Verplichte artikelen IPO 2

Deze samenvatting is geschreven in collegejaar 2012-2013.


 

 

 

 

Artikel 1 Tussen de regels door: verschillen in ontwikkeling en individualiteit in het kader van cognitieve processen en leesvaardigheden

 

Het is essentieel dat we de processen begrijpen die leiden tot succesvol begrijpend lezen en dat we weten op welke manier deze processen kunnen mislukken. Dit is belangrijk omdat mensen die moeite hebben met lezen en het begrijpen van informatie problemen hebben met school, werk en in de maatschappij.

 

Cognitieve processen in begrijpend lezen

Uit onderzoek is gebleken dat de kwaliteit van de representatie die een lezer kan maken van tekst, bepaalt hoe goed de lezer de tekst begrijpt.

Als er onderzoek wordt gedaan naar de constructie van coherent representaties, richten de onderzoekers zich op twee cognitieve processen tijdens het begrijpend lezen. Deze twee processen zijn als de lezer een tekst leest (online) en de eigenschappen van de representaties (als gevolg van de tekst) als de tekst is gelezen (offline).

 

Proces van Begrijpen tijdens het lezen (online)

Tijdens het lezen vindt er een aantal complexe processen plaats dat inhoudt dat tekst die net is gelezen moeten worden gekoppeld aan tekst die al eerder is gelezen, en ook nog met al bestaande kennis.

 

Het proces van informatie koppelen en integreren is beperkt door de beperkingen van de concentratie van de mens en het korte termijn geheugen en door de regels van samenhang die de lezer probeert te hanteren. Er zijn twee regels van samenhang die overheersend en belangrijk zijn, namelijk causale samenhang en referentiële samenhang.

Een voorbeeld van causale samenhang is: John liet een bananenschil op de vloer vallen. Mary viel. De meeste lezers zullen dan denken dat de bananenschil de oorzaak is van de val, ook al staat dat er niet letterlijk.

 

Een voorbeeld van referentiële samenhang is: de vrouw gaf de ober 10 euro. Hij kwam terug om haar het wisselgeld te geven. De meeste lezers zullen vaststellen dat ‘hij’ de ober is en ‘haar’ de vrouw. Bij allebei de voorbeelden is de lezer zich niet van bewust dat hij of zij een gevolgtrekking maakt. Terwijl de lezer dus door een tekst heen gaat wil hij samenhang behouden. Dit doet hij of zij door causale, referentiële en andere verbanden te herkennen.

 

De mentale representatie van teksten (offline)

De representatie van een tekst en de relevante achtergrond kennis volgt uit activering, processen en strategieën. De representatie is zo relevant dat het een netwerk van verbanden vormt. Zie figuur 5.1 voor een voorbeeld van een causaal netwerk. De pijlen representeren de causale verbanden. Een netwerk van verbanden komt tot stand door zowel kwantitatieve en kwalitatieve aspecten. De onderwerpen in een tekst die veel verbanden hebben, worden vaker onthouden dan de onderwerpen die weinig verbanden hebben.

 

Ontwikkeling van begrijpend lezen

Voor volwassen geoefende lezers kost een samenhangende, betekenisvolle representatie maken weinig tot geen moeite. Voor mensen die er moeite mee hebben, of er mee beginnen, is het lastiger.

 

Kinderen kunnen vaak ook betekenisvolle verbanden onthouden (kan beginnen bij 4 jaar), maar oudere kinderen snappen de causale structuur van een tekst beter dan jongere kinderen en jonge kinderen concentreren zich vaak op de causale relaties in een bepaald stuk, terwijl ouders kinderen dit over het hele verhaal kunnen. Ook kunnen oudere kinderen wat meer abstracte aspecten van het verhaal ontdekken.

 

Vroege bijdragen aan de ontwikkeling van begrijpend lezen

In dit onderzoek worden twee vragen behandeld:

  • Hoe ontwikkelen code gerelateerde (geschreven symbolen overzetten in betekenisvolle woorden) en mondelinge begrip vaardigheden (Betekenis halen uit gebeurtenissen en feiten en semantische relaties tussen die gebeurtenissen en feiten kunnen herkennen) zich?

  • Hoe combineren deze twee vaardigheden zich –of combineren ze zich niet- om de ontwikkeling van vaardigheden voor begrijpend lezen te ondersteunen?

 

Twee groepen van kinderen uit de preschool en kindergarten werden getest (4-6 jaar oud) en twee jaar later weer (6-8 jaar oud). De mondelinge begrip en code gerelateerde vaardigheden werden elke keer getest.

 

Voordat kinderen leren lezen, bestaan de mondelinge begrip en code gerelateerde vaardigheden al. Allebei de vaardigheden hebben een eigen ontwikkelingstraject. De vaardigheden op 4-6 jarige leeftijd voorspellen de vaardigheden van twee jaar later.

Lezen is heel belangrijk in de ontwikkeling, omdat tekst steeds meer de manier wordt om inhoud over te brengen. Er zijn veel problemen met lezen op de basisschool en middelbare school. Veel leerlingen worstelen met problemen van het begrijpen wat ze lezen op school of thuis, ook wanneer ze ontcijferende vaardigheden onder de knie hebben. Het grootste deel van de problemen ontstaat tijdens het lezen.

 

Latere bijdragen aan de ontwikkeling van begrijpend lezen

Er werd gekeken naar hoe bedreven en hoe minder goede lezers verschilden in het bewegen van hun ogen en hun protocol hardop denken. Kinderen uit groep 6, 1e klas en 3e klas deden hier aan mee, en ze werden ingedeeld in hoe goed ze in lezen waren. Dan werd er gekeken naar het bewegen van hun ogen en een hardop denken taak. De resultaten van het bewegen met de ogen was heel consistent over de drie niveaus van lezers. Worstelende lezers hadden even vaak fixaties als normale lezers, maar de tijd waarin de lezers fixeerden was langer. Ook was de fixatie op veel meer componenten van de tekst.

De worstelende lezers dachten evenveel hardop na met elkaar als de goede lezers, alleen waren de opmerkingen die de worstelende lezers dan maakten niet in overeenstemming met de inhoud van de tekst.

 

De cognitieve processen waren bij alle groepen ongeveer gelijk. De worstelende lezers gingen wel ineffectief en op een tijdrovende manier met de tekst om. Ook gebruikten de worstelende lezers andere strategieën.

 

Praktische implicatie

De resultaten hierboven tonen aan dat het belangrijk is om ook instructie te geven over begripvaardigheden (hier hoort bijvoorbeeld causale samenhang en referentiële samenhang bij). Het doel is om deze vaardigheden te automatiseren. Verder zouden er goede test moeten zijn om begripvaardigheden te testen, zodat er vroeg kan worden ingegrepen mocht dit nodig zijn. Verder zouden de tests waar begripsvaardigheden mee worden getest, ook de kwaliteit moeten testen, niet alleen de kwantiteit. Ten slotte moet er bij moeilijke lezers worden gekeken naar de processen die lezers gebruiken tijdens het lezen. Dan worden namelijk de processen gebruikt die het lezen succesvol (of niet) maken.

 

 

Artikel 2: Neurowetenschap en educatie: een ideale combinatie voor het produceren van Evidence-Based oplossingen binnen het onderwijs in de 21ste eeuw

 

Leren en lesgeven zijn enorm met het functioneren van de hersenen verweven. Toch beginnen onderwijswetenschappen en neurowetenschappen pas sinds kort samen te werken. Dit is hard nodig, want we moeten uitvinden hoe we onze kinderen leren hoe ze moeten leren.

 

Een internationale bezorgdheid

De secretaris van onderwijs van de V.S. noemde de staat van onderwijs in America een nationale gezondheidscrisis. Tests wijzen namelijk uit dat Amerikaanse kinderen niet uitmuntend presteren. Innovatief en creatief denken worden niet aan kinderen geleerd, waardoor we niet genoeg ingenieurs, wiskundigen, wetenschappers en natuurkundigen opleiden. Het is ook een globaal probleem. Daarom worden er in een aantal landen programma’s ontwikkeld om dit probleem aan te pakken. De internationale vereniging van geest, hersenen en onderwijs heeft een aantal initiatieven ontwikkeld, waardoor er meer landen geïnteresseerd raken. Sinds 1999 heeft de organisatie voor economische samenwerking en ontwikkeling een neuro- en onderwijswetenschappen programma waardoor er productieve samenwerkingen zijn ontstaan. Hierdoor zijn er een heel aantal landen bezig met of hebben programma’s ontwikkeld met een brein en onderwijs onderdeel. Er is dus een globaal initiatief bezig. Dit voorspelt buitengewone kansen voor internationale samenwerking.

 

Hoe kunnen de neurowetenschappen helpen?

De neurowetenschappen en gerelateerde velden hebben al enorme hoeveelheden aan kennis gecreëerd, en er komten elke dag meer nuttige informatie, data en nieuwe perspectieven op belangrijke punten bij. Hoewel deze informatie wel wordt gedeeld door academici, wordt het niet gedeeld in wijdere kringen. Het potentieel om deze informatie op meerdere gebieden te gebruiken wordt hierdoor ook vaak niet ontdekt, onderzocht of geëvalueerd. Er is een nieuw presidentieel initiatief opgekomen, (a Neuroscience Research in Education Summit) waardoor er nieuwe kritische dialogen tussen ouder, docenten en hersenonderzoekers ontstaan. Het doel van dit initiatief is om elke discipline in alledaagse terminologie te benaderen, nieuwe tradities te gebruiken en blijven denken aan de uitkomsten van het leren.

 

Waarom maakt het uit?

