Study Notes (NL) - Ontwikkelings- en Onderwijspsychologie - UL (2012-2013)

Deze samenvatting is gebaseerd op collegejaar 2012-2013.


College 1

Hoofdstuk 1 – introductie tot de ontwikkeling van kinderen
Hoofdstuk 2 – prenatale ontwikkeling

Ontwikkelingspsychologie houdt zich bezig met de gezonde en afwijkende ontwikkeling van het kind. Daarnaast identificeert ontwikkelingspsychologie risicofactoren en beschermende factoren voor ontwikkeling. Ook biedt het handvatten voor ouders en leerkrachten. Tenslotte biedt het handvatten voor het beleid, denk hierbij bijvoorbeeld aan alcoholreclames met: <16 geen druppel.

 

Verandering door de tijd heen:
Perspectieven

  • aangeboren kennis (Plato) stond tegenover Tabula rasa (Aristoteles)
  • nature stond tegenover nurture
  • tegenwoordig weten we dat nature, nurture en kind-omgeving interactie van invloed zijn op de ontwikkeling.

Onderzoeksmethoden

  • Case studies (Darwin’s baby biography)
  • Systematisch testen van groepen kinderen

 

Het verloop van ontwikkeling
Volgens Piaget’s theorie van cognitieve ontwikkeling verloopt de ontwikkeling stapsgewijs. Echter kinderen acteren op verschillende niveaus tegelijk, er is dus sprake van een graduale ontwikkeling.

Er is ook sprake van kind-omgeving interactie. Dit houdt in dat kinderen een actieve deelnemer zijn en hun eigen omgeving gedeeltelijk creëren en daarmee hun ontwikkeling. Mensen dachten vroeger dat alleen de omgeving input bood aan het kind. Dit is niet waar, een kind biedt ook input aan de omgeving en de omgeving reageert hier op.

 

Onderzoek
Wanneer men een onderzoek in praktijk wil brengen zijn de volgende stappen nodig:

  1. Stel een vraag. (Wat wil je onderzoeken?)
  2. Stel een hypothese op bij deze vraag.
  3. Kies een geschikte methode om de hypothese te toetsen
  4. Verzamel met behulp van deze methode data.
  5. Analyseer deze data.
  6. Kom tot een conclusie.

Bevindingen leiden tot een diagnose of een interventie van het probleem. Het is het meest effectief om op vroege leeftijd onderzoek te doen naar de ontwikkeling van een kind. Onderzoek voorkomt verergering van een probleem of de negatieve invloed op andere gebieden van ontwikkeling.

 

Onderzoeksmethoden:
Er zijn verschillende onderzoeksmethoden. Alle technieken hebben voor- en nadelen. De keuze is bijvoorbeeld afhankelijk van de onderzoeksvraag, de groep, de tijd en de kosten. Een onderzoeker moet een keuze maken tussen de volgende technieken:

  • observatie, vragenlijst of interview
  • kind of andere bron
  • laboratorium of veld
  • gestructureerd of ongestructureerd
  • fysiologische metingen of gedragsmetingen

 

Conceptie
Conceptie houdt in dat één eicel en één spermacel samensmelten. Een bevruchte eicel wordt een zygoot genoemd. Ten opzichte van één eicel zijn er ongeveer 500 miljoen spermacellen. Deze spermacellen proberen de eicel te bereiken en hierbij is sprake van ‘survival of the fittest’, alleen de beste spermacellen komen in de buurt van de eicel. Zowel een spermacel als een eicel heeft 23 chromosomen. Wanneer zij samensmelten zijn er dus 46 chromosomen. Deze chromosomen bevatten alle informatie om uit te groeien tot een mens.

 

Processen:
Celdeling gebeurt vooral in de eerste fase. Hierna vindt celmigratie plaats, cellen verplaatsen zich binnen het embryo. Vervolgens is er sprake van celdifferentiatie, cellen krijgen een specifieke bestemming. Tenslotte vind Apoptosis plaats, overbodige cellen sterven af. Apoptosis is een zeer efficiënt proces, dankzij dit proces hebben we bijvoorbeeld geen vliezen meer tussen onze vingers.

 

Verschillende Stadia:

Zygoot (0-2 weken)
We spreken van een zyoot wanneer de eicel verplaatst wordt naar de baarmoederwand. Dit stadium is erg kwetsbaar, slechts 50% overleeft het. Een vrouw weet op dit moment niet dat zij zwanger is en wanneer de zygoot het niet overleeft, wordt het afvoert via de menstruatie. Tijdens dit stadium kan een eeneiige tweeling ontstaan. Twee keer per dag vindt er cel verdubbeling plaats.

Embryo (3-8 weken)
Tijdens dit stadium vinden celdeling, migratie en differentiatie plaats. Organen en systemen ontwikkelen zich. De celmassa vormt drie lagen in verschillende delen van het lichaam. De hersenen en het ruggenmerg (‘de neural tube’) worden gevormd. Het supportsysteem ontwikkelt zich, dit is de placenta met de navelstreng en de vruchtwaterzak. In dit stadium overleeft 15-20% het niet.

Foetus (9 weken- 9 maanden)
Tijdens dit stadium ontwikkelen systemen en organen zich verder. Ook is sprake van activiteit, namelijk het ademen, grijpen, slikken en duimen van de foetus. Daarnaast kan een foetus reageren op geluid en licht en leert het de stem van zijn of haar eigen moeder kennen. Dit is het minst kwetsbare stadium, 90% wordt gezond geboren. Vanaf 16 weken is beweging voelbaar voor de moeder, dit blijkt echter al eerder plaats te vinden.

 

Invloeden op ontwikkeling
De bloedstroom die de moeder deelt met het kind wordt gefilterd door de placenta. Gevaarlijke stoffen worden er grotendeels uitgefilterd en voedingsstoffen worden toegelaten. Echter door voeding kunnen er onbewust ook schadelijke stoffen binnenkomen die doorgegeven kunnen worden aan het ongeboren kind. Bijvoorbeeld wanneer de moeder vis eet die veel kwik in zich heeft. Ook is het belangrijk dat de moeder bepaalde voedingsstoffen binnenkrijgt voor de baby. Moeders kunnen schadelijke stoffen als roken, alcohol en drugs voorkomen. Deze stoffen kunnen enorm schadelijke effecten hebben voor kinderen in de prenatale fase. Bijvoorbeeld als de moeder rookt heeft de moeder zelf minder zuurstof, waardoor het kind dit ook heeft. Dit heeft groot effect op de groei en ontwikkeling van het kind. Ook de kankerverwekkende stoffen kunnen bij de kinderen komen. Alcoholgebruik is voor de ontwikkeling ook schadelijk. Alcohol gaat direct door de placenta heen en komt ook in het vruchtwater terecht waarvan het kind drinkt. Doordat het kind dit nog niet kan afbreken blijft de alcohol lang in het lichaam.

Naast haar gedrag, is de gezondheid van de moeder ook belangrijk. Een moeder kan verschillende infecties oplopen die schadelijk kunnen zijn voor het kind. Voorbeelden van deze infecties zijn rubella, cytomegalovirus en influenza. Ook de geestelijke gezondheid van de moeder kan gevolgen hebben voor het kind. Het is in dit geval vaak niet duidelijk of er sprake is van nature of nurture. Zo kunnen kinderen zich ook anders ontwikkelen doordat moeders die geestelijk niet gezond zijn hun kinderen op een afwijkende manier opvoeden. .

 

Geboorte:
De baby is er op aangepast om door het baarmoederkanaal naar buiten te kunnen. Zo heeft een baby een schedel die bestaat uit twee delen die in elkaar kunnen schuiven. Daarnaast is er ter voorbereiding van de bevalling een rotatie van het hoofd naar beneden. Een kind heeft al geoefend met ademhalen door vruchtwater te slikken en te ademen. Ook is er contractie van de spieren in de baarmoederwand. Tijdens de geboorte komen er hormonen vrij waardoor de geboorte minder schokkend is voor het kind.

Na de geboorte:

  • De Apgar Test wordt vlak na de geboorte gedaan. Bij een Apgar test wordt er gekeken naar de verschillende gebieden van ontwikkeling van het kind. Er wordt hierbij gekeken naar de ademhaling, hartslag, spiertonus, reflexen en kleur.
  • De neonatale gehoor-screening wordt na 4-7 dagen gedaan. Deze test wordt uitgevoerd door middel van de Oto-accoustic emission. Er wordt een oordopje in het oor van het kind gedaan waarna een geluidssignaal wordt afgespeeld. Wanneer er een echo terugkomt, is alles in orde.
  • Ook de Hielprik wordt na 4-7 dagen gedaan waarbij bloed wordt afgenomen. Er wordt hiermee onderzoek gedaan naar een aantal (zeldzame) erfelijke afwijkingen.

 

Culturele invloeden
Culturen verschillen in bevallingomstandigheden. De grootste verschillen zijn:

  • Het aantal personen dat aanwezig is bij de bevalling.
  • De keuze tussen een thuisbevalling of een bevalling in het ziekenhuis.
  • Een geboorte met keizersnede of vaginale bevalling.

 

De pasgeborene
Nadat het kind geboren is, is er gelijk sprake van ouder-kind interactie. Voorbeelden hierbij zijn huilen, kijken, lachen en imitatie.

Bij een te vroeg geboren kind is het patroon van ontwikkeling ongeveer hetzelfde, maar is de ontwikkeling erg vertraagd. Deze kinderen gaan bijvoorbeeld pas later naar de ouders lachen. Wanneer een kind een ontwikkelingsstoornis heeft zoals Autisme, is er sprake van een heel ander ontwikkelingsproces. Een kind lacht dan bijvoorbeeld helemaal niet naar de ouders. Dit kan erg frustrerend zijn omdat de ouders totaal geen bevestiging van het kind krijgen.

 

Voortschrijdend inzicht

Ontwikkeling:
Baby’s reageren al op stimuli door middel van beweging of gedrag. Ook is er sprake van habutatie, wanneer een kind een object bijvoorbeeld vaker ziet raakt het hier gewend aan en vind het object minder interessant. Kinderen geven minder aandacht aan dit object en kijken bijvoorbeeld weg. Echter wanneer men een ander nieuw object laat zien hebben kinderen hier wel aandacht voor, ze vinden het interessant en focussen zich op het object. Ook leert een Foetus al en heeft het voorkeuren. Deze voorkeuren ontstaan door de smaak, waarmee de foetus in aanraking komt.

Het is belangrijk om een baby in de juiste slaappositie te leggen, het beste is op de rug. Het troosten van een kind is belangrijk, maar veel ouders vinden het moeilijk om de snelheid van de reactie te bepalen als een kind huilt. Uit onderzoek blijkt dat een gemiddelde reactie het beste is, dus niet gelijk reageren op het huilen maar een paar minuutjes wachten. Aanraking is voor een kind erg belangrijk. Ten slotte is het natuurlijk van belang dat risico’s tijdens de zwangerschap voorkomen worden.

 

College 2

Hoofdstuk 10 – Emotionele intelligentie en ontwikkeling

Emoties
Emoties zijn een gids voor sociale interactie. Emoties zorgen ervoor dat je een relatie met iemand onderhoud of juist iets aan een relatie veranderd. Functioneel gezien zorgt een emotie ervoor dat je iets gaat doen of iets wilt gaan doen om een (sociaal) doel te bereiken. Aan emotie gaan een aantal stappen vooraf:

  • Emotie begint met een interpretatie van de situatie.
  • Hierna vind fysiologische opwinding plaats, de lichamelijke neiging tot actie (arousal).
  • Vervolgens ontstaat het verlangen om iets te doen (actie tendency).
  • Dan worden de situatie en alle mogelijkheden geëvalueerd.
  • Als laatste is er pas sprake van het emotionele label, de subjectieve ervaring. Het is als het ware de naam die iemand aan de emotie toekent en is afhankelijk van hoe hij of zij deze emotie ervaren heeft.

 

Emotionele intelligentie
Emotionele intelligentie is een breed begrip. Over het algemeen wordt het gezien als een set van mogelijkheden die er voor zorgen dat men goed sociaal kan functioneren. Het zijn vaardigheden om de expressie van eigen emoties en emoties van anderen goed te kunnen beoordelen. . Emotional Intelligence, Emotional Competence, Emotion Understanding en Emotional Functioning komen allemaal op hetzelfde neer. Mensen met een hoge emotionele intelligentie begrijpen hun eigen emoties goed en gebruiken deze om te plannen en doelen te bereiken in het leven. Mensen met een hoge emotionele intelligentie hebben over het algemeen een succesvoller leven dan mensen met een lagere emotionele intelligentie onder andere op academisch gebied.

Opgesomd is emotionele intelligentie:

  • het herkennen eigen emoties
  • de communicatie van emoties
  • omgaan met negatieve emoties (coping)
  • het herkennen van emoties van anderen
  • het inzien van de oorzaken van emoties
  • het tonen van empatisch begrip

 

Emotie regulatie:
Dit is het vermogen om de subjectieve ervaring van emotie (de duur en de intensiteit) onder controle te hebben. Daarnaast is emotie regulatie ook het onder controle hebben van emotionele expressie in een communicatieve context.

Communicatie-emoties:
Het is belangrijk dat wij communiceren met onze emoties zodat wij boodschappen kunnen overbrengen naar anderen. Emoties worden niet voor niets geuit, er zit altijd een reden achter. Het lachen van baby’s is belangrijk omdat men zich hierdoor bevestigd voelt. Uit onderzoek van Messinger blijkt dat pasgeboren baby’s ook in hun slaap lachen. Daarnaast tonen baby’s van één maand twee verschillende soorten lachen die vooral getoond werden tijdens positieve interacties:

  1. de Duchenne-glimlach (de helft van de baby’s)
  2. De open-mond-glimlach (1/10 van de baby’s)

Wanneer een kind 6 maanden is kan het met open of gesloten mond lachen.

 

De ontwikkeling van de lach van een baby:

  1. een pasgeboren baby lacht, maar waarom en wanneer is onduidelijk.
  2. na 2 maanden reageert een baby op positieve interactie met zijn of haar verzorger. De baby lacht om hoge hellende tonen, lachende gezichten, kietelen en spelen.
  3. na 3 maanden begint een baby ook te lachen naar onbekenden.
  4. Na 4 maanden kunnen baby’s het zien hun moeder die lacht matchen met het geluid van het lachen.
  5. Na 5 maanden kunnen ze dit ook bij andere mensen. r
  6. Het lachen wordt meer algemeen tussen de 6 en 12 maanden.
  7. Baby’s gaan ook glimlachen wanneer zij iets beheersen (bijvoorbeeld als het lukt om rechtop te gaan zitten)

 

Controle van emoties
Zelfregulatie start al op zeer jonge leeftijd, ongeveer rond de zes maanden. Het vermijden van een negatieve stimulus werkt het beste. Baby’s draaien dan bijvoorbeeld hun hoofd weg. Daarnaast kunnen baby’s zelf afleiding zoeken. Ook kunnen zij mentale strategieën toepassen.

De controleerbaarheid van de situatie is belangrijk en het verantwoordelijkheidsgevoel. Adoptieve emotieregulatie is afhankelijk van deze factoren, maar pas in latere kindertijd.

 

Oorzaken van emoties:
Emotiesocialisatie: Er zijn significante verschillen tussen verschillende culturen in de expressie van emoties. Een belangrijke factor in de emotionele socialisatie van kinderen zijn de ouders.

 

Ouderschap
Bijvoorbeeld wanneer het gaat om het uiten van boosheid tonen kinderen meer ongepaste boosheiduitingen wanneer er meer echtelijke conflicten zijn, de moeders meer stress hebben en er meer verbale en non-verbale woede getoond word door de ouders.

 

Succesvol coachen van emotie (Goleman):

  • Negatieve invloed herkennen en accepteren.
  • benadruk deze negatieve invloed
  • Help het kind om te gaan met de bron van deze negatieve invloed

Taal helpt kinderen om impulsen en gedrag van elkaar te scheiden. Daarnaast verijkt taal de emotionele ervaring. Ook helpt taal om te communiceren en te coachen. Tenslotte is taal belangrijk terug te denken aan dingen.

Moeders

  1. ‘normale’ moeders:

Moeders tonen warmte wanneer een kind uitdrukt dat hij of zij verdrietig is. Daarentegen negeren moeders de uitdrukkingen van woede of ze reageren hier negatief op. Boosheid wordt dus gezien als een slechte emotie en verdriet niet. Zowel bij een bedreigend voorval (een vreemde man die de kamer binnenkomt) als bij een frustrerend voorval (speelgoed wordt weggehaald) kijken peuters naar hun moeder. In angstige situaties kijken kinderen met een meer intensieve angstblik naar de moeder. Wanneer een peuter boos is daarentegen, kijkt het met een meer verdrietig gezicht naar de moeder. Dat komt omdat kinderen binnen deze cultuur leren dat ze beter verdriet kunnen uiten dan boosheid.

  1. depressieve moeders

Deze moeders hebben meer moeite met het herkennen van de emoties van hun kind(eren). Zij tonen meer irritatie in de face-to-face interacties met hun kinderen. Ze zijn eerder geneigd om kinderen te straffen. De kinderen van depressieve moeders hebben meer moeite met het uiten van verdriet in gezichtsuitdrukkingen. Daarnaast tonen andere studies aan dat zij moeite hebben met het communiceren met emoties en met emotieregulatie.

  1. Verwaarlozende moeders

Deze moeders reageren niet op de emotionele behoeften van hun kind(eren) en bieden onvoldoende ondersteuning voor de ontwikkeling van het begrijpen van emoties. Deze moeders praten minder over emotie met hun kinderen en de kinderen verwachten minder emotionele steun.

 

Cultuur
De basis emoties echter zijn crosscultureel, oftewel universeel. De expressie van emotie verschilt wel per cultuur. In elke cultuur heb je verschillende emotiewoorden die niet vertaald kunnen worden naar andere talen, een verschillende emotiewoordenschat. Zo komt het woord ‘leedvermaak’ in veel andere talen niet voor.

 

College 3

Hoofdstuk 9 – theorieën van sociale ontwikkeling

 

1. Gepast sociaal gedrag

Het is belangrijk voor jonge kinderen om relaties op te bouwen met anderen. Hierbij is gepast sociaal gedrag nodig. Of sociaal gedrag gepast is hangt af van de leeftijd (rijping) en de sociale context (socialisatie). Gepast sociaal gedrag uit zich in communicatie (inhoud, intonatie) en voorkomen (kleding).

 

Psychoanalytische theorieën van Freud
Freud was een Neuroloog en heeft ontdekt dat er geen lichamelijke oorzaak is voor sommige neurologische aandoeningen. Hij interpreteerde dat het hierbij gaat om een emotionele oorzaak in de vroege jeugd. Hij sprak van seksuele driften waarvan bij jonge kinderen al sprake is. Er kunnen echter conflicten ontstaan tussen deze driften en de omgeving. In elk stadium moet een conflict opgelost worden:

  • Id wil driften bevredigen (wat wil ik?)
  • Ego bemiddelt tussen id en omgevingseisen (waar kom ik mee weg?)
  • Superego is een set van morele standaards (hoe hoort het?)

 

Stages van psychoanalytische ontwikkeling:

  • Oral stage (0-1) Kinderen hebben behoefte aan bijvoorbeeld borstvoeding. Daarnaast verkennen zij voorwerpen door deze in hun mond te stoppen. Een conflict is dat een moeder een kind niet elke keer voeding geeft als het kind dit wil. Vaak is er sprake van een bepaald tijdschema. Het vertrouwen in de moeder kan beschaamd worden.
  • Anal stage (1-3) lichaamsfuncties worden verkend, vooral de ontlasting. Het conflict hierbij is de zindelijkheidstraining. Kinderen moeten leren om te wachten totdat ze bij het toilet zijn en niet zomaar poepen wanneer zij moeten (luier).
  • Phallic stage (3-6) Het superego ontwikkelt zich. Kinderen ontdekken dat er verschillende seksen zijn en ze gaan zich met hun eigen sekse identificeren. Er kan een mogelijke conflictsituatie ontstaan door een soort van concurrentiestrijd.
  • Latency stage (6-12) Er gebeurt tijdens deze fase niet zo veel en is er niet veel sprake van conflict.
  • Genital stage (12-...) Kinderen gaan bij deze fase de pubertijd in en de seksuele energie komt naar boven. Men krijgt interesse in het andere geslacht. Het conflict is dat je niet altijd aan deze seksuele behoeften kunt toegeven.

 

Erikson’s theorie van psychosociale ontwikkeling
Hij had overeenkomsten met Freud:

  • de stage theory met de nadruk op rijping
  • conflicten oplossen
  • het belang van vroege ontwikkeling

Freud en Erikson verschilden echter ook in een aantal dingen:

  • Universeel vs. Cultureel bepaald
  • seksuele vs. sociale en cognitieve factoren

 

Stages van psychosociale ontwikkeling:

  • Basic trust vs. mistrust (0-1) Vertrouwen met de moeder is hierbij belangrijk. Dit vertrouwen moet niet beschaamd worden.
  • Autonomy vs. shame (1-3,5) Het gaat hier om het gevoel van controle, het gaat hier bij Erikson ook over Motoriek.
  • Initiative vs. guilt (4-6) kinderen leren de normen en waarden kennen van hun ouders en gaan deze overnemen. De kinderen gaan zich identificeren met de ouders. Ouders kunnen kinderen in deze fase een gevoel van schuld geven wat ertoe kan leiden dat kinderen minder gaan ondernemen.
  • Industry vs. inferiority (6-12) hier was volgens Erikson wel ontwikkeling. Het draaide erg om samenwerking, om de sociale omgeving, is ook wel logisch want op deze leeftijd gaan kinderen naar school.
  • Identity vs. role confusing (adolescentie) er zijn in dit stadium veel veranderingen, fysiek en social. Er worden veel vragen gesteld als: wie ben ik? , wat wil ik?.

 

Huidig perspectief
Tegenwoordig is er wel kritiek op de ideeën van Freud en Erikson aangezien er geen systematisch of empirisch onderzoek is geweest om hun ideeën te bevestigen. Daarnaast zijn veel aannames onhoudbaar. Maar er is onderzoek geweest waaruit blijkt dat er ook sterke punten zijn van Erikson en Freud. Zo zagen zij beide het belang van de vroege jeugd al in. Een sterk punt van Erikson is de identiteitscrisis in de adolescentie. Sterke punten van Freud zijn de Infantiele amnesie en dat onbewuste processen gedrag leiden.

 

2. Leertheorieën
Er zijn verschillende leertheorieën:

  • Alles wordt aangeleerd door omgeving
  • Verschillende mechanismen:
  • Conditionering
  • Reinforcement
  • Shaping
  • Modeling
  • Ontwikkeling verloopt continu

 

Watson’s behaviorisme
Volgens Watson stond het gedrag van een kind centraal. De gedachte was volgens hem een black box waar men niet te veel aandacht aan moest besteden. Watson hield zich bezig met klassieke conditionering. Hierbij worden herhaaldelijk een neutrale stimulus en een negatieve ervaring aan elkaar gepaard waardoor geconditioneerde angst ontstaat. Hierna zorgde Watson met systematische desensitisatie waarbij herhaaldelijk een geconditioneerde stimulus en een beloning aan elkaar worden gepaard, dat de stimulus weer neutraal wordt. Watson vond dat men kinderen als volwassenen moest behandelen.

Skinner’s operante conditionering
Een bekende zin van Skinner is: ‘A person does not act upon the world, the world acts upon him’. Hij ontdekte dat gedrag versterkt word door reinforcement. Gedrag kan ook uitgedoofd worden door onthouden van reinforcement. Resistentie tegen uitdoving van gedrag is mogelijk door intermittent reinforcement. Dit is een veel gebruikte tactiek bij opvoeding.

Bandura’s sociaal leren theorie
Banduara focuste op de observatie en imitatie van kinderen. Kinderen proberen hun ouders na te doen. In tegenstelling tot Watson en Skinner vond Bandura dat reinforcement helpt maar niet noodzakelijk is. Kinderen kunnen indirect leren, door observatie van reinforcement bij anderen. Ook is kind-omgeving interactie belangrijk

Huidig perspectief
Tegenwoordig is er kritiek op de leertheorieën van Watson, Skinner en Bandura. Er is namelijk weinig aandacht voor nature in deze theorieën. Daarnaast wordt cognitie buiten beschouwing gelaten (behalve door Bandura) Echter sterke punten van de leertheorieën zijn dat deze theorieën gebaseerd zijn op empirisch onderzoek, dat er inzicht is op leerprincipes en dat er nog steeds veel gebruik van gemaakt wordt in opvoeding en interventies.

 

3. Sociale cognitie theorieën
Bij sociale cognitie theorieën gaan over het nemen van perspectief. Hierbij spelen cognitieve vermogens een belangrijke rol. Er is sprake van self-socialization, een kind vormt zijn of haar eigen omgeving.

 

Selman’s theory of role taking
Ook Selman had een stage-theorie.

  • Tot 6 jaar het vermogen om jezelf in te leven in iemand anders zijn gedachten, gevoelens enzovoorts ontbreekt.
  • 6-8 jaar: Kinderen hebben een ander perspectief als gevolg van ontbrekende informatie
  • 8-12 jaar: Kinderen krijgen een toenemend begrip dat iemand anders iets anders kan denken voelen of willen als hem of haar.
  • 12-.. jaar: Kinderen kunnen op basis van algemene kennis voorspellen wat anderen denken.

 

Dodge & Dweck
Volgens zowel Dodge als Dweck is er sprake van continue ontwikkeling.

Dodge kwam met de information-processing theory:

Hierin beïnvloedt de interpretatie van de situatie het gedrag. Er kan wel een attributional bias optreden als gevolg van een ambigue gebeurtenis, een gebeurtenis die op verschillende manieren bekeken of opgevat kan worden.

Dweck bedacht de ‘theory of self-attributions and achievement motivation’. Hij sprak van helpless/mastery orientation. Wanneer iemand bijvoorbeeld social angstig is, zal hij of zij in een bepaalde situatie anders reageren dan iemand die niet sociaal angstig is. Een hoogleraar met sociale angst zou bijvoorbeeld lawaai in de collegezaal op zichzelf betrekken, ‘mijn verhaal is vast saai’. Een andere leraar zou bijvoorbeeld denken: ‘Dat komt vast omdat het al het derde college is en de leerlingen het zat zijn’. Volgens Dweck beïnvloedt motivatie gedrag.

 

Huidig perspectief
Ook op de sociale cognitie theorieën is kritiek. Zo had Selman perspectief moeten nemen op eerdere leeftijd. Daarnaast wordt er niet ingegaan op joint attention en false beliefs (denk hierbij aan de Sally-Anne taak). Ook is er weinig aandacht voor nature.

De sterke punten daarentegen zijn dat een kind inderdaad een actieve rol speelt in de ontwikkeling en dat interpretatie de reactie van een kind kleurt.

 

4. Ecologische theorieën
Deze theorieën hebben een breed perspectief. Er wordt hierbij gekeken naar de nature en nurture kant van ontwikkeling. Ook is de sociaal-culturele context belangrijk. Er is sprake van continue ontwikkeling.

 

5. Ethological & Evolutionary theories
Bij deze theorieën wordt gedrag in een evolutionaire context geplaatst. Daarnaast wordt er ingegaan op predisposities.

 

Ethologie:
De uitkomst is afhankelijk van context. Denk hierbij aan de imprinting van de ganzen van Konrad-Lorenz. Op zeer jonge leeftijd is er al Seksevoorkeur.

 

Evolutionaire psychologie:
Dit is de meest recente theorie. Volgens Darwin’s natuurlijke selectie zijn de overgebleven blijkbaar predisposities nuttig.

 

Bronfenbrenner’s Bio-ecologisch model
Bronfenbrenner gaat in op de nature en nurture kant van ontwikkeling. De omgeving wordt opgedeeld in verschillende niveaus (of systemen):

  • Kind (genen, leeftijd, temperament, enz.)
  • Microsysteem (familie, leeftijdsgenoten, docenten, enz.)
  • Mesosysteem (verbanden binnen microsysteem)
  • Exosysteem (massa media, zorg, buurt, enz.)
  • Macrosysteem (cultuur, wetten, gebruiken, enz.)

Op alle niveaus is er sprake van wederzijdse beïnvloeding en tijd beïnvloed alle systemen.

 

Vergelijking van de verschillende theorieën (belangrijk voor het tentamen!)
We moeten kijken naar de tijd waarin de theorieën ontstonden: 19e eeuw tot nu. Let hierbij op het voortschrijdend inzicht wat betreft empirisch onderzoek. Sommige aannamens zijn bevestigd en andere ontkracht. Sommige aspecten uit oudere theorieën worden tegenwoordig nog gebruikt.

De theorieën verschillen in:

  • Nature en/of nurture
  • De rol van het kind (actief/passief)
  • Breed/smal perspectief
  • Individuele verschillen
  • Continu of stadia

 

College 4

Hoofdstuk 11 – attachment

 

Attachment
Attachment is hechting. Het gaat hierbij om de hechte, voortdurende emotionele band tussen kind en ouders of verzorgers.

 

Veranderend perspectief
Voor 1940 vond men emotionele zorg niet noodzakelijk voor een gezonde ontwikkeling van het kind (Watson). Maar emotionele zorg is wel degelijk noodzakelijk voor een gezonde ontwikkeling en het bewijs hiervoor zijn de weeskinderen tijdens de WO II. Deze kinderen hadden door gebrek aan emotionele zorg later moeite om sociale relaties te vormen en waren vaak depressief.

Hierdoor werd na 1945 de emotionele band al op zeer jonge leeftijd als belangrijk gezien (Spitz, Bowlby). Dit was de start van systematisch attachment onderzoek.

 

Harlow
Ook bij dieren is de emotionele band belangrijk. Harlow ontwikkelde een experiment voor jonge aapjes. Ze werden van hun moeder gescheiden en in een hok gezet met een bonte nep-aap die geen voeding kon geven en een ijzeren nep-aap die wel voeding kon geven. De jonge aapjes hadden heel erg de behoefte aan een band dus zij kozen voor de bonte nep-aap. Alleen als ze honger hadden gingen ze naar de andere nep-aap. Harlow kwam tot de volgende conclusies:

  • Niet voedsel maar borstvoeding is belangrijk (vanwege het lichamelijke contact)
  • Vader en moeder kunnen zelfde rol vervullen

 

Bowlby (1907-1990)
Bowlby publiceerde een boek over de effecten die weeshuizen en ziekenhuizen hebben op kinderen na de WOII. In dit boek besprak hij WHO (Maternal Care & Mental Health. Op het gebied van politiek en beleid had hij kritiek op werkende moeders. Daarnaast vond hij dat ouders in ziekenhuizen fysiek contact met hun kinderen moesten hebben. Het was volgens hem het beste als kleine zieke kindjes op de blote borst van hun ouders gelegd worden voor de emotionele band.

Er was echter ook kritiek op Bowlby’s boek, er waren weinig theoretische en empirische onderbouwingen.

Bowlby’s attachment theorie was gebaseerd op meerdere theorieën:

  • Ethologie (evolutionaire predispositie)
  • Freud’s belang van vroege relaties

Hij behandelde de nature en nuture kant. En er was sprake van een stage theory. Volgens hem was de ouder een veilige basis. Als een kind zich op zijn gemak voelt ontstaat exploratiegedrag. Ook sprak hij over het ‘Internal working model of attachment’.

 

Stadium Ontwikkeling

  • Preattachment (0-6 weken) het kind huilt en de verzorger reageert hierop.
  • Attachment-in-the-making (6 weken - 6/8 maanden) Het kind ontwikkelt een voorkeur voor bekenden, er ontstaat een vertrouwensband (Erikson).
  • Clear-cut-attachment (6/8 -18 maanden) er ontstaat scheidingsangst, exploratiegedrag.
  • Wederzijdse relaties (18/24 maanden- …) Het kind ontwikkelt begrip voor anderen, regulatie.

 

Ainworth kwam met empirisch bewijs voor Bowlby’s attachment theorie en ontwikkelde een ‘Strage Situation Test’ van 7 gecontroleerde episodes. Men vormt een vreemde situatie voor het kind. Wanneer een kind in een vreemde omgeving is, is rol van de ouder groter. In deze situaties wordt het exploratiegedrag, de scheidingsangst, de reactie op de troost van een vreemde en de reactie bij terugkeer van de moeder gemeten.

 

Soorten attachment
Er zijn vier verschillende soorten van attachment.

  1. Veilige hechting (ca. 60%): Exploratiegedrag, veilige basis, meestal stress bij verlating, positieve reactie bij terugkeer van de moeder
  2. Onveilig/resistent of ambivalent (ca. 10%): Weinig exploratiegedrag, veel stress bij verlating, zoekt contact en wijst dan af bij terugkeer.
  3. Onveilig/vermijdend (ca. 15%): Weinig exploratiegedrag, geen stress bij verlating, zoekt geen contact bij terugkeer, weinig onderscheid tussen ouder en de vreemde.
  4. Disorganized/disoriented (ca. 15%): Tegenstrijdig gedrag, soms stress bij verlating, soms geen contact soms wel, depressieve moeder.

 

Er zijn ook andere methoden om attachment te meten, maar de betrouwbaarheid en validiteit zijn niet altijd duidelijk:

  • Observatie oudere kinderen (langere separatie)
  • Interview met de ouders of een interview met kinderen (vanaf 7 jaar)
  • Het poppenspel (narrative stories). Hierbij beeldt een poppenspeler een situatie uit, daarna krijgt het kind de poppen en mag hij of zij het verhaal uitspelen.
  • SST (strange situation test) wordt het meest gebruikt, maar is geschikt tot 18 maanden.

 

Onderliggende factoren:

  • De gehechtheid van de ouders. Het gaat hierbij om hoe ouders hun eigen hechting hebben beleefd, hoe de band was met hun ouders. Er zijn verschillende types:
  • Autonoom/secure: duidelijk, coherent verhaal
  • Dismissing: hechting niet zo belangrijk, geen herinneringen.
  • Preoccupied: nog heel erg bezig met eigen hechting (negatief)
  • Disorganized: trauma, geen duidelijke band, onverwerkt, onduidelijk verhaal.
  • De geestelijke gezondheid van de ouder(s) (bijvoorbeeld depressie van de moeder)
  • De sensitiviteit van de ouders
  • Het bewust zijn van signalen.
  • het juist interpreteren van signalen.
  • Het geven van een gepaste reactie.
  • Het geven van een prompte reactie.

 

Sensitiviteit - attachment

  • Veilig gehecht: Er worden prompte reacties gegeven op de signalen van het kind.
  • Ambivalent gehecht: Er worden consistente reacties gegeven op de signalen van het kind.
  • soms sensitief en soms ook niet.
  • Vermijdend gehecht: Er worden onverschillige reacties gegeven op de signalen van het kind.(consistent niet-sensitief)
  • Disorganized gehecht: Er wordt ongepast en beangstigend gereageerd. (bijvoorbeeld door mishandeling).

 

Er blijkt sprake te zijn van een causaal verband, de interventie bij de moeder leidt tot veilige hechting. Wanneer er dus veel positieve interacties tussen ouders en kind zijn geweest, heeft dit een positieve invloed op de ontwikkeling van het kind:

Sociaal-emotioneel:

  • Betere emotiecommunicatie
  • Meer begrip van andermans emoties (ToM)
  • Sociale competentie (intern model)

Leerpotentieel:

  • Betere academische prestaties.

 

Temperament
Opvoeding kan erg van invloed zijn, maar nature (de aanleg van een kind) speelt ook een heel duidelijke rol. Een temperament is aangeboren. Het is een set van persoonlijkheidskenmerken; zoals extraversie, lichtgeraaktheid of activiteit. Temperament beïnvloedt de reactie van ouders en daarmee ook de attachment. Een moeilijk temperament kan frustratie oproepen bij de ouders, hierdoor is er sprake van minder sensitiviteit.

 

Hechting universeel?
Er is een biologische predispositie van hechting. Alle kinderen hebben aanleg om zich te hechten. Er zijn vier verschillende types attachment en deze zijn universeel. Ze zijn dus in elk land terug te vinden. Er zijn wel culturele verschillen op de SST als gevolg van de manier van omgang van ouders met hun kind. In de westerse landen wordt individualiteit gestimuleerd en in collectivistisch culturen wordt er minder nadruk gelegd op individualiteit. Daarnaast zijn eerdere ervaringen belangrijk voor de uitkomst van de SST. Wanneer kinderen bijvoorbeeld al naar een kinderopvang gaat zullen de resultaten heel anders zijn dan wanneer dit niet het geval is.

 

Zelfbeeld:

  • De fysieke verschijning (bijvoorbeeld van vermogens)
  • Het zelfbeeld kan positief of negatief zijn.
  • Het zelfbeeld kan stabiel of onstabiel zijn.
  • Het zelfbeeld kan controleerbaar of oncontroleerbaar zijn.

 

De ontwikkeling van het zelfbeeld op de Peuterschool

  • Een kind leert onderscheid maken tussen henzelf en anderen (0-1 jaar)
    • Emotionele besmetting: Gaan huilen als iemand anders huilt (0 maanden)
    • Joint attention: Aandacht richten op hetzelfde als een ander. (9 maanden)
  • Het kind herkent zichzelf in de spiegel. (18 maanden)
  • Het zelfbewustzijn van het kind ontstaat.(2 jaar)
    • Morele emoties ontwikkelen zich.
    • Het kind gaat bezittelijke voornaamwoorden gebruiken bij het praten.

 

De ontwikkeling van het zelfbeeld op de Basisschool (Kritieke periode voor self-esteem!)

  • Van versnipperd naar geïntegreerd
  • Van concreet naar abstract
  • Van onrealistisch naar realistisch (social comparison)
  • De evaluatie die anderen geven wordt steeds belangrijker.
  • Kinderen zijn beter in staat zelfreflectie toe te passen.

 

De ontwikkeling van het zelfbeeld tijdens de adolescentie

  • Een adolescent wil erbij horen en heeft een sterke focus op zichzelf.
  • Een adolescent heeft een goed inzicht in zijn of haar sterke en zwakke kanten
  • Er zijn meerdere zelfbeelden aanwezig, bijvoorbeeld ik zie er wel mooi uit, maar ik ben niet slim. (Erikson)
  • Uiteindelijk is er tijdens het eind van de adolescentie opnieuw een integratie. De evaluatie van anderen wordt dan minder belangrijk en er ontstaat een eigen identiteit.

 

Zelfwaardering

  • Dit is de evaluatie die je toekent aan je zelfbeeld.
  • Bij een negatief zelfbeeld hebben mensen een laag self-esteem (bijvoorbeeld anorexia)
  • Lage self-esteem is geassocieerd met internaliserende en externaliserende problemen. (criminaliteit, verslaving, werkeloosheid)

 

Invloeden op zelfwaardering

  • Nature:
    • Uiterlijk (belangrijker voor meisjes)
    • Persoonlijkheid
  • Nurture:
    • SES
    • Attachment
    • Goedkeuring door parents, peers
  • ‘Anders’ zijn:
    • Dove kinderen hebben bijvoorbeeld een lager self-esteem

 

College 5

Hoofdstuk 11 familie

Hoofdstuk 12 relaties met leeftijdsgenoten

 

Ouderschap
Er zijn twee dimensies van ouderschap, namelijk

  1. ouderlijke acceptatie en responsiviteit
  2. ouderlijke veeleisendheid en controle.

 

Er zijn vier ouderschapsstijlen die afhangen van de scores op de bovengenoemde dimensies.

  1. Gezaghebbende stijl (authoritative) Ouders scoren hoog op zowel ouderlijke acceptatie en responsiviteit als op ouderlijke veeleisendheid en controle.

Deze ouders geven redelijke reacties die consequent worden toegepast. Daarnaast is er sensitiviteit voor het kind en wordt het kind geaccepteerd.

  1. Autoriaire stijl (authoritarian) Ouders scoren laag op ouderlijke acceptatie en responsiviteit en hoog op ouderlijke veeleisendheid en controle.

Deze ouders hebben veel regels en eisen. Ze geven weinig uitleg en zijn nauwelijks gevoelig voor de behoeften en perspectieven van het kind.

  1. Toegefelijke stijl: Ouders scoren hoog op ouderlijke acceptatie en responsiviteit en laag op ouderlijke veeleisendheid en controle.

Deze ouders hebben weinig regels en eisen. De kinderen hebben veel vrijheid.

  1. Onbetrokken stijl: Ouders scoren laag op zowel ouderlijke acceptatie en responsiviteit als op ouderlijke veeleisendheid en controle.

Deze ouders hebben weinig regels en eisen. Ze zijn niet betrokken en zijn niet gevoelig voor de behoeften van hun kinderen.

 

Gezaghebbende ouderschapsstijl
Uit onderzoek van Gray en Steinberg (1999) blijkt dat de gezaghebbende ouderschapsstijl het beste is voor de ontwikkeling van het kind. Aan dit onderzoek deden 10.000 deelnemers mee tussen de 14-18 jaar. Deze ouderschapsstijl is goed omdat er sprake is van acceptatie, betrokkenheid, striktheid, toezicht en het verlenen van psychologische autonomie.

 

Broer en/of zus relaties:
Ongeveer 80-90% van individuen groeit op met een broer of zus. Adolescenten besteden 13% van hun tijd met een broer of zus. De relatie tussen broers en/of zussen hebben veel verschillende functies. Zij kunnen elkaar verdedigen of beschermen (vertrouwen en sociale steun). Daarnaast kunnen ze bijvoorbeeld vaardigheden van elkaar leren en hebben ze steun aan elkaar. Ook kunnen ze elkaar zien als hun metgezel. Verder heeft deze relatie invloed op de interpretatie en regulatie van gedrag. Tenslotte is de identiteitsformatie belangrijk, kinderen doen hun broer en/of zus na (identificatie) of doen dit juist niet (differentiatie). Er zijn ook een aantal factoren die de relatie tussen broers en/of zussen beïnvloeden, namelijk:

  • Leeftijd, hoe ouder, hoe meer gelijkheid en hoe minder ruzie.
  • Leeftijdsverschil
  • Geslacht & geslachtsverschil broers of zussen van hetzelfde geslacht heeft meer identificatie met elkaar. Zussen geven elkaar meer hulp en feedback.

 

Vriendschap:
Intieme, wederkerige positieve relatie tussen twee mensen. Bij vriendschap zijn de volgende punten van belang:

  •  Horizontale relatie (men zit op hetzelfde niveau, er is geen leider)
  •  Wederzijds,
  •  Vrijwillig,
  •  Intiem

 

Wederkerigheid
Wederkerigheid gaat over het geven en nemen in gedrag. (Hartup & Stevens, 1997)

  • kindertijd: speelgedrag
  • adolescentie: intimiteit en vertrouwen
  • volwassenheid: informatie-uitwisseling

 

Definities van vriendschap:
Voor jonge kinderen is het begrip vriendschap nog moeilijk. Om vriendschap van jonge kinderen te meten kun je vragen stellen als: Met wie wil je graag spelen?, wie vind je aardig?, wie is jouw vriend? In wederzijdse vriendschappen zijn veel meer interacties dan in eenzijdige vriendschappen. Uit een onderzoek naar vriendschap blijkt dat ongeveer 75% van de vierjarige kinderen vrienden hebben en ongeveer 90% van de volwassenen. Jongens en meisjes hebben veel vaker een vriend van hetzelfde geslacht.

 

Het ontstaan van vriendschap:
Als je 6-10 jaar bent wordt je vrienden met iemand wanneer je samen activiteiten doet en elkaar helpt. Wanneer je 12-13 jaar bent is het belangrijk dat je elkaar leert kennen voordat je vrienden wordt. Om beste vrienden te worden als je 6-10 jaar bent breng je samen veel tijd door en doe je speciale dingen met elkaar (bijvoorbeeld bij elkaar logeren). Om als 12-13 jarige beste vrienden te worden is het belangrijk dat je ongeveer hetzelfde bent of apart. Wanneer je nog een jaartje ouder bent (13-14) zijn intimiteit, overeenkomstige interesses en het hebben van dezelfde attitudes en waarden van belang. Ook vriendschap heeft een aantal functies namelijk:

  • Gezelschap, stimulatie en attachment
  • Intimiteit en affectie
  • Sociale vergelijking
  • Goedkeuring en ego support

 

Mensen met wederzijdse vrienden zijn beter af in termen van aanpassing-maatregelingen. Wanneer iemand geen wederzijdse vrienden heeft kan dit een negatief effect hebben op de status binnen de groep, depressie, zelfvertrouwen, agressiviteit, verslaafd gedrag, criminaliteit en schoolprestaties.

 

Vriendschap en sociale ontwikkeling
Vriendschappen zorgen voor prosociaal en altruïstisch gedrag. Men werkt eerder samen met andere mensen. Daarnaast kan makkelijker perspectief nemen en empathie tonen voor anderen. Ook is men beter in staat om conflicten op te lossen, te onderhandelen en mensen te vergeven.

De kwaliteit van een vriendschap hangt af van

  • De mate van gezelschap en recreatie
  • De mate van elkaar helpen, begeleiden en prosociaal gedrag
  • Of men intieme gevoelens uitwisselt en genegenheid toont.
  • Of er sprake is van loyaliteit
  • Of er sprake is van veiligheid
  • Of de eigenwaarde ondersteund wordt of verbeterd.
  • Of men tevreden is
  • Of er niet sprake is van een conflict
  • De mate van relatieve macht

 

Sociale competitie: Het vermogen om persoonlijke doelen te bereiken in sociale interacties terwijl tegelijkertijd relaties met anderen worden behouden.

 

Sociometrische metingen
Deze metingen kunnen op twee manieren gedaan worden:

  1. Op basis van nominaties die door groepsleden gegeven worden over andere groepsleden op basis van specifieke criteria. Bijvoorbeeld in hoeverre je iemand aardig vind (acceptatie) of niet aardig vind (afwijzing). Met deze scores kunnen sociale voorkeuren (Acceptatie – Afwijzing) gemeten worden en sociale effecten (Acceptatie + Afwijzing)
  2. Op basis van gedragskarakteristieken of persoonlijke karakteristieken. Vragen die hierbij gesteld kunnen worden zijn: ‘Welke kinderen uit de klas pesten andere kinderen?’ of ‘Welke kinderen uit de klas helpen vaak andere kinderen?’

 

Sociometrische status types:

  • Populair (15%): hoge acceptatie, lage afwijzing
  • Afgewezen (15%): hoge afwijzing, lage acceptatie
  • Verwaarloosd (5%): lage sociale impact
  • Contraverseel (5%): hoge sociale impact
  • gemiddeld: (60%): de rest van de groep

 

Afgewezen status:

  • agressief afgewezen: risico voor externaliserende en internaliserende problemen
  • teruggetrokken afgewezen: risico voor internaliserende problemen.

Nu is de vraag of problemen ervoor zorgen dat kinderen afgewezen worden of dat de afwijzing van kinderen zorgt voor problemen. Het blijkt dat gedragsproblemen ervoor kunnen zorgen dat kinderen worden afgewezen. Echter deze afwijzing kan er voor zorgen dat er verdere gedragsproblemen ontstaan. Dit komt doordat er weinig mogelijkheden zijn voor positieve interacties. Daarnaast is er vaak sprake van slachtofferschap. Verder hebben deze kinderen vaak weinig opties om goede vriendschappen te vormen. Ook ontbreekt er sociale support. Dit alles veroorzaakt verdere problemen in prestatie.

 

Populaire status:
Populaire kinderen zijn altijd goed zichtbaar. Ze maken deel uit van de ‘crowd’ en laten dit zien in bijvoorbeeld kleding en muziek. Andere kinderen proberen zoals hen te zijn. Ervaren populariteit is stabieler dan sociometrische populariteit. Wanneer een kind de populariteit zelf ervaart kan dit zijn of haar gedrag beïnvloeden. Zo iemand kan aardig, prosociaal en samenwerkend zijn. Het is ook goed mogelijk dat zo iemand intimiderend wordt of manipulatief in sociale situaties.

 

College 6

Hoofdstuk 14 - Morele ontwikkeling

 

Moreel gedrag
Moreel gedrag gaat over het onderscheid maken tussen goed en kwaad. Moraal gedrag kan helpen in sociale interacties maar kan ook belemmerend werken.

Moreel gedrag is afhankelijk van meerdere factoren:

  • De context (situatie, cultuur, motief)
  • De kennis, zelfreflectie en regulatie
  • Afhankelijk van rijping en omgeving

 

Freud’s superego
Volgens Freud ontstaat het superego in de fallische fase (3-6 jaar). Kinderen gaan de standaarden van hun ouders overnemen. Kinderen worden bewust van interne regulatiemechanismen. Een te sterk superego is schadelijk.

 

Piaget
Piaget had een duidelijke theorie over de morele ontwikkeling van kinderen. Hij was een aanhanger van de stage-theory, de theorie dat kinderen zich in stappen ontwikkelen. Piaget observeerde kinderen en keek hierbij vooral naar spelgedrag. Hierbij maakte hij gebruik van vignetten, dit zijn bijvoorbeeld verhaaltjes of een rollenspel met poppen. Er is sprake van een hypothetische situatie die aan het kind wordt voorgelegd. Hierna worden vragen over deze hypothetische situatie aan het kind gesteld. De vragen gingen over moraliteit en regel overtredend gedrag. Het probleem hierbij is dat het om een hypothetische situatie gaat en niet om een echte situatie. Daarnaast moeten kinderen genoeg cognitieve vermogens hebben om de vragen te kunnen beantwoorden.

Hij ontdekte dat kinderen op jonge leeftijd erg regel gebonden spelen, ze houden zich aan de regels die hen aangeleerd zijn. In een later stadium gaan kinderen meer context gebonden en veranderlijk beredeneerden. Uiteindelijk heeft Piaget drie stadia kunnen onderscheiden:

  • stage of the morality of constraint (<7 jar)

De consequentie van bepaald gedrag bepaalt of het gedrag goed of slecht is.

  • De overgangsperiode (7-10 jaar)

Er is sprake van een geleidelijke verschuiving onder invloed van peer-interacties. Volgens Piaget zijn deze peer-interacties zelfs belangrijker dan de interacties met de ouders.

  • stage of automous morality (>10jr)

Er is sprake van relativisme, gevoel voor eerlijkheid en begrip over de motieven van anderen.

 

Kohlberg:
Kohlberg borduurt verder op de theorie van Piaget. Hij ging ook uit van een stage-theory. Hij gebruikten in zijn onderzoeken ook vignetten. Deze vignetten gingen over morele dilemma’s en het kind moest kiezen tussen twee kwaden. Het ging dan niet zo zeer om welke keuze het kind maakte, maar meer om het morele niveau en de uitleg van de keuze. Volgens Kohlberg waren er drie levels met elk twee stadia

 

STADIUM

NAAM

KENMERKEN

Level 1

Preconventioneel (<12 jaar)

 

Stage 1

Straf en gehoorzaamheid

Aan regels houden

Stage 2

Instrumenteel

Eigen belang voorop, of eerlijke ruil

Level 2

Conventioneel (12-18 jaar)

 

Stage 3

Inter-persoonlijk

Doen wat anderen verwachten (sociale evaluatie)

 

Stage 4

Sociaal systeem en

bewustzijn

 

Verplichtingen, wetten, gemeenschap

 

Level 3

Postconventioneel (>18 jaar)

 

Stage 5

Sociaal contract

Specifieke regels vs. universele regels

Stage 6

Universele ethisch principes

Principes gaan boven regels/wetten

 

Er zijn echter wel kritieken over de theorieën van moreel redeneren. Een van de kritieken is dat jongere kinderen al een duidelijk idee hebben over (im)moreel gedrag. Daarnaast kan de manier waarop Piaget gemeten heeft de situatie erg beïnvloed hebben. Hij meette namelijk meer de cognitieve vermogens van het kind, in plaats van de morele vermogens. Bij Kohlberg zijn stage theorie worden stage 5 en stage 6 vaak niet bereikt. Er wordt daarnaast in beide theorieën weinig rekening gehouden met culturele verschillen, er werd namelijk vanuit gegaan dat moreel redeneren een universele ontwikkeling is. Ook gaat het hier om stage-theories maar is er sprake van een discontinue ontwikkeling. En als laatste is het nog maar de vraag of moreel redeneren zich vertaald naar moreel gedrag.

 

Voorwaarden van moreel gedrag:

  • Kennis: Kinderen moeten besef hebben van geldende normen en waarden in situaties. Ouders spelen hierin een belangrijke rol, ze reguleren namelijk het gedrag van hun kinderen en geven een mondelinge feedback.
  • Zelfreflectie: Eerst krijgen kinderen externe feedback van de ouders, de ouders reflecteren het kind. Door herhaling beseffen kinderen op een gegeven moment of ze wel of niet voldoen aan een bepaalde standaard, zelfreflectie ontstaat.
  • Regulatie: Kinderen passen hun gedrag aan op basis van eisen uit de omgeving. Bij een overtreding zullen kinderen bewust repareer gedrag vertonen bijvoorbeeld door sorry te zeggen of schaamte te tonen.

 

Vanaf welke leeftijd moreel gedrag mogelijk is, hangt af van de meetmethode. Er kan gekozen worden om expressie te meten of om reflectie te meten. Daarnaast kunnen de metingen gedaan worden voor eigen gedrag of hypothetisch gedrag. Zelfbewust zijn ontstaat vanaf 2 jaar en het superego vanaf ongeveer 3 jaar dus pas hierna zou moreel besef mogelijk zijn.

Echter uit onderzoek van Barrett blijkt dat kinderen van 17 maanden soms al besef van moreel gedrag hebben. In dit onderzoek kreeg een kind een pop van de proefleider. Vervolgens liep de proefleider de kamer uit en was het kind met de pop aan het spelen. De pop was zo gemanipuleerd dat een been van de pop afviel als het kind ermee aan het spelen was. Hierna kwam de proefleider terug en werd het gedrag van het kind geobserveerd. Er werd onder andere gekeken of de kinderen een non-duchenne lach toonde (een gemaakt lachje), of kinderen wegkeken, of kinderen het opbiechten en of kinderen repareergedrag vertoonden.

 

Morele emoties (ook wel sociale emoties)
Morele emoties zijn niet aangeboren, ze zijn aangeleerd. Om deze reden zijn morele emoties niet universeel, overal ter wereld worden er andere morele emoties aangeleerd. De morele emoties worden getriggerd door sociale evaluatie, ze motiveren om je gepast te gedragen en ze zijn gerelateerd aan sociaal functioneren.

 

Schaamte en schuld:
Bij zowel schaamte als bij schuld gaat het om iets dat je hebt gedaan en dat niet goed is.

Schaamte:

Bij schaamte gaat het over de overtreding van een bepaalde norm. Er is sprake van een negatieve zelfevaluatie van de persoon want de persoon weet dat hij iets gedaan heeft wat niet goed is. Schaamte is globaal en stabiel, het gaat namelijk over een fout van de persoon als geheel en niet over een aspect van de persoon. De persoon wil zich terugtrekken uit de situatie. Het signaal dat men afgeeft bij schaamte is: ‘ik voel me slecht over wat ik heb gedaan’.

Schuld

Bij schuld gaat over het toebrengen van schade aan een ander. Er is sprake van een negatieve evaluatie van het gedrag van de persoon. Het gaat dus over een specifiek aspect en het gedrag is veranderbaar. Vaak tonen mensen bij schuld repareergedrag, zoals sorry zeggen of de situatie ongedaan proberen te maken. Het signaal dat men afgeeft bij schuld is: ‘Ik wil het ongedaan maken.’

 

Shame proneness
Shame proneness is de geneigdheid tot schaamte. Shame proneness kan maladaptief zijn en is gerelateerd aan onder andere internaliserende problemen en een laag self-esteem. Mensen met een Shame proneness proberen situaties te ontwijken waarin de kans bestaat om negatief geëvalueerd te worden.

 

Trots
Trots gaat over het overtreffen van een verwachting. Dit kan een verwachting zijn van jezelf of van iemand anders. Het is een positieve evaluatie van bepaald gedrag of van jezelf als persoon. Wanneer je trots bent maak je jezelf groter, je maakt oogcontact met anderen en laat je jezelf zien. Je vestigt de aandacht op jezelf. Het signaal dat je afgeeft is: ‘ik ben waardevol’.

 

Culturele invloeden:
De cultuur heeft invloed op moreel gedrag. In een cultuur staat het belang van het individu tegenover het belang van de gemeenschap. Het gedrag dat morele emoties triggert verschilt heel erg per cultuur. In collectivistische culturen is het onderscheid tussen schaamte en schuld minder duidelijk, dit komt door een grote overlap. De waarde van schaamte en schuld verschilt ook erg per cultuur. In individualistische culturen worden schaamte en schuld als iets negatiefs gezien en in collectivistische culturen wordt dit meer als iets positiefs gezien. Japan heeft een schaamtecultuur en de USA heeft een schuldcultuur.

 

Prosociaal gedrag:
Bij prosociaal gedrag is empathie belangrijk. Affectieve empathie gaat over het meevoelen met de ander en cognitieve empathie is het inleven in een ander. Het gaat over het reageren op gedrag van anderen en vooral over het verminderen van stress van de andere. Prosociaