begeleid in het onderwijs. In dit continuüm worden een aantal niveaus onderscheiden. Veel kinderen worden gekenmerkt als hebbende dyslexie, terwijl zij dat niet hebben. Dit heeft te maken met het onderwijs. Wanneer een klas veel leesproblemen heeft, moet bekeken worden wat de kwaliteit van het leesonderwijs is. Bij het volgen van het continuüm van zorg kan 75% van de kinderen op A, B of C niveau lezen. In het onderwijs wordt vaak niveau 2 overgeslagen, en wordt meteen overgesprongen naar niveau 3. In niveau 3 zit ongeveer 10% van de leerlingen, waarmee een dossier opgebouwd wordt. Met dit dossier kan de diagnose dyslexie onderbouwd worden. Wanneer kinderen nog steeds achterstand blijven vertonen, kan verder gegaan worden naar niveau 4, waarbij leerlingen gediagnosticeerd en behandeld worden door een pedagoog of psycholoog.

Er zijn verschillende protocollen voor de verschillende groepen van de basisschool. Ook bestaan er protocollen voor het speciaal onderwijs en het MBO. Een protocol voor het VO is onderweg.

Op de website www.leerlijnentaal.nl worden koppelingen weergegeven tussen de tussendoelen van beginnende geletterdheid. Ook de referentieniveaus worden hierop weergegeven. Hierna zullen de tussendoelen van beginnende geletterdheid uitgewerkt worden. Boekoriëntatie is het begrijpen dat een boek een kaft heeft, dat je het kan lezen, dat je voorin begint. Het verhaalbegrip is bijvoorbeeld er vragen over stellen. Functies van geschreven taal is weten dat je leest om iets te weten te komen, of bijvoorbeeld een boodschappenlijstje maakt. Relatie tussen gesproken en geschreven taal is dat je weet dat je wat je zegt ook kan opschrijven, en andersom. Bij kleuters moeten zoveel mogelijk koppelingen tussen het woord en het beeld duidelijk gemaakt worden. Taalbewustzijn houdt in dat kinderen beseffen dat er een verschil is tussen de vorm van het woord en de betekenis, bijvoorbeeld het woord ‘kabouter’ is relatief lang, maar is eigenlijk maar een klein mannetje. Ook moeten kinderen begrijpen dat dingen die niet bestaan, wel woorden hebben, zoals bijvoorbeeld ‘fee’.  Ook wordt er begonnen met het alfabet, en functioneel, technisch en begrijpend lezen en schrijven.

In groep 3 moeten leerlingen vooral leren automatiseren, zonder dat daar veel aandacht aan besteed wordt. Ook moeilijkere woorden worden gelezen.

De methodes zitten goed in elkaar. Wanneer de methodes goed worden gevolgd, kan er op vertrouwd worden dat de leerlingen goed onderwijs aangeboden krijgen.

Kinderen in groep 4 lezen nog niet altijd op het juiste niveau, hier moet daarom nog wel aandacht aan besteed worden.

Verhoeven en Aarnoutsen hebben met behulp van de DMT onderzocht of leerlingen vanaf groep 5 nog steeds ontwikkelen wat betreft lezen. Uit dit onderzoek bleek dat die ontwikkeling tot ongeveer groep 7 door blijft gaan. Het gaat dan vooral om de snelheid en vloeiendheid van lezen. Meisjes deden het beter dan jongens. Op de eerste twee kaarten maakte het niet uit of de moedertaal van het kind Nederlands was of niet. Voor de derde kaart was dit wel van invloed.

2. Hoorcollege 2. Lees- en spellingsproblemen.

23 mei 2013.

Snelheid is een belangrijke indicator voor geautomatiseerd lezen. Ook het gebruik van pseudowoorden is een goede test. Geringe instructiegevoeligheid is hetzelfde als didactische resistentie. Alle onderzoekers zijn het er over eens dat een tekort aan fonologische vaardigheden een belangrijke individuele voorspeller is voor leesproblemen. Met behulp van rapid naming taken kan de toegankelijkheid van verbale kennis beoordeeld worden. Kinderen met leesproblemen hebben moeite met het oproepen van informatie uit het geheugen.

Omgevingsfactoren kunnen nooit totaal uitgesloten worden. Er kan wel zo veel mogelijk geprobeerd worden daar grip op te krijgen. Het blijkt dat de vorm van voorlezen meer invloed heeft dan de frequentie van voorlezen. De vorm houdt in dat er vragen gesteld worden aan het kind, ingegaan wordt op uitingen van het kind, er een gesprekje over houden etc.. Vaak is in het onderwijs ook het Matheüs-effect aanwezig: The rich get richer and the poor get poorer. Kinderen die goed lezen, gaan alleen maar beter lezen en kinderen die minder goed lezen, leren nauwelijks beter lezen.

Vaak wordt gesproken over spellende en radende lezers. Beter is om te spreken over lezers met een spellende leesstrategie en lezers met een radende leesstrategie. Aanvankelijk leest iedereen met een spellende leesstrategie. Echter, sommige lezers blijven daarin hangen. Dit duurt erg lang, waardoor de kinderen gefrustreerd raken en snel zullen vervallen in de radende leesstrategie. Er kan echter wel gewisseld worden tussen de strategieën.

In transparante orthografieën is de manier waarop het woord gesproken wordt redelijk één-op-één met de manier waarop het woord geschreven wordt. Het Nederlands heeft een redelijk transparant taalsysteem.

Vaak wordt dyslexie al gesignaleerd in het basisonderwijs. Wanneer leerlingen door bepaalde strategieën of vaardigheden veel compenseren, kan het voorkomen dat het pas in het voortgezet onderwijs duidelijk wordt dat een leerling dyslexie heeft. Daarbij kan het zijn dat de basisschool geen diagnostisch proces aan gevraagd heeft.

Door middel van EEG bij jonge kinderen (op babyleeftijd) blijkt al dat er verschillen bestaan in de hersenen tussen kinderen die dyslexie zullen ontwikkelen en kinderen die geen dyslexie zullen ontwikkelen. De vraag is of het wenselijk is om deze onderzoeken zo ver uit te breiden dat door middel van EEG de diagnose dyslexie gesteld kan worden.

De beste voorspeller voor dyslexie in het onderwijs is letterkennis. Letterkennis lijkt het meest op lezen. Dit heeft wel te maken met het geboden aanbod. In Scandinavische landen worden de letters niet aangeleerd voor de kinderen beginnen met leren lezen, waar letterkennis dus geen voorspellende waarde heeft.

Vanuit het onderzoek van Verhagen blijkt dat de voorspellende waarde van rapid naming nog hoger is dan dat van het fonemisch bewustzijn.

In het onderzoek van Gijsel, Bosman en Verhoeven zijn andere voorspellers van leesproblemen opgenomen dan in de andere onderzoeken. Hierbij werd niet alleen de correlatie tussen voorspellers van leesvaardigheden getest, maar ook de mate waarin je wel of niet kan zeggen dat een leerling waarschijnlijk leesproblemen gaat ontwikkelen.

In het onderzoek werd rapid naming, nonwoord repetitie en letterkennis gebruikt. Letterkennis had de meeste voorspellende waarde. Nonwoord repetitie had geen voorspellende waarde. Rapid naming had wel voorspellende waarde, maar niet zo sterk als bij letterkennis.

Toetsen kunnen een foutieve score geven. Vaak blijkt dat veel toetsen te veel risicokinderen aanmerken, die vervolgens geen leesproblemen ontwikkelen.

                                                                                             Leesproblemen

Vanuit de resultaten van de toetsen kunnen kinderen met een verhoogd risico extra gevolgd worden, zodat er ingegrepen kan worden wanneer zij problemen vertonen.

Uit het onderzoek van Gijsel en collega’s bleek dat leerkrachten een goed beeld hebben van hoe de leerlingen het doen, en of zij mogelijk problemen krijgen in de groepen 3 en 4.

Vanaf groep 3 kan beter gemeten worden op welk niveau het kind presteert. Na acht weken groep 3 wordt de beginsituatie al vastgelegd met behulp van een test. Ook observatie door de leerkracht en verslaglegging hiervan is erg belangrijk.

Bij kinderen die leesproblemen hebben, is het interessant om een leesanalyse te maken. Hierbij wordt bekeken welke fouten een leerling maakt. Wanneer een kind al behoorlijk snel leest, is het aan te bevelen om een audioopname te maken zodat deze later teruggeluisterd kan worden.

In het nieuwe AVI-systeem wordt alleen de snelheid gemeten. Struiksma heeft een normering ontwikkeld waarbij zowel snelheid en accuratesse worden meegenomen in de beoordeling.

Wat betreft achterstand moet een leerling op drie meetmomenten een D of E score hebben, of een V score. Wat betreft didactische resistentie moet minimaal drie keer in de week twintig minuten gedurende 24 weken interventie geboden worden, alvorens een diagnostisch proces ingegaan wordt. Deze informatie moet opgenomen worden in het leerlingdossier.

3. Hoorcollege 3. Dyslexie: Theorieën.

4 juni 2013.

In het model van leesproblemen wordt duidelijk dat je het probleem kunt beschrijven op het niveau van gedragskenmerken, daarna op cognitieve factoren, en ten slotte op biologische factoren. Je kunt ook beginnen bij de biologische factoren, en via de cognitieve factoren naar de gedragskenmerken gaan. De cognitieve factoren kunnen ingedeeld worden op cognitieve processen die nodig zijn voor het lezen en spellen, en op bredere factoren zoals aandacht en geheugen. De biologische factoren kunnen ingedeeld worden op de structuur en werking van de hersenen, en het genetisch potentieel.

Een theorie moet een oorzaak aanwijzen die aanwezig is voordat de symptomen van een stoornis duidelijk worden. Daarbij moet een theorie op een universele manier de stoornis en gevolgen verklaren. Ook moet de theorie sterk, specifiek en plausibel zijn. Bij plausibel moet gedacht worden aan logische koppelingen: Heupomvang heeft niks te maken met leessnelheid, en is daarom geen plausibele factor.

Fonologische tekort hypothese

Fonologisch bewustzijn heeft te maken met het analyseren en synthetiseren van taal. Kinderen met een probleem in het fonologisch bewustzijn zijn zwakker in lezen. Mogelijk zijn de semantische representaties van zwakkere kinderen wel goed, maar zijn de fonologische representaties zwakker, waardoor kinderen de woorden niet snel kunnen benoemen. Wat betreft de genoemde gedragstaken ontstaat er evidentie dat zwakkere lezers een fonologisch tekort hebben.

Vanuit de studie van Van Gijsel blijkt dat de oorzaak van de stoornis voor het verschijnen van de symptomen aanwezig is. Ook blijkt dat leesproblemen een universeel probleem zijn, hoewel bijvoorbeeld het Engels een deep orthography heeft, waarbij er geen een-op-een relatie is tussen de uitspraak en de spelling, in tegenstelling tot een taal als Italiaans. De dimensionaliteit is niet eenduidig; dyslexie en fonologische problemen hangen niet direct samen. Uit de modellen van Struiksma blijkt dat de theorie plausibel is. Het model van Snowling is opgenomen in de sheets. Hierin is overzichtelijk in een figuur gezet wat allemaal samenhangt met fonologie, waarin de relatie met lezen erg duidelijk wordt.

Marjan Ederveld heeft veel onderzoek gedaan naar het continue benoemen (rapid naming). Zij heeft twee jaar lang kinderen uit groep 1 en groep 2 getraind. Deze training heeft geen effect gehad op het lezen van de kinderen, wel op letterkennis en fonologisch bewustzijn.

De studie van Blomert en Willems (2010) brengt de lezer aan het twijfelen betreffende de evidentie van de fonologische tekort hypothese. Het doel van het onderzoek was het onderzoeken van de claims van de fonologische tekort hypothese. In het onderzoek zijn kinderen met een genetisch risico betrokken (waarvan één van de ouders dyslexie heeft), zij hebben een kans van 40% dat zij daadwerkelijk dyslexie ontwikkelen.

In het onderzoek zijn verschillende testen gebruikt. In de test voor Leesvloeiendheid werd het snel en correct lezen van woorden beoordeeld, zoals de Drie Minuten Toets doet. Bij de fonologisch bewustzijn-synthese en deletie- taak werden woorden gemanipuleerd, waarbij leerlingen delen van fonemen weg moesten laten of wijzigen (/slak/ zonder /s/ wordt /lak/). Ook werd de fonologisch lexicale verwerking, het fonologische werkgeheugen en de letterkennis getest. In de LSSI-taak moesten fonemen die verbaal aangeboden worden, herkend worden op een scherm. Bij de LSSD-taak moest uit meerdere visueel aangeboden fonemen de auditief aangeboden foneem gekozen worden.

Uit de resultaten blijkt dat een klein deel (14%) van de risicokinderen een tekort had in het fonologisch bewustzijn en 19% van de risicokinderen met leesproblemen een probleem had met het fonologisch bewustzijn. Ook blijkt dat 57% van de risicokinderen met een tekort in het fonologisch bewustzijn leesproblemen ontwikkelen en 81% van de risicokinderen die een leesprobleem hadden geen tekorten in de fonologisch bewustzijn hadden als kleuter. Drie op de zeven risicokinderen met problemen in de fonologische lexicale verwerking in de kleutergroep ontwikkelden leesproblemen in groep 3. Een groot deel (95%) van de kinderen met een genetisch risico op dyslexie met leesproblemen hadden een goed functionerend werkgeheugen in de kleutergroep. De helft van de leerlingen met problemen in het fonologisch bewustzijn en leesproblemen hadden moeite met de letter-klank koppeling.

Uit deze resultaten blijkt dat er geen bewijs is voor de fonologische tekort hypothese. Het karakteristieke probleem bij leerlingen met dyslexie is het (probleem in het) aanleren van de letterklankkoppelingen.

Temporele verwerkingstekort

Talal heeft veel onderzoek gedaan naar het temporele verwerkingstekort. De kern van het temporele verwerkingstekort is de dat de waarneming en verwerking van korte en snel veranderende geluiden aangedaan is bij kinderen met dyslexie. Dit kan al vroeg gemeten worden, baby’s die later dyslexie zullen ontwikkelen kunnen veranderen van geluiden al minder goed waarnemen.

Proefpersonen zonder problemen horen het onderscheid tussen ‘ba’ en ‘pa’ erg goed. Kinderen met dyslexie hebben niet zulke sterke grenzen; zij kunnen het verschil tussen ‘ba’ en ‘pa’ niet zo strak horen. Zij hebben minder categoriële perceptie.

Allofone spraakwaarnemingstheorie

Kinderen met dyslexie vertonen betere discriminatie binnen foneemgrenzen, in plaats van tussen foneemgrenzen. Dit heeft geen invloed op gesproken taal. Echter, in de geschreven taal wordt het lastiger.

Neurologie

Er zijn zowel verschillen in de structuur van de hersenen als in de activatie van de hersenen. In de structuur van de hersenen is bijvoorbeeld het gebied van Broca anders. Met behulp van een PET scan kan de activatie van de hersenen beoordeeld worden. Bij ERP worden elektronen op het hoofd gezet, aan de hand van de signalen van de EEG kan beoordeeld worden wat er precies gebeurd in de hersenen. Dit is niet behulpzaam in de diagnostiek, maar wel voor het onderzoek. Vooral bij kinderen met motivatie- of motorische problemen, zijn deze onderzoeken handig.

Dubbeltekorthypothese

Volgens deze hypothese is er geen sprake van één onderliggend fonologisch probleem, maar is er een fonologisch tekort en een probleem in het rapid naming. Rapid naming is een fundamenteel ander proces dan de fonologie. Door statistische analyse is bepaald dat er een unieke bijdrage is van rapid naming.

Automatiseringstekort

De theorie van het automatiseringstekort gaat uit van een breder probleem, waarin gezegd wordt dat kinderen met dyslexie een algemeen probleem hebben met het aanleren van allerlei geautomatiseerde vaardigheden. Hierdoor gaat het automatiseren van letters ook minder snel.

Visuele tekorthypothese

In de visuele tekorthypothese wordt er van uitgegaan dat personen met dyslexie problemen hebben met het lezen van letters.

Magnocellulaire hypothese

De magnocellulaire processen zijn minder sterk bij kinderen met dyslexie. Volgens de magnocellulaire hypothese worden snelle stimulusveranderingen niet waargenomen door personen met dyslexie.

Er is geen brede consensus voor de verschillende theorieën. Alle personen hebben andere oorzaken voor de stoornis.

Ramus heeft onderzocht wat de evidentie is voor de verschillende theorieën, en de aanwezigheid van problemen bij kinderen met dyslexie. Zij hebben een uitgebreide testbatterij voorgelegd aan 16 studenten met dyslexie en een controlegroep. Op alle taken deden de studenten met dyslexie het slechter dan de controlegroep. Deze studie geeft bewijs voor de fonologische tekort hypothese. Alle studenten met dyslexie hadden een probleem met de fonologische taken. 

Kortom, evidentie toont aan dat het fonologische tekort wel degelijk bestaat. Er bestaat echter nog veel onduidelijkheid, zeker omdat dyslexie een multifactoriële stoornis is. Longitudinale studies zijn noodzakelijk.

4. Hoorcollege 4. Dyslexie: Diagnostiek

6 juni 2013

In het nieuwe protocol leesproblemen en dyslexie voor het voortgezet onderwijs staat beschreven dat het vanaf 2013 niet meer toegestaan is toetsen en examens voor kinderen met dyslexie te vergroten (alles is getypt in arial 12, het is bewezen dat dit goed werkt voor leerlingen met dyslexie). Uit recent onderzoek is gebleken dat er een bepaald lettertype is dat extra goed werkt voor leerlingen met dyslexie. Echter, er is veel kritiek geweest betreffende de steekproef van dit onderzoek. Meer onderzoek is nodig.

Er bestaan verschillende definities van dyslexie, die hieronder uitgewerkt zullen worden.

Bij de definitie van de DSM wordt vooral gelet op het objectief waarneembare gedrag (in deel A en C). De consequentie van de stoornis wordt omschreven in deel B. Het is een beschrijvende, classificerende definitie; er wordt niks gezegd over eventuele oorzaken.

Bij de definitie van de IDA wordt meer informatie gegeven, er wordt bijvoorbeeld ook verwezen naar een mogelijke oorzaak. Ook worden opmerkingen gemaakt over de kwaliteit van het onderwijs, de consequenties van dyslexie en de discrepanties met cognitieve vaardigheden.

Dumont is een belangrijk persoon geweest wat betreft theorievorming omtrent dyslexie. Om dyslexie te classificeren heeft hij een aantal criteria opgesteld. Het specificiteitscriterium omschrijft de recoderingsstoornis. Betreffende het normaliteitscriterium wordt tenminste een normale intelligentie (IQ 85-115) verwacht. Bij het discrepantiecriterium is er sprake van dyslexie als er een verschil is tussen de algemene vaardigheden en het lees- en spelniveau. Exclusiviteitscriterium: de dyslexie moet op zich zelf staan, en niet te maken hebben met een andere beperking. Taalontwikkelingscriterium: de oorsprong van dyslexie ligt in een taalstoornis. Het criterium van het disharmonisch intelligentieprofiel; er is een verschil tussen de auditief temporele capaciteiten (die zwak zijn) en de ruimtelijk visuele capaciteiten (die sterk zijn). Oorzakelijkheidscriterium: Er is sprake van erfelijkheid van dyslexie.

Kritiek op Dumont: Bij een laag IQ hoeven niet per definitie ernstige leesproblemen op te treden, terwijl bij het normaliteitscriterium hier wel van uit gegaan wordt. Ook hebben niet alle kinderen met dyslexie een disharmonisch intelligentieprofiel; er zijn ook kinderen die problemen hebben met de ruimtelijk visuele capaciteiten. Ook ligt niet voor alle mensen met dyslexie de oorzaak in genetische factoren.

De definitie van Blomert lijkt heel erg op de definitie van de IDA. In de definitie zijn alle niveaus uit het model opgenomen; het gedragsniveau, het cognitieve niveau en het biologische niveau.

De Stichting Dyslexie Nederland (SDN) heeft als doel om alles wat uit de wetenschap bekend is, de praktijk in te brengen. De definitie van SDN is gericht op het gedrag, er worden geen oorzaken genoemd. Ook is het specifiek op het woordniveau gericht. Blomert erkend een geïsoleerd spellingsprobleem niet als dyslexie, de SDN doet dit wel.

Dyslexie is een multifactorieel probleem; er kan niet gezegd worden dat het alleen een fonologisch probleem is. De SDN is daarom voorzichtig met het opnemen van een oorzaak in de definitie, omdat er meerdere mogelijke oorzaken zijn. Dyslexie is ook een graduele stoornis: het is niet alles of niets. Feit is wel dat het een ernstig probleem is in lezen en spellen.

De diagnose dyslexie kan alleen gesteld  worden door een academisch opgeleide psycholoog of orthopedagoog, die door de beroepsvereniging geregistreerd is.  Er zijn dus nog veel ongewenste praktijken in Nederland, omdat er ook leerkrachten, RT’ers en logopedisten zijn die de diagnose dyslexie stellen.

Alle kinderen tot en met 13 jaar met ernstige enkelvoudige dyslexie krijgen de behandeling dyslexie vergoedt vanuit het basispakket. Enkelvoudig houdt in dat er geen comorbide stoornissen zijn. De mate van ernstig wordt bepaald op basis van de criteria van Blomert; de leesprestaties horen bij de laagste 10% scores. Het budget voor de vergoedingsregeling wordt te vaak aangesproken, er moet dus wat veranderen betreffende de leerlingen die de vergoedingsregeling krijgen.

Over het algemeen waren de scholen erg positief over het invoeren van de regeling. Het bleek dat door de procedure aan te scherpen, de scholen de leerlingdossiers beter zijn gaan bijhouden. Vroeger werd vaak langer gewacht met doorverwijzen, maar sinds de regeling wordt sneller doorverwezen (groep 4 of 5). Groep 4 is het meest aannemelijke moment om door te verwijzen; er is adequaat onderwijs en interventie gegeven en er kunnen minimaal drie toetsmomenten zijn geweest.

Een knelpunt volgens de scholen is dat er veel eisen zijn. Een uur interventie in de week is veel voor de leerkrachten. Het strikte criterium van drie maal achtereen een E score is ook een knelpunt.

Scholen nemen eigenlijk altijd zowel methodegebonden als methodeonafhankelijke toetsen af. De methodegebonden toetsen meten of het onderwijs is aangekomen bij het kind. Bij de methodeonafhankelijke toetsen (zoals CITO) kan vergeleken worden met een grotere, onafhankelijke normgroep.

CITO heeft nieuwe toetsen ontworpen; de Toets Technisch Lezen. Dit zijn schriftelijke toetsen die klassikaal afgenomen kunnen worden. Kinderen die hier een D en E score op halen, moeten opnieuw getoetst worden met behulp van een hardopleestoets, bijvoorbeeld de DMT en AVI. In het protocol wordt aangeraden om ook de kinderen met C scores te toetsen.

De school is verplicht om een leerlingdossier aan te leveren bij de diagnosticus. Deze verplichting wordt ook gesteld vanuit het protocol diagnostiek en behandeling. Hierin moet het vermoeden van dyslexie ook beargumenteerd worden.

Diagnostisch cyclus

Er kan onderscheid gemaakt worden tussen klacht en hulpvraag. De klacht is nog algemeen, de vraag waar de persoon echt last van heeft, wordt hier gesteld. In de hulpvraag wordt de vraag om hulp gesteld aan de diagnosticus. In de probleemanalyse wordt beoordeeld wat het probleem precies is. In de veklaringsanalyse worden mogelijke oorzaken gegeven. In de indicatieanalyse wordt aangegeven waar de persoon het beste mee geholpen kan worden. Deze stappen zijn opgenomen in het protocol van de SDN.

Bij de KLEPEL worden pseudowoorden gelezen, die afgeleid zijn van de woorden van de Één-Minuut-Toets (EMT).

Voor toetsen in het voortgezet onderwijs zijn weinig standaarden, omdat leerlingen al vaak in het basisonderwijs gediagnosticeerd worden. Het zinnendictee en de stilleestoets zijn signaleringstoetsen die door de leerkracht gebruikt kunnen worden. Deze kunnen in de brugklas gebruikt worden.

De verschillende vormen van behandeling zijn corrigeren, remediëren, compenseren en dispenseren. Corrigeren is verbeteren van de vaardigheden die nodig zijn voor lezen/spellen. Remediëren is het aanpakken van zwakke punten. Compenseren is het gebruik maken van sterke kanten, of compenserende hulpmiddelen zoals ICT. Bij dispenseren hoeft de leerling  de leestaak niet te doen, maar krijgt bijvoorbeeld een cd met gesproken tekst.

Het College van Zorverzekeringen heeft Blomert gevraagd om een protocol op te stellen om de uniformiteit te waarborgen. Er is een protocol voor de diagnosticus en een protocol voor de scholen, die op elkaar aansluiten. Het protocol heeft een faciliterende werking. Ook hier  is kritiek op gekomen, de consensus rondom het protocol was niet groot. Bij de herziening zijn meerdere partijen betrokken, zodat er meer draagvlak zal zijn voor het protocol.

De analyse is indicerend, niet zozeer voor behandeling, maar voor het feit of de leerling recht heeft op vergoeding en behandeling. Wanneer dit niet zo is, sluit dit niet uit dat de leerling dyslexie heeft. Hij heeft in ieder geval geen ernstige, enkelvoudige dyslexie.