Als het doel van het initiatief hierboven wordt uitgevoerd, kunnen bepaalde zaken van neuro en de andere wetenschappen worden uitgelegd aan bijvoorbeeld docenten, kunnen zij productieve maatregelen toepassen in de klas. Ook kan er bijvoorbeeld aan een moeder worden uitgelegd hoe men het multisensorische leren kan toepassen. Zo zijn er nog veel meer zaken die mogelijk gemaakt kunnen worden door de creatie van onderzoeksscholen, informele testjes voor leren en andere maatregelen. Dit is allemaal in ons bereik.

Mensen die nieuwsgierig zijn naar hoe de geest en het brein werken, en innovatieve beoefenaars zijn, zorgen voor significante bevindingen door vooruitgangen in techniek en aanhoudende onderzoeken. Het zorgt ook voor nieuwe kennis over het brein, het geheugen, emoties, autisme, etc. Docenten, ouders en andere mensen geïnteresseerd in kinderen lezen zo veel mogelijk over deze onderwerpen, omdat de problemen die de kinderen van nu onder ogen zien, heel anders zijn dan vroeger.

 

Tractie verkrijgen

Resultaten uit onderzoeken van vele disciplines worden al aan curricula en politiek bekendgemaakt. Neurowetenschappers weten een heleboel over stress, geheugen en andere zaken, die snel kunnen worden toegepast in het klaslokaal. Sommige onderwijzers beginnen de informatie uit onderzoeken van neurowetenschappers te gebruiken, met veelbelovende resultaten. Kurt Fischer van Harvard Graduate School of Education promoot “bruikbare kennis” om de kloof tussen onderzoek en praktijk te verkleinen. De decaan van New York University’s Steinhardt School of Culture, Education and Human Development,

 

Mary Brabeck, gelooft dat als er een integraal verband is tussen onderwijzers en onderzoekers komt, er winsten behaald kunnen worden in de resultaten van onderwijs. Onderwijzers moeten de resultaten van onderzoeken uit het lab halen en in het klaslokaal gaan gebruiken, en onderzoekers moeten hun resultaten toegankelijk maken voor onderwijzers. Ook moet er consistente en kwantitatieve feedback worden gegeven zodat er verbetering mogelijk is.

 

Er zijn ook wat barrières

Journalisten, onderwijzers en ouders moeten allemaal beter communiceren met elkaar over onderwerpen die gerelateerd zijn aan leren en het brein. Hierdoor begrijpt iedereen beter wat wel en wat niet waar is. Ook moet het percentage van het onderwijsbudget wat aan onderzoek wordt uitgegeven groter worden (nu wordt er 1,5 % uitgegeven aan onderzoek).

 

Onderlegde oplossingen voor praktische problemen zijn van essentieel belang

Als onderwijzers meer met de wetenschap omgaan, en de onderzoeken die worden gedaan van hoge kwaliteit zijn, zal het makkelijker zijn om feiten die niet op onderzoek gebaseerd zijn te vermijden. “Retrieval” is een belangrijke manier om het geheugen te hergroeperen. Een ander basis component is het versterken van het leren. Nina Kraus en haar collega’s hebben aangetoond dat ervaring met muziek de negatieve effecten van achtergrondgeluiden tegengaat.

 

Gottfried Schlaug en zijn collega’s hebben uit onderzoek gevonden dat als kinderen al jong beginnen met een instrument bespelen, ze beter geluiden kunnen herkennen, een beter geheugen hebben en betere concentratie in vergelijking met mensen die niet jong beginnen met een instrument bespelen. Onderwijzers en ouders zouden moeten weten dat het waarschijnlijk is dat oefenen met muziek verbale vaardigheden en non-verbale vaardigheden verbetert. De impact van slaap op het geheugen is veel onderzocht. Een goede nacht slaap zorgt er ook voor dat het geheugen verbetert. Een tekort aan slaap kan leiden tot problemen met ontwikkeling, concentratie en emoties. Fysieke inspanning is goed voor de geestelijke gezondheid. Bewegen beschermt bepaalde types van cellen in het brein en verbeterd de motorische functies. Na schade aan de hersenen kan fysieke activiteit helpen in het herstel (Zigmond en collega’s).

 

Ten slotte zorgt stress ervoor dat leerlingen zich niet kunnen concentreren, zodat ze niet goed kunnen leren. Een onderzoek waarbij werd vergeleken hoe medisch studenten hun taak uitvoerden als ze wel en niet gestrest waren. Hieruit kwam dat de studenten die enorm gestrest waren lager scoorden op de test, en dat ze hun aandacht niet konden verschuiven van het ene onderwerp naar het andere.

 

Wat voor prijs zullen we moeten betalen in 10 jaar, als het niet nu is?

Verschillende tests en uitkomsten geven aan dat men nu moet handelen als men de technologisch geavanceerde samenleving wil behouden. Amerikaanse en studenten uit andere landen moeten een nieuwe aanpak om hun beginnen om hun nieuwsgierigheid, passie en competitie gevoel nieuwe energie te geven. Het komt erop neer dat de neuro- en onderwijswetenschappen zorgen voor een paradigma over hoe wetenschap bredere kringen kan bereiken, door samen te werken met andere gevestigde disciplines en ook iedereen toe te laten. Als dit allemaal lukt, zullen we kinderen hebben dit beter leren, wat er weer voor zorgt dat de maatschappij beter uitgerust is.

 

Artikel 3 Veranderende lesmethoden door sociale, akademische en intellectuele toewijding

 

Introductie

Er is een complexe uitdaging voor docenten: hoe moet je leerlingen betrekken bij school, die niet bij het traditionele schoolsysteem passen? Er zijn leerlingen die enorm betrokken zijn bij hun studie, maar ook leerlingen die zich terugtrekken uit het leerproces, voordat ze genoeg kennis hebben om succes te kunnen krijgen. Leerlingen uit Canada hebben het CEA verteld dat school zoals het nu werkt, niet goed is. Ze willen dat het iets betekent, ze willen bewogen worden door wat ze leren, en zich verbonden voelen met dingen die in de wereld gebeuren. Jaren van onderzoek hebben uitgewezen dat scholen een belangrijke impact kunnen hebben op leerlingen. Dit onderzoek heeft een beweging bekrachtigd die de aansprakelijkheid en verbetering van scholen heeft gevormd.

 

Klaslokalen en scholen transformeren door verbintenissen van studenten

Er is in Canada veel aandacht besteed aan het verbeteren van leeromgeving voor jonge kinderen, maar niet voor adolescenten. Er is een groeiende bezorgdheid over de hoeveelheid leerlingen die van school afgaan en de grote kloof tussen prestaties van leerlingen. Het blijkt dat de leeromgeving veel te maken heeft met het feit dat leerlingen zich losmaken van school, of er niet tevreden mee zijn. ‘what did you do in school today’ ontstond uit complexe uitdagingen waar leerlingen mee te maken krijgen. ‘what did you do in school today’ introduceert een set van maatregelen wat ons laat onderzoeken wat leerlingen doen in klaslokalen, hoe ze zich voelen over het leren en of het werk dat ze doen bijdraagt aan het leren. Deze ervaringen helpen om te kijken naar hoe het werk wat ze moeten doen, de tijd die ze hebben, hoe studenten worden gegroepeerd en de fysieke omgeving van de klaslokalen kan worden verbeterd.

 

Onderzoeksopzet

Achtergrond

In dit onderzoek werden drie dimensies van betrokkenheid van studenten beschreven: sociaal, academisch en intellectueel. Uit een recent onderzoek bleek dat het waardevol is je te richten op rechtstreekse indicatoren, zoals aanwezigheid en schooluitval, maar wat bereikt moet worden is diepe cognitieve betrokkenheid, met als resultaat leren.

 

Het nationale onderzoekskader

Figuur 2 ziet de betrokkenheid van leerlingen als een resultaat van wat op school en thuis gebeurt. De achtergrond van de familie heeft directe en indirecte effecten op de resultaten van studenten, de leeromgeving alleen directe effecten. Recente onderzoeken hebben aangetoond dat docenten meer effect hebben op leerresultaten dan de scholen. Twee kritieke karakteristieken in succesvolle scholen zijn effectief gebruik van tijd en gestructureerd en adaptief lesgeven. Dit onderzoek is een belangrijk toevoeging aan de literatuur, omdat het onderzoek focust om de betrokkenheid van leerlingen, het vestigt de nadruk op wat gebeurt in klaslokalen en het introduceert het idee van flow.

Het meten van de betrokkenheid van leerlingen en de factoren die het beïnvloeden.

Dit onderzoek mat vier dimensies van betrokkenheid van leerlingen: twee dimensies van sociale betrokkenheid, een dimensie van academische betrokkenheid en een dimensie van intellectuele betrokkenheid. (figuur 3)

Het meten van de effecten van klaslokaal en school

Dit onderzoek omvat 5 metingen voor het klimaat van de school en klaslokaal: effectieve leertijd, leraar-leerling relatie, disciplinaire klimaat van het klaslokaal, verwachtingen voor succes en educatieve uitdaging (zie figuur 4). Vier van deze maatregelen komen voort uit het onderzoek ‘tell them from me’. Educatieve uitdaging (instructional challenge) is voor dit onderzoek ontwikkeld, en gebaseerd op de flow theorie. Flow ontstaat op het punt van balans tussen uitdaging en de vaardigheden om deze uitdaging te kunnen oplossen. Er zijn vier mogelijkheden in de flow theorie:

  • Hoge vaardigheden/weinig uitdaging: leidt tot verveling en niet meer meedoen, omdat ze geen relevantie zien in wat ze moeten doen.

  • Hoge vaardigheden/veel uitdaging: hier kunnen leerlingen flow krijgen, omdat ze vinden dat de taak in balans is met hun vaardigheden.

  • Lage vaardigheden/weinig uitdaging: leerlingen voelen zich apathisch over leren, omdat ze weinig vaardigheden hebben en de taak ook nog weinig uitdaging biedt. Zij geven vaak op.

  • Lage vaardigheden/hoge uitdaging: leerlingen voelen zich vaak nerveus, omdat ze weinig vertrouwen hebben in hun vaardigheden.

 

De ‘what did you do in school today’ onderzoeksgroep

In totaal komen alle bevindingen van 16542 mannen en 15780 vrouwen. De schooldistricten en aantal scholen staat in figuur 6, het aantal leerlingen per leerjaar staat in figuur 7. In het onderzoek zijn ook metingen van het niveau van educatie van ouders meegenomen. 20% van de leerlingen komen uit families met 1 ouder.

 

Bevindingen uit het eerste jaar over betrokkenheid van leerlingen.

Is de jeugd van Canada betrokken bij school?

67% van de leerlingen neemt deel aan ten minste 1 club op sport op school, 71% voelt zich behorende bij de school

69% van de leerlingen heeft goede aanwezigheid scores.

37% van de leerlingen is intellectueel betrokken in taal en wiskunde.

Dit laat zien dat leerlingen uit Canada hele lage betrokkenheid hebben. Minder dan de helft is betrokken bij de vakken van school.

Van groep acht tot de zesde klas daalt het niveau van participatie en academische betrokkenheid. Het gevoel van erbij horen blijft ongeveer hetzelfde. Participatie daalt wanneer met in hogere klassen komt, aanwezigheid daalt van 90% in groep 8 naar 40% in de zesde klas.

De verschillen tussen mannen en vrouwen zijn vrij klein op het gebied van sociale en academische betrokkenheid, maar zijn aanzienlijk voor intellectuele betrokkenheid. Het is waarschijnlijker voor mannen om een spijbelaar te zijn wanneer ze op de middelbare school komen. Het is waarschijnlijk dat vrouwen meer betrokken zijn in taal en wiskunde (figuur 10).

In figuur 11 is te zien wat de relaties zijn tussen de vier metingen van betrokkenheid van studenten.

 

In hoeverre doet de achtergrond van de familie ertoe?

Studenten met een hoge SES hebben significant hogere niveaus van betrokkenheid, voor alle vier de metingen. In figuur 12 t/m 15 zijn de relaties tussen SES en de metingen te zien.

Leerlingen die in een tweeouder gezin leven hebben hogere niveaus van betrokkenheid. In figuur 16 is te zien dat leerlingen van een ouder gezinnen significant lagere niveaus van betrokkenheid hebben dan leerlingen van tweeouder gezinnen. De rol van de leraar kan wel even belangrijk zijn als de achtergrond van de familie van de leerling.

 

Maken scholen een verschil?

Sociale, academische en intellectuele betrokkenheid verschillen substantieel tussen scholen. Figuren 17 t/m 20 laten de niveaus van betrokkenheid van de 93 scholen zien.

In figuur 21 is te zien dat de niveaus van betrokkenheid van leerlingen enorm varieert per schooltype. Figuur 22 laat zien hoe intellectuele betrokkenheid nog meer varieert per schooltype. Het is waarschijnlijk dat leerlingen sociaal meer betrokken zijn met school als er positief klaslokaal is en een positieve school. Leerlingen zullen eerder positieve resultaten van aanwezigheid hebben als:

  • Er hoge verwachtingen zijn voor het succes van leerlingen

  • Er een goede educatieve uitdaging is

Leerlingen zullen eerder intellectueel betrokken zijn als het klimaat van klaslokaal en school het volgende reflecteren:

  • Effectieve leraar-leerling relaties en een gedisciplineerd klimaat

  • Hoge verwachtingen voor succes

  • Er een educatieve uitdaging is.

 

Maakt educatieve uitdaging een verschil?

Middle school

Ongeveer een derde van de Canadese leerlingen gaven aan weinig vertrouwen te hebben in hun vaardigheden om taal en wiskunde te kunnen uitvoeren. Minder dan de helft van de Canadese leerlingen heeft er wel vertrouwen in. 42% voelt zich zeker over zijn vaardigheden in taal en wordt genoeg uitgedaagd. 33% voelt zich zeker over taal, maar wordt niet genoeg uitgedaagd. 25% voelt zich niet zeker over taal. Tweederde hiervan vindt taal te moeilijk. De resultaten van wiskunde zijn vergelijkbaar.

 

Secondary school

Heel vergelijkbare resultaten als bij de middle school.

 

Figuur 29 laat zien de relatie tussen de vier vaardigheden van educatieve uitdaging en de vier metingen zien. Studenten die niet zeker over hun vaardigheden zijn laten lagere niveaus van betrokkenheid zien. Studenten met lage vaardigheden/veel uitdaging waren minder waarschijnlijk sociaal, academisch of intellectueel betrokken te zijn. Dit is ook zo bij studenten met hoge vaardigheden/weinig uitdaging.

 

Implicaties voor klaslokalen en scholen

Welke problemen komen we tegen?

De resultaten uit dit onderzoek wat betreft uitdaging en vaardigheden suggeren dat er twee aparte maar parallelle problemen zijn bij Canadese scholen:

  • Hoe ontwikkelen we instructie voor het significante aantal leerlingen die weinig zeker zijn van hun taal en wiskunde vaardigheden, en vatbaar zijn voor sociaal, academisch en intellectueel terugtrekken?

  • Hoe dagen we leerlingen uit die zeker zijn over hun vaardigheden? Deze leerlingen zijn ook vatbaar voor vatbaar sociaal, academisch en intellectueel terugtrekken.

 

De praktijken van het klaslokaal die een verschil maken

Iets herinneren is niet genoeg meer, leerlingen moeten ideeën opnieuw bekijken en kijken hoe ideeën bij elkaar passen om te kunnen begrijpen.

Docenten moeten verder gaan dan ontwikkelingstechnieken om leerlingen wat bij te brengen. Docenten moeten lesgeven op basis van de wereld van nu. De stof die de leerlingen moeten leren moet relevant, belangrijk en authentiek zijn, het moet iets betekenen. Effectief lesgeven heeft de volgende kenmerken:

  • De taken moeten worden uitgevoerd door diep nadenken

  • De student wordt ondergedompeld in discipline.

  • Ze zijn aangesloten aan de wereld buiten het klaslokaal

  • Er is intellectuele strengheid

  • Er moeten wezenlijke gesprekken zijn.

Er moeten een beoordelingsprogramma zijn om het leren te verbeteren en het lesgeven te begeleiden. Hier moeten bijvoorbeeld vragen inzitten als: hoe ga je laten zien wat je hebt geleerd?

Ook moeten er relaties worden opgebouwd. Vele onderzoeken, alsmede dit onderzoek, lieten namelijk zien dat:

  • Leerlingen betere relaties willen met hun leraren, elkaar en met hun gemeenschap

  • Leerlingen willen dat hun leraren weten hoe zij leren.

  • Leerlingen willen dat hun leraren leeromgevingen maken die onderlinge afhankelijke relaties maken, en een omgeving die een sterke cultuur van leren promoot.

Ten slotte moeten leraren hun lesgeven verbeteren met oefening in het gezelschap van hun peers.

 

Conclusies en volgende stappen

Zoals te zien is in figuur 32 draagt elke dimensie van betrokkenheid van studenten bij aan de gewaardeerde uitkomsten voor jonge mensen. Het zal een prioriteit zijn voor deze studie om vennootschappen op te bouwen, die het onderzoek zullen begeleiden en helpen om de inzichten van leerlingen en leraren te vangen. Een aantal mijlpalen zijn bereikt in het eerste jaar:

• Het CEA research team hebben gebouwd op de constructies en vragen van het onderzoek ‘tell them from me’. Dit hebben ze gecombineerd met meetresultaten van sociale en academische betrokkenheid en originele vragen die het nieuwe concept van intellectuele betrokkenheid adresseren.

• Iets meer dan 32,000 studenten in middle en secondary scholen in 10 districten door heel Canada hebben het onderzoek voltooid.

• 93 scholen zijn al begonnen met het analyseren van de data en zijn al begonnen met een dieper onderzoek.

De volgende fase van dit initiatief zal zich concentreren op het verfijnen van het onderzoekskader, onderzoeken hoe districten de data gebruiken in hun scholen om processen te verbeteren, en strategieën identificeren die het meest effectief lijken te zijn. In het derde jaar van het onderzoek zal de nadruk liggen op diepere connecties ontwikkelen tussen de data en veranderingstrategieën.

In de nabije toekomt zal het onderzoeksteam verder bouwen op ideeën en bevindingen, en zal het onderzoeksteam de verhalen van deelnemende scholen blijven delen. Ook zal het onderzoeksteam het onderzoek evalueren.

 

 

Artikel 4 Supporting Communication in a Collaborative Discovery Learning Environment: the Effect of Instruction

 

Abstract

In dit onderzoek is onderzocht wat voor effect instructie heeft op samenwerking. RIDE is hier de gebruikte instructie. Deze heeft vier regels: respect, intelligent samenwerken, samen beslissen en aanmoedigen.

Er was een groep leerlingen (15-17) en een controle groep. De leerlingen werkten in tweetallen op verschillende computers en communiceerden via de chat. Hier volgde uit dat de RIDE instructie tot meer constructieve communicatie leidde en ontdekkende leeractiviteiten verbeterde.

 

Introductie

Onderzoek heeft aangetoond dat samenwerking het leren kan verbeteren. Als leerlingen samenwerken moeten ze namelijk hun redenering duidelijk maken aan iemand anders, waardoor het duidelijk kan worden dat er bijvoorbeeld fouten in de redenering zitten. Daarna kunnen leerlingen hun gedachten, door middel van vragen stellen en uitleg geven, beter ordenen.

 

In dit artikel ligt de focus op samenwerken door middel van een chat-programma op de computer. De leerlingen zijn gezamenlijk bezig (via de chat) met een ontdekkend leerproces. Voordelen van de chat gebruiken zijn dat de leerlingen kunnen zien wat ze eerder hebben gezegd, ze moeten hun gedachten expliciet formuleren voor ze een bericht sturen.

 

Verschillende studies hebben wel laten zien dat samenwerking zonder instructie niet altijd even goed werkt. Samenwerking kan ondersteuning nodig hebben. Het kan in de leeromgeving worden ingevoerd als cognitief werktuig (openingszinnen) of als een instructie voor of tijdens de taak. Een ander soort van ondersteuning is instructies geven aan de leerlingen over hoe ze kunnen samenwerken. Als leerlingen niet weten hoe ze moeten samenwerken, kan instructie daarover een positief effect hebben.

 

In de literatuur staat een aantal belangrijke communicatieve activiteiten die moeten worden uitgevoerd om een goede samenwerking te bereiken.

  • Leerlingen moeten alle deelnemers de kans geven in het communicatief proces deel te nemen.

  • Leerlingen moeten relevante informatie delen en alle ideeën die worden geopperd overwegen

  • Leerlingen moeten elkaar helpen en uitleg geven.

  • Leerlingen moeten zich inspannen voor een gezamenlijke overeenkomst

  • Leerlingen moeten alternatieven bespreken voordat er een gezamenlijk besluit wordt genomen.

  • Alle leerlingen moeten verantwoordelijkheid nemen voor de besluiten en acties die genomen worden.

  • Leerlingen moeten elkaar duidelijke vragen stellen voordat er hulp wordt gegeven.

  • Leerlingen moeten elkaar aanmoedigen.

  • Leerlingen moeten elkaar feedback geven.

 

Deze kenmerken worden in veel studies gevonden, maar ze zijn nog niet gebruikt met communicatie vanaf een afstandje (zoals met de chat). De RIDE regels (zie abstract) hebben ook allemaal subregels. De respect regel heeft als subregels: iedereen krijgt de kans iets te zeggen en alle ideeën worden uitgebreid besproken. Intelligent samenwerken: deel alle relevante informatie en suggesties, verduidelijk de gegeven informatie, leg de gegeven antwoorden uit en geef kritiek. Samen beslissen: er moet eerst een gezamenlijke overeenkomst gesloten worden voordat er besluiten worden genomen of acties worden gemaakt en accepteren dat de groep verantwoordelijk is voor besluiten en acties. Aanmoedigen: vraag uitleg, vraag tot je het begrijpt en geef positieve feedback.

 

We verwachten dat instructie gebaseerd op de RIDE regels zal leiden tot meer communicatieve activiteiten, waardoor er een succesvolle samenwerking tot stand zal komen. Dit onderzoek onderzoekt de effecten van het RIDE programma.

De onderzoeksvragen zijn:

Leidt instructie over effectieve communicatie in een ontdekkend leren omgeving tot:

  • Effectievere communicatieve activiteiten gedurende het ontdekkend leren proces?

  • Effectievere ontdekkend leren activiteiten?

  • Verbeterde ontdekkend leren activiteiten?

 

Methode

 

Subjects en design

Er deden 38 tweetallen studenten uit de 10th grade (4e klas) mee, die pre universitair onderwijs volgden, die natuurkunde als onderwerp hadden gekozen, ze waren 15-17 jaar en waren uit 3 scholen in Amsterdam gehaald. De deelnemers kregen 20 euro.

Het design was pretest-posttest control group design. De leerlingen werden random toegewezen aan de experimentele groep en de controle groep. Uiteindelijk waren er in de experimentele groep 17 tweetallen die mee hebben gedaan en in de controle groep 12 tweetallen.

 

Leeromgeving en taak

De leeromgeving was gebaseerd op een computer simulatie (Collisions). De taak die de leerlingen moesten uitvoeren was de regels van natuurkunde ontdekken achter de simulatie. De leerlingen kregen taken waarbij ze een kleine onderzoeksvraag moesten beantwoorden (multiple choice vragen en open vragen). De informatie die nodig was om de vraag te beantwoorden konden de leerlingen in de computer simulatie vinden.

 

Als er een taak bij de experimentele groep werd geopend, verscheen er een venster met een van de RIDE regels om de leerlingen aan de regels te herinneren. Bij de controle groep gebeurde dit niet.

 

De controle groep kreeg geen instructie over samenwerken voor het werken met Collisions, de experimentele groep kreeg dit wel. De RIDE regels werden uitgelegd door middel van audio en visuele middelen. Dit gebeurde als volgt: de regels werden laten zien op een scherm, en voorgelezen door de computer. Daarna werden de subregels laten zien. Daarna werden goede en slechte voorbeelden laten zien. De leerling moest dan zeggen of het voorbeeld goed of fout was. Na deze presentatie moesten de leerlingen oefenen door samenwerken in de SIMQUEST omgeving. Ze kregen dan ook nog 2 soorten taken, namelijk taken over hoe en wanneer de leerlingen de RIDE regels moesten gebruiken, en problemen waarvoor logisch redeneren nodig was, waarbij ze konden oefenen met de regels.

 

Ten slotte moesten ze nog een evaluatieformulier over de regels invullen. Het doel van het instructie programma was dat leerlingen de regels ook in het experiment toe zouden passen. Uit het evaluatieformulier kwam dat 83% makkelijk met de regels kon werken en dat uitleggen, vragen om meningen of uitleg, samen beslissingen maken en elkaar respecteren goed ging.

 

Het meten van de leerprestatie

De leerlingen konden drie punten halen voor elke opdracht in de leeromgeving (er waren 35 opdrachten). In totaal was dit maximaal 105 punten. Dit was een teamscore, in tegenstelling tot de pretest en de posttest. Hier werd getest hoeveel algemene kennis en hoeveel declaratieve kennis de leerlingen bezaten, dit bestond uit 15 items (eerst 20, maar dat bleek te veel). Ook werd er een WHAT-IF test gedaan. Hier werd getest hoe goed leerlingen een effect konden voorspellen na een verandering in een situatie, dit bestond uit 13 items (eerst 24 items).

 

Procedure

Er is een heterogene groep gekozen. Om uit te vinden wat het niveau van de leerlingen was, werden de cijfers van de leerlingen bekeken. De leerlingen kregen gebaseerd op de cijfers een bepaalde vorm in een kleur, rood betekende of hoge of lage cijfers, geel betekende gemiddeld en de vorm stond voor de conditie waarin iemand was. De leerlingen wisten de betekenis niet, en moesten iemand kiezen met een andere kleur (vorm maakte niet uit). Daarna werden de RIDE regels uitgelegd (in de controlegroep was er een instructie over hoe je problemen met logisch redeneren kan oplossen). Alle leerlingen oefenden hierna met SIMQuest, zodat ze er allemaal mee overweg konden. Hierna startte de taak (90 minuten werken met Collisions in de leeromgeving SimQuest). Het eindigde met de post kennis testen.

 

Verzamelen van data

De chats tussen de tweetallen, de communicatieve activiteiten en de ontdekkend leren activiteiten werden geregistreerd en in een enkel protocol gezet per tweetal. Elke activiteit werd gecodeerd op drie verschillende aspecten:

  • Communicatieve activiteiten

  • Ontdekkende transformatieve leeractiviteiten (promoot de “generation of information”).

  • Ontdekkende regulatieve leeractiviteiten (ondersteunt en begeleidt het leerproces).

 

Resultaten

Communicatieve activiteiten

De frequenties van communicatieve activiteiten werden gemeten bij beide groepen, om te kijken of de instructies tot meer effectieve communicatieve activiteiten leidt. In tabel 3 is te zien dat vier groepen (elicitation (uitlokking), responsive (responsief), confirmative/acceptance activities (bevestigende/accepterende activiteiten) en asking for action (vragen om optreden)), van communicatieve activiteiten significant meer gebruikt zijn in de experimentele groep in vergelijking met de controlegroep. Tabel 4 laat zien dat de communicatieve activiteiten uitgelokt door de regels samen beslissen en aanmoedigen significant meer gebruikt zijn in de experimentele groep.

 

Ontdekkende activiteiten

In tabel 5 is te zien dat de experimentele groep (resultaten van een Mann-WhitneyU-test )significant meer gebruik maakt van transformatieve activiteiten, relaties herkennen en concluderen. De experimentele groep significant meer gebruik van de regulatieve evaluatie en gehele evaluatie.

 

Instructie en ontdekkende activiteiten

In tabel 6 is te zien dat er significante Spearman correlaties zijn gevonden tussen de frequenties van communicatieve activiteiten en de intelligent samenwerken regel, de samenwerken regel en de aanmoedigen regel.

 

Leerresultaten binnen de leeromgeving, gerelateerd aan activiteiten

Van deze (SWLE, scores within learning environment) leerresultaten zijn geen significante verschillen gevonden. Er is onderzocht of er een tussen communicatieve en ontdekkende activiteiten en SWLE was. In de experimentele groep waren informatieve communicatie, een antwoord voorstellen, hypotheses formuleren en data verzamelen significant positief gecorreleerd. In de controle groep is een negatieve correlatie gevonden tussen SWLE en technische praat buiten de taak en een positieve correlatie tussen de asymmetrie van communicatie en SWLE. Het formuleren van hypotheses verschilt significant tussen de controle en de experimentele groep.

 

Leerresultaten op algemene kennis

De betrouwbaarheid van de pre en post tests was vrij laag. Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen de groepen bij algemene kennis.

 

Conclusie en discussie

De hypothese was dat het instructieprogramma (RIDE-regels) tot effectievere communicatie processen zou leiden, wat weer zou leiden tot productievere ontdekkingsprocessen en betere leerresultaten. Leerlingen in de experimentele groep gebruikten meer communicatieve activiteiten. Ze vroegen meer, waaronder open vragen, verzoeken tot overeenkomt, kritieke vragen en vragen na onbegrip. Ook gaven ze meer informatieve antwoorden, waren ze het vaker eens en vroegen hun partner vaker om actie te ondernemen in de leeromgeving. De eerste onderzoeksvraag kan beantwoord worden met dat dit indiceert dat de leerlingen die de RIDE regels kregen meer samenwerkten en beter communiceerden dan de controle groep.

 

Er is voor een deel een toename geweest van transformatieve ontdekkingsprocessen, en een gehele toename van regulatieve processen in de experimentele groep. Deze resultaten moeten wel met voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Ook zijn er correlaties gevonden tussen communicatieve activiteiten door de RIDE regels en transformatieve en regulatieve ontdekkende leeractiviteiten, vooral bij de regel intelligent samenwerken. Deze correlatie is gevonden in beide groepen. Ook zijn er correlaties gevonden tussen de regels samen beslissen en aanmoedigen en transformatief en regulatieve ontdekkende activiteiten en plannen. Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen de experimentele en controle groep voor het werken in de leeromgeving (SWLE). Het kan zijn dat de leerlingen niet genoeg tijd in de leeromgeving hebben kunnen besteden, en de RIDE regels toepassen kan de last van het programma hebben verzwaard. Het is mogelijk dat er niet genoeg tijd was voor de leerlingen om bekend te raken met de instructie. Hierdoor konden ze daar misschien minder aandacht aan geven dan nodig was tijdens het onderzoek.

 

In de experimentele groep hadden leerlingen betere leerresultaten terwijl ze met de leeromgeving werkten, als ze vaak hypotheses formuleerden. Dit indiceert dat leerlingen die het instructieprogramma kregen, deze activiteit effectiever konden gebruiken dan de controlegroep. De resultaten waren beter als een iemand het meeste praatte, dan als allebei de leerlingen evenveel praatten over de chat.

Er kan geconcludeerd worden van deze studie dat de RIDE instructie tot constructievere communicatie leidt, tot meer en effectieve ontdekkende leeractiviteiten, maar niet tot betere ontdekkende leeractiviteiten. Ook bracht RIDE de communicatie tot een productiever ontdekkend leerproces.

 

Dit onderzoek onderzocht de mogelijkheid om instructie in communicatie te geven, zodat de prestatie in samenwerkende ontdekkende leeromgeving zou verbeteren. Er is gevonden dat het kan leiden tot betere communicatie, maar het is nog indirect en gelimiteerd. Een volgende stap zou zijn een leeromgeving maken op zo’n manier dat voordelige communicatieve vaardigheden worden uitgelokt door het instructieprogramma.

 

Artikel 5 Opvoeden en internaliserende en externaliserende problemen bij Marokkaanse jeugd in Nederland.

Gonneke W. J. M. Stevens · Wilma A. M. Vollebergh · Trees V. M. Pels · Alfons A. M. Crijnen

 

Abstract
Deze studie onderzoekt de relatie tussen opvoeden en internaliserende en externaliserende problemen bij Marokkaanse jeugd in Nederland.

 

Introductie
Een aantal studies laat zien dat een hoog niveau van ouderlijke warmte samengaat met een laag niveau van internaliserende en externaliserende problemen. Harde ouderlijke discipline gaat samen met een hoog niveau van externaliserende problemen. In deze studie wordt de relatie tussen opvoeden en internaliserende en externaliserende problemen bij Marokkaanse jeugd in Nederland onderzocht

 

Marokkaanse immigranten in Nederland
Marokkaanse immigranten behoren tot een van de grootste groepen immigranten in Nederland. Marokkanen kwamen in de 60 en 70’er jaren naar Nederland toe als gastarbeiders. De Marokkaanse immigranten begonnen in de 70’er jaren hun familie naar Nederland te laten komen. Zowel de Nederlandse overheid als de Marokkaanse immigranten dachten dat de immigratie tijdelijk was, maar de meeste immigranten zijn gebleven. Het immigratieaantal is wel gedaald, maar Marokkaanse immigranten halen vaak nog hun echtgenotes/echtgenoten uit Marokko. De sociaaleconomische positie van de Marokkanen is ongunstig. Waarschijnlijk zijn gedragsproblemen bij Marokkaanse jongeren in Nederland daarom relatief hoog, ze zijn oververtegenwoordigd bij jeugdige delinquenten en zijn relatief jong als ze de eerste keer met politie in aanraking komen.

 

Het belang van acculturatie voor opvoeden en probleembedrag
In de Marokkaanse cultuur wordt de nadruk gelegd op het collectieve belang van de familie, op conformiteit en sociale harmonie. Van Marokkaanse kinderen wordt verwacht dat ze zich respectvol en gehoorzaam gedragen tegen ouderen en autoriteitfiguren. Door acculturatie verschuift de stijl van opvoeden van collectief naar individualistisch. Het is waarschijnlijk dat kinderen in families met veel acculturatie en met minder discipline, meer controle en evenveel affectie zijn opgevoed als familie waar weinig acculturatie is. De relatie tussen opvoeden en probleemgedrag kan worden gematigd door het niveau van ouderlijke acculturatie. Het blijkt dat het kan zijn dat ouderlijke discipline een positieve relatie heeft met het probleemgedrag van een kind in een Marokkaans immigranten gezin dat een hoge acculturatie heeft. Een negatieve relatie kan worden gevonden in een gezin met een lage acculturatie.

 

Het belang van de sociaaleconomische status voor opvoeden en probleemgedrag
Onderzoeken laten zien dat er een relatie is tussen een lage SES en hoge niveaus van strenge discipline en lage niveaus van ouderlijke warmte. De relatie tussen ouderlijk controle en probleem gedrag en ouderlijke discipline en probleemgedrag kan verschillen door de sociaaleconomische status van de ouder.

 

Het belang van geslacht en leeftijd van het kind voor het opvoeden en probleemgedrag.
Relaties tussen mannen en vrouwen zijn in de Marokkaanse cultuur hiërarchisch. Er is dus een rolverdeling voor de geslachten. Ouders voeden hun dochters met meer discipline, controle en ondersteuning op dan hun zonen. Marokkaanse ouders van de eerste generaties geloven dat de opvoedtaken bij het begin van de puberteit klaar zijn.

 

Hypotheses
Er werd verondersteld dat ouders met een lage SES hun kinderen opvoeden met lage niveaus van affectie en hoge niveaus van discipline. Er werd verwacht dat Marokkaanse geïmmigreerde ouders kinderen hetzelfde opvoedden als van oorsprong Nederlandse ouders (weinig discipline, veel controle en evenveel affectie). Er werd ook verwacht dat Marokkaanse geïmmigreerde ouders hun dochters zouden opvoeden met meer affectie, controle en discipline dan hun zoons, en hun adolescente kinderen met minder affectie, controle en discipline dan hun jongere kinderen. Er werd verondersteld dat hoge niveaus van ouderlijke warmte samenging met lagere niveaus van internaliserende of externaliserende problemen. Ook werd er verwacht dat er in Marokkaanse families met een laag SES een positieve relatie was tussen veel ouderlijke discipline en weinig externaliserende problemen, en bij een hoog SES andersom. Ouderlijke controle zou meer geassocieerd zijn met externaliserende problemen in lage SES Marokkaanse families dan in hoge SES families. Ook werd er verwacht dat er een positieve relatie zou zijn tussen discipline en internaliserende en externaliserende problemen bij ouders met een hoge mate van acculturatie, en een negatieve relatie voor ouders met een lage mate van acculturatie. Ook zou de relatie tussen ouderlijke warmte en internaliserende en externaliserende problemen bij ouders met een hoge mate van acculturatie relatief sterk zijn. Ten slotte werd er verwacht dat de niveaus van affectie en discipline nauwer verwant was met de internaliserende en externaliserende problemen van meisjes dan van jongens, en ouderlijke controle meer verwant was met externaliserende problemen bij adolescenten dan bij kinderen.

 

Methodes

Onderzoeksgroep
De data die is gebruikt kwam van een grotere studie waarvan kinderen van 4-18 met ten minste 1 ouder geboren in Marokko random werden gekozen uit Den Haag en Rotterdam. 713 ouders werden geïnterviewd. Van de deelnemende ouders was 81% de moeder, gemiddelde leeftijd 41 jaar. 49% van de kinderen was vrouw, gemiddelde leeftijd 11. 81% van de kinderen was geboren in Nederland. Ouders kregen een introductiebrief, waarna een Marokkaanse interviewer de huizen bezocht. De interviewer stelde de vragen uit het interview en vulde het vragenformulier in.

 

Instrumenten

Probleemgedrag
De Child Behavior Checklist/4-18 werd gebruikt om verslag te krijgen van de ouders van probleemgedrag van de kinderen. Er werd gevraagd aan de proefpersonen om aan te geven hoe vaak problemen voorkwamen op een schaal van 0-2. Internaliserend probleemgedrag werd bepaald door de scores op de items terugtrekking en somatisch, en externalisering door delinquent of agressieve syndromen. Er werd een test-retest gedaan. Hier werd er een correlatie gevonden van 0.94 voor internalisering en 0.97 voor externalisering.

Ouderlijke affectie
De negen item affectie subschaal van de Nijmegen Rearing Questionnaire werd gebruikt om te kijken in hoeverre een ouder positieve gevoelens of affectie toonde naar het kind. Deze vragen konden beantwoord worden door een schaal van 0-5. (deze schaal had een betrouwbaarheid van 0.85).

 

Ouderlijke discipline
Ook een vragenlijst van de Nijmegen Rearing Questionnaire, hield in hoe ouders hun kinderen straften en disciplineerden, ook op een schaal van 0-5. (de schaal had een betrouwbaarheid van 0.82).

 

Ouderlijke controle
Ouderlijke controle werd gemeten door een vragenlijst met een schaal van 0-3, waar bijvoorbeeld werd gevraagd hoe hun kind zijn/haar geld besteedde. (deze schaal had een betrouwbaarheid van 0.87).

 

Sociaaleconomische status
SES werd gemeten door de som van het hoogste niveau van de opleiding en baan van de ouders, op een schaal van 0-3.

 

Nederlandse psychologische acculturatie
Dit werd gebruikt om het gevoel van emotionele gehechtheid van ouders aan en het gevoel te horen bij de Nederlandse cultuur te meten. Dit werd gemeten op een schaal van 0-2.

 

Resultaten
De resultaten in tabel 1 bevestigen dat het opvoeden van Marokkaanse kinderen geslachtspecifiek is. In tabel 2 is te zien dat hoge psychologische acculturatie samenging met relatief hoge niveaus van affectie en controle en (onverwacht) met aardig hoge niveaus van discipline. Een hoge SES was op een zelfde manier met patronen van opvoeden gerelateerd. Er is een positieve relatie gevonden tussen zowel SES als psychologische acculturatie aan affectie en controle. Er zijn geen relaties gevonden tussen psychologische acculturatie en SES aan discipline.

In tabel 2 is te zien dat hoge niveaus van ouderlijke discipline samenging met hoge niveaus van affectie en ouderlijke controle. Discipline was positief gerelateerd aan externaliserende problemen. Affectie en controle hadden een negatieve relatie met internaliserende en externaliserende problemen. Het SES van ouders en de psychologische acculturatie was niet gecorreleerd met probleemgedrag.

Jongens lieten meer externaliserende problemen zien en meisjes meer internaliserende problemen. Leeftijd, SES en psychologische acculturatie was niet gerelateerd aan probleemgedrag. De relatie tussen ouderlijke discipline met internaliserende en externaliserde problemen was veel sterker dan die met affectie en controle. Er zijn twee interacties gevonden tussen opvoeden en leeftijd, SES en psychische acculturatie: een interactie tussen discipline en SES op internaliserende problemen en een interactie tussen controle en leeftijd op externaliserende problemen. De interactie tussen controle en leeftijd liet een negatieve relatie zien tussen controle en externaliserende problemen voor kinderen van 12-18, maar er was geen relatie voor kinderen tussen 6-11.

Discussie
Dit onderzoek gaf inzicht in de patronen van opvoeden en de relatie van opvoeden met internaliserende en externaliserende problemen in Marokkaanse immigranten families in Nederland. In het algemeen lijken de resultaten over de relatie tussen opvoeden en probleemgedrag bij de Marokkaanse jeugd ruwweg consistent met onderzoek van Westerse populaties. Dit was echter niet te testen, omdat men hiervoor in dit onderzoek geen toegang had tot onderzoeken daarover. Er is meer onderzoek nodig om dit te kunnen vergelijken. Ook moet de rol van acculturatie in relatie met opvoeden en probleemgedrag verder onderzocht worden. Ten slotte moet men in toekomstige onderzoeken naar het effect van cultuur op de relatie tussen opvoeden en probleemgedrag het effect van SES meenemen, omdat SES van etnische minderheden vaak laag is.

 

Artikel 6 Opvoeden in een individualistische cultuur met een collectieve culturele achtergrond: het geval van Turkse immigranten families met peuters in Nederland.

Ays¸e Yaman • Judi Mesman • Marinus H. van IJzendoorn •Marian J. Bakermans-Kranenburg • Marie¨lle Linting

 

Abstract
Er zijn verschillen onderzocht in patronen van opvoeden tussen tweede generatie immigranten en native families met jonge kinderen. Er werden Turkse en Nederlandse moeders (van 2-jarige kinderen) thuis en in een lab geobserveerd. Turkse moeders waren minder bemoedigend, gaven minder duidelijke instructies aan de kinderen, waren opdringeriger en minder autoritatief dan Nederlandse moeder. Er werd geen verschil gevonden in autoritaire controle. Er werd geen verschil gevonden in geslachtgedifferentieerd opvoeden. Meer gebruik van het Turks was gerelateerd aan meer sensitiviteit. De patronen van associaties van opvoedgedrag bij beide groepen waren vergelijkbaar, wat waarschijnlijk maakt dat bestaande opvoedinterventies ook bij tweede generatie Turkse immigranten kan werken.

 

Introductie
Een belangrijk aspect van opvoeden is de regulatie van de emoties en het gedrag van jonge kinderen. Externaliserend gedrag begint in het 2e jaar, en eindigt meestal in het 4e jaar, maar soms blijft het externaliserend gedrag tot latere leeftijd. Sensitiviteit en controle zijn de twee gedragingen die te maken hebben met externaliserend gedrag, en zijn de voornaamste onderwerpen in de gehechtheidtheorie en de coercion theorie.

De gehechtheidtheorie focust zich op de kwaliteit van vroege opvoeding, waarbij sensitiviteit een belangrijke bijdrager is aan socialisatie processen (in de allereerste levensjaren). Sensitiviteit is ook gerelateerd aan de mate van moederlijke warmte en emotionele ondersteuning. Door sensitiviteit en een warme opvoeding kan er een veilige ouder-kind relatie ontstaan, wat een goede ontwikkeling voorspelt. Weinig sensitiviteit kan een slechte ontwikkeling voorspellen.

De coercion theorie focust op ineffectieve ouderlijke controle (hoe regels en grenzen worden opgelegd aan kinderen). Autoritaire ouders beperken ongewenst gedrag zonder uitleg door eisen en fysieke straffen, autoritatieve ouders benadrukken discussie, uitleg en duidelijke communicatie. In de meer collectieve culturen (bijv. Turkse cultuur) wordt onderlinge afhankelijkheid, iemands individuele wensen en behoeftes en aandacht aan de behoeftes van anderen benadrukt. Om dit te bereiken werd er gemeld dat deze ouders meer autoritair zijn. In Turkije wordt er meer gehoorzaamheid en afhankelijkheid verwacht van dochters dan van zoons.

In de meer individualistische culturen wordt zelfinteresse, autonomie en zelfvertrouwen meer gewaardeerd. Deze ouders zijn vaker autoritatief. Autoritaire ouders hebben veel controle en geven weinig warmte en acceptatie. In collectieve culturen hoeft het niet per se zo te zijn dat autoritaire ouders ook weinig warmte geven.

Als mensen migreren van een collectivistisch naar een individualistisch land ondergaan ze een acculturatie proces. Als de culturele afstand tussen twee landen veel verschilt, worden er veel gedragveranderingen verwacht van immigranten. Er is een acculturatie model geformuleerd waarin de eerste dimensie bestaat uit het behouden van de eigen cultuur en etnische identiteit, en de tweede dimensie om in de ontvangende samenleving deel te nemen. Tweede generatie immigranten worden blootgesteld aan het leven in twee culturen. Dit merken ze vooral aan het gedrag van hun ouders.

De Turkse groep is de grootste immigratiegroep in Europa en in Nederland. Er wordt in deze studie gekeken naar tweede generatie Turkse immigranten omdat de groei van het aantal Turkse inwoners vooral komt door de toename van de tweede generatie en omdat de meeste Turkse families met jonge kinderen vaak ten minste 1 tweede generatie ouder hebben.

In een van de paar studies naar Turkse families in Nederland was de sensitiviteit lager dan bij Nederlandse families. Een andere studie liet weer geen verschil zien. Autoritaire controle kwam vaker voor bij Turkse immigranten dan bij Nederlandse families, verschillen in autoritatieve controle waren minder duidelijk, maar ook dit verschilde in andere studies.

In dit onderzoek is zowel moederlijke sensitiviteit als controle onderzocht. Dit is onderzocht bij een groep Turkse en Nederlandse moeders waarvan de kinderen hoge niveaus van externaliserend gedrag vertoonden. Interventies gericht op het verminderen van deze problemen focussen vooral op moederlijke sensitiviteit en controle, omdat dat in verband is gebracht met externaliserende problemen. De volgende hypotheses zijn gevormd:

  • Turkse Moeders laten meer opdringerig en minder sensitief opvoeden zien, en ze gebruiken meer autoritaire dan autoritatieve controle dan Nederlandse moeders

  • In Turkse families kan de associatie tussen autoritaire controle en moederlijke sensitiviteit positief zijn, in tegenstelling tot Nederlandse families

  • Er zijn geen verschillen in opvoedgedrag van Turkse moeders tussen jongens en meisjes (peuterleeftijd).

  • Het opvoedgedrag van Turkse moeders die aangeven hoge niveaus van acculturatie te hebben, zal meer vergelijkbaar zijn aan dat van Nederlandse moeders.

 

Methode

Deelnemers en procedure
Tweede generatie Turkse moeders van tweejarige kinderen werden uit registers geworven (alleen tweede generatie geboren in Nederland). Hier kwamen 527 adressen uit, waar een introductiebrief en brochure naar werd gestuurd. Uiteindelijk werden 384 families bereikt waarvan 230 families meedeed aan het onderzoek door vragenlijsten in te vullen over gedragsproblemen van kinderen en opvoedpraktijken.230 families deden mee, 155 deden mee met een huisvisite waarbij de moeders en kinderen een aantal taken uitvoerden (het werd gefilmd). Door omstandigheden bleven er 147 families over. Hieruit werden 70 kinderen geselecteerd met score C19 op CBCL Syndrome Externalizing Problems.

De Nederlandse vergelijkingsgroep
Deze groep is ontleend aan de SCRIPT studie. Verder werden de kinderen ook gekozen door de score C19 op CBCL, ook 70 kinderen.

Meetinstrumenten
Alle vragenlijsten waren in het Turks en Nederlands. De Child Behavior Checklist was in het Nederlands en Turks.

 

Externaliserend gedrag
De Child Behavior Checklist is gebruikt omdat deze checklist heel breed gebruikt wordt, speciaal voor gedragproblemen voor jonge kinderen gemaakt is en voor zowel Turkse als Nederlandse kinderen is bekrachtigd.

 

Moederlijke sensitiviteit
De sensitiviteit werd gemeten gedurende drie probleem oplossingstaken. Deze taken waren iets te moeilijk voor tweejarigen, en de moeders werden gevraagd de kinderen te helpen op een manier waarop ze het normaal gesproken ook zouden doen. De sensitiviteit werd gemeten door middel van de Erickson schalen. Het ging om bemoedigende aanwezigheid, opdringerigheid en helderheid van instructie.

 

Moederlijke discipline
Moederlijke discipline werd geobserveerd tijdens een 4 minuten durende opruimtaak. Na het spelen met leuk speelgoed werd de moeder gevraagd haar kind het speelgoed op te laten ruimen, de moeder mocht helpen. De codering van Kuczynski werd gebruikt (fysieke inmenging, commanderen, positieve feedback en inductie) en begrijpen en positieve atmosfeer werden eraan toegevoegd.

 

Acculturatie
Twee metingen werden gedaan voor acculturatie, namelijk het gebruik van het Turks en Nederlands (er werd gevraagd hoe vaak de moeders Turks en Nederlands met verwante personen gebruikten) en psychologische acculturatie (een vragenlijst, aangepaste versie van de Psychological Acculturation Scale).

 

Statistische analyse
Het programma ANOVA werd gebruikt, net als EQS. Ook is er multigroep analyse gebruikt.

 

Resultaten

Voorafgaande analyses
Turkse moeders waren significant jonger dan Nederlandse moeders, en Turkse moeders hadden een lager niveau van opleiding.

 

Opvoeden in de Nederlandse en Turkse groepen
Turkse moeders waren minder sensitief tijdens de taken, en waren meer opdringerig. Ook waren Turkse moeders minder autoritatief in hun strategieën om hun kinderen te laten opruimen. Er waren geen verschillen in autoritaire controle.

 

Correlaties van opvoedgedrag in de Nederlandse en Turkse groep
Hogere leeftijd was gerelateerd aan meer sensitiviteit en bemoedigende aanwezigheid, en minder opdringerigheid in de Turkse groep. In de Nederlandse groep was leeftijd niet gerelateerd aan opvoedgedrag. Een laag niveau van opleiding werd geassocieerd met meer opdringerigheid en minder sensitiviteit in de Nederlandse groep, in de Turkse groep was er minder sensitiviteit en duidelijkheid van instructie. Autoritatieve controle was bij de Turkse groep gerelateerd aan sensitiviteit, bij de Nederlandse groep aan minder autoritaire controle en minder opdringerigheid. Meer autoritaire controle werd geassocieerd met meer opdringerigheid bij beide groep en minder sensitiviteit bij de Turkse groep. Correlaties tussen bemoedigende aanwezigheid en ander opvoedgedrag was hoger bij de Turkse groep.

 

Geslacht gedifferentieerd opvoeden en de associatie tussen acculturatie en opvoeden
Er is geen geslacht gedifferentieerd opvoeden gevonden in beide groepen, dus beide groep behandelen hun zoons en dochters niet anders. Als Turkse moeders een hoger niveau hadden van emotionele verbondenheid met de Turkse cultuur, was er minder autoritatieve controle, meer gebruik van het Turks werd geassocieerd met meer sensitiviteit en bemoedigende aanwezigheid.

 

Discussie
De bevindingen in dit onderzoek suggereren dat de gemiddelde niveaus van opvoeden in tweede generatie immigratie families nog wel anders is dan die van de gastcultuur (Nederland), maar het opvoedgedrag is wel vergelijkbaar. De bevindingen suggereren dat de bestaande interventies voor Nederlandse families ook voor Turkse families gebruikt kan worden. Gebaseerd op deze bevinding is er een nieuw onderzoek gestart om de effectiviteit van een bestaand preventief interventieprogramma te testen. Dit interventieprogramma richt zich op het verbeteren van moederlijke sensitiviteit en autoritatieve discipline, aangepast aan hoe Turkse families hun kinderen opvoeden.

 

 

 

Artikel 7 Veiligheid koesteren: een meta-analyse over binding en geadopteerde kinderen

 

Abstract

Er wordt veronderstelt dat adoptiefkinderen een hoger risico hebben om onveilige gehechtheidrelaties te krijgen, mishandeling en verwaarlozing. Uit de meta-analyses volgde dat kinderen die voor ze 12 maanden werden geadopteerd werden even veilig gehecht als hun niet-geadopteerde leeftijdgenoten, maar kinderen die na 12 maanden geadopteerd werden lieten minder veilige gehechtheidrelaties zien, en waren vergelijkbaar met pleegkinderen. Adoptiefkinderen lieten meer gedesorganiseerde gehechtheid zien dan hun niet-geadopteerde leeftijdgenoten.

Adoptiefkinderen waren wel minder vaak gedesorganiseerd gehecht dan kinderen in instituten.

 

Introductie

De vraag bij deze meta-analyse is: zijn geadopteerde kinderen minder vaak veilig gehecht aan hun adoptieouders dan kinderen opgevoed door hun biologische ouders? Ook is de vraag of adoptiefkinderen later problemen kregen om in latere relaties veilig gehecht te raken. Bowlby’s gehechtheidtheorie houdt in dat een kind nabijheid zoekt en contact moet houden met een specifiek figuur, vooral in situaties waarin het kind bang, moe of ziek is. Er zijn drie soorten gehechtheid: veilig, onveilig (ontwijkend of ambivalent) en gedesorganiseerd. Een veilige gehechtheidrelatie met een ouder heeft goede lange termijn effecten bij kinderen. Veilig gehechte kinderen stellen vertrouwen in hun ouders en voelen zich zelfverzekerd over hun eigen vermogen om de wereld te beïnvloeden. Onveilig gehechte kinderen hebben een meer problematische ontwikkeling.

 

Adoptie en de vergelijking met pleegkinderen

Er wordt elk jaar een groot aantal kinderen in een adoptief gezin geplaatst. Er zijn een aantal overeenkomsten tussen adoptiefkinderen en pleegkinderen. Beiden zijn gescheiden van hun biologische ouders, zijn geplaatst in nieuwe gezinnen waar ze weinig fysieke vergelijkingen mee hebben, beiden zijn vaak in de steek gelaten of mishandeld en sommige adoptiefkinderen waren vroeger pleegkinderen. De verschillen zijn de permanentheid van de plaatsing, er kunnen andere redenen zijn voor pleegkinderen om uit huis geplaatst te worden dan voor adoptiefkinderen (denk aan culturele redenen, extreme armoede, één kind politiek in China). Pleegkinderen worden vaak uit huis geplaatst vanwege onbekwaamheid van de ouders, of afwezigheid, of mishandeling. Ook zien pleegkinderen hun ouders nog wel eens, adoptiefkinderen vaak niet meer.

 

Gehechtheid bij geadopteerde kinderen

In sommige studies wordt gerapporteerd dat adoptiefkinderen gehechtheidstoornissen vertonen, en ook meer niet optimale kindouder relaties. Hier zijn verschillende redenen voor, zoals dat adoptiefkinderen vaak in de steek zijn gelaten, soms in instituten hebben gezeten, etc. Bowlby adviseerde een halve eeuw geleden (hij merkte op dat kinderen leden als ze geen ouderlijke zorg kregen en een gehechtheidrelatie) om kinderen niet in instituten te plaatsen, maar in pleeggezinnen.

Adoptie zorgt voor zowel risico’s (scheiding van ouders, verlies, etc.) als bescherming (wel ouderfiguur, verzorging). Risicofactoren leiden tot een minder goede ontwikkeling, maar positieve kunnen de effecten van de risicofactoren verminderen.

Veel stress kan de hersenontwikkeling en gehechtheidgedrag beïnvloeden en kan hardnekkige cognitieve en sociaal-emotionele vertragingen opleveren.

Ernstige ondervoeding en mishandeling kan het zenuwweefsel aantasten. Een gebrek aan stimulatie kan de basis van het elektrische schema van de hersenen beïnvloeden. Morfologische en neurochemische aanpassingen tot een niet optimale omgeving kan voor gezondheids-, gedrags- en emotionele ontwikkelingsproblemen leiden.

Instituties hebben vaak slechte effecten op gehechtheid. Hoewel adoptiefkinderen niet altijd in instituties zijn geweest, kunnen verwaarlozing en mishandeling van vroeger ook een schadelijk effect hebben. Kinderen baseren hun verwachtingen over hoe gehechtheidfiguren hen zullen behandelen op hun zorggever. Als signalen van kinderen sensitief worden beantwoord, zullen kinderen een veilige en responsieve interne wereld ontwikkelend. Gebeurt dit niet, dan is deze wereld minder goed, en kunnen ze zich onwaardig aan liefde gaan voelen.

Volgens Bowlby kunnen deze werelden nog wel veranderen, vooral in de eerste 5 jaar van het leven. Of dit ook gebeurd nadat een kind in een sensitief adoptiegezin wordt geplaatst, is de vraag in meta-analyses.

 

Potentiële factoren die de gehechtheidrelaties in adoptiegezinnen beïnvloeden

In deze meta-analyse zijn de volgende factoren onderzocht:

  • De leeftijd die het kind heeft als het in een gezin wordt geplaatst: als een kind in het eerste jaar van zijn leven wordt geadopteerd, ontwikkeld het meestal een normatieve gehechtheidrelatie.

  • De duur van de plaatsing: hoe langer een kind bij het adoptiegezin is, hoe langer een kind heeft kunnen herstellen van eerdere nadelige situaties

  • Het continent waar het kind vandaan komt: kinderen uit bijvoorbeeld Roemenië (Oost-Europa) hebben vaak ernstige tekortkomingen gehad, en hebben daardoor meer problemen met gehechtheid dan kinderen van andere continenten.

  • Of de plaatsing binnen het eigen land gebeurt of niet: internationale adopties gaat samen met minder gedragsproblemen.

  • Of het een plaatsing is bij hetzelfde ras of niet.

Er wordt verwacht dat adoptiefkinderen minder vaak veilig en vaker gedesorganiseerd gehecht zijn, Oost-Europese kinderen nog meer. Deze verschillen tussen geadopteerde en niet-geadopteerde kinderen zullen groter zijn als een kind na 12 maanden wordt geadopteerd. Ook zullen kinderen die langer bij de adoptiefouders zijn een betere relatie laten zien.

 

Methode

Zoeken naar literatuur

“aangezien dit een meta-analyse is, is er gezocht naar bepaalde studies. Dat is ongeveer de samenvatting van dit stuk.” In deze meta-analyse zijn er 39 adoptieonderzoeken en 11 pleegonderzoeken gebruikt. 21 onderzoeken gebruikten de Strange Situation Procedure, 7 gebruikten Attachment Q-Sort, 6 gebruikten Parental Bonding Instrument, 4 gebruikten Inventory of Parent and Peer Attachment, 6 gebruikten een korte versie van Attachment Q-Sort en 6 gebruikten andere meetinstrumenten.

Van de 11 pleegonderzoeken onderzochten 5 daarvan pleegkinderen die voor de geboorte aan drugs waren blootgesteld.

 

Data herkomst

Er zijn moderator analyses uitgevoerd, maar alleen als de subsets uit meer dan 3 studies bestonden. De volgende studiekarakteristieken zijn gecodeerd: publicatie-uitgave, continent van studie en jaar van publicatie. De grootte van de onderzoeks en controle groepen van adoptie zijn gecodeerd, leeftijd bij plaatsing, leeftijd bij aanslag, tijd bij de nieuwe familie geweest, continent van origine, en het type van de plaatsing.

 

Meta-analytische procedures

Omdat niet-significante vindingen vaak niet worden gepubliceerd, is de Duval en Tweedie’s ‘trim and fill’ methode gebruikt. Hierdoor is de grootte van het effect gecalculeerd. Bij elke meta-analyse is er een niet-significant resultaat gebruikt om de gecombineerde effect grootte tot een niet-significant niveau te brengen.

 

Resultaten

Eerst werd er een secondaire analyse uitgevoerd om de distributie van de classificatie van gehechtheid van adoptiefkinderen te vergelijken met de normatieve distributie van niet-geadopteerde kinderen. Daarna worden de resultaten van de meta-analyse gepresenteerd. Er wordt begonnen met de analyse van de gedesorganiseerde gehechtheid van de adoptiefkinderen. Daarna wordt er een vergelijking met pleegkinderen gemaakt. Ten slotte is er nog een gehele meta-analytische benadering van alle adoptiestudies, waarbij alle typen meetinstrumenten worden gebruikt.

 

Secundaire analyses

De hoeveelheid van gehechtheid van de adoptiefkinderen werd samengevoegd en berekend. Hier kwam uit dat bij normatieve groepen 62% veilig gehecht, 15% vermijdend, 9% ambivalent en 15% gedesorganiseerd. Geadopteerde kinderen verschillen significant van deze resultaten: 47% is veilig gehecht en 31% gedesorganiseerd,

 

Veilige gehechtheid en desorganisatie van geadopteerde kinderen.

Geadopteerde kinderen laten meer gedesorganiseerde gehechtheid zien in vergelijking met niet-geadopteerde kinderen.

 

Vergelijking met pleegkinderen

Geadopteerde kinderen hebben vergelijkbare cijfers in vergelijking met pleegkinderen wat betreft onveilige en gedesorganiseerde gehechtheid.

 

Gehechtheidrelaties van geadopteerde kinderen: een broad-band benadering

In vergelijking met niet-geadopteerde kinderen zijn geadopteerde kinderen significant minder vaak veilig gehecht.

 

Discussie

Er werd verwacht dat geadopteerde kinderen minder vaak veilig gehecht zouden zijn. Uit deze meta-analyse bleek dat dat niet zo was, als kinderen voordat ze 12 maanden waren werden geadopteerd.

 

Gedesorganiseerde gehechtheid

Geadopteerde kinderen waren vaker gedesorganiseerd gehecht dan niet-geadopteerde kinderen. De leeftijd van plaatsing had hier niet mee te maken. Ook kinderen die voor hun eerste levensjaar worden geadopteerd, kunnen levenslange gevolgen ondervinden voor de ontwikkeling van gehechtheid. In vergelijking met kinderen uit instituten halen de geadopteerde kinderen heel veel in qua gehechtheid.

 

Moderatoren van veilige en gedesorganiseerde gehechtheid

Oost-Europese geadopteerde kinderen waren minder veilig gehecht dan Aziatische geadopteerde kinderen. Er was geen negatief effect gevonden als een kind bij een ander ras ouders werd geplaatst. De tijd dat een kind bij een adoptiegezin was, bleek ook niet heel belangrijk om een gehechtheidrelatie te krijgen, dit was na 8 maanden meestal genoeg. Dit was ook het geval bij pleegkinderen, deze kinderen vertoonden soms zelfs na twee maanden veilig gehecht gedrag.

 

Vergelijking met pleegkinderen

Zowel bij adoptiekinderen als pleegkinderen kan de hoge mate van gedesorganiseerde gehechtheid te maken hebben met de nadelige omstandigheden waar ze mee te maken hebben gehad voor plaatsing.

 

Beperkingen

Bij deze meta-analyse was er veel sprake van publicatie bias. Hierdoor moesten studies worden bijgesneden en opgevuld. Ook was er maar een onderzoek over pleegkinderen buiten de VS plaatsvond. Verder konden er alleen brede categorieën worden onderzocht (bijvoorbeeld alleen de continenten van origine in plaats van landen). Ook kon de achtergrond van de kinderen niet worden meegenomen in de meta-analyse (bijvoorbeeld: is er sprake geweest van een achtergestelde situatie?) omdat dit vaak niet werd gemeld. Ook zouden er meer leeftijden moeten worden onderzocht (nu is er alleen gekeken naar kinderen die zijn geadopteerd voor en na het eerste levensjaar).

 

Klinische implicatie

Het kan nodig zijn om interventies te houden in adoptiefamilies om de sensitiviteit van de ouders en de veilige gehechtheid van de geadopteerde kinderen te verhogen.

 

Conclusie

Deze meta-analyse suggereert dat geadopteerde kinderen net zo vaak veilige gehechtheid kunnen opbouwen als niet-geadopteerde kinderen. Dit is ook zo bij pleegkinderen. Deze uitkomsten laten zien dat de hypothese van Bowlby (veilige gehechtheid kan worden verbeterd door verbeteringservaringen met gehechtheid) kan worden gesteund, maar kinderen die na hun eerste jaar worden geadopteerd, kunnen minder goed een veilige gehechtheid ontwikkelen. Ook laten adoptiekinderen vaker gedesorganiseerde gehechtheid zien dan niet-geadopteerde kinderen (is ook te vergelijken met pleegkinderen). Adoptiekinderen zijn minder vaak gedesorganiseerd gehecht dan kinderen die in instituten zitten. Adoptie kan hierdoor als effectieve interventie worden gezien.

 

 

 

 

 

 

Check page access:
Public
Work for WorldSupporter

Image

JoHo can really use your help!  Check out the various student jobs here that match your studies, improve your competencies, strengthen your CV and contribute to a more tolerant world

Working for JoHo as a student in Leyden

Parttime werken voor JoHo

How to use and find summaries?


Online access to all summaries, study notes en practice exams

Using and finding summaries, study notes en practice exams on JoHo WorldSupporter

There are several ways to navigate the large amount of summaries, study notes en practice exams on JoHo WorldSupporter.

  1. Starting Pages: for some fields of study and some university curricula editors have created (start) magazines where customised selections of summaries are put together to smoothen navigation. When you have found a magazine of your likings, add that page to your favorites so you can easily go to that starting point directly from your profile during future visits. Below you will find some start magazines per field of study
  2. Use the menu above every page to go to one of the main starting pages
  3. Tags & Taxonomy: gives you insight in the amount of summaries that are tagged by authors on specific subjects. This type of navigation can help find summaries that you could have missed when just using the search tools. Tags are organised per field of study and per study institution. Note: not all content is tagged thoroughly, so when this approach doesn't give the results you were looking for, please check the search tool as back up
  4. Follow authors or (study) organizations: by following individual users, authors and your study organizations you are likely to discover more relevant study materials.
  5. Search tool : 'quick & dirty'- not very elegant but the fastest way to find a specific summary of a book or study assistance with a specific course or subject. The search tool is also available at the bottom of most pages

Do you want to share your summaries with JoHo WorldSupporter and its visitors?

Quicklinks to fields of study (main tags and taxonomy terms)

Field of study

Follow the author: Vintage Supporter
Comments, Compliments & Kudos:

Add new contribution

CAPTCHA
This question is for testing whether or not you are a human visitor and to prevent automated spam submissions.
Image CAPTCHA
Enter the characters shown in the image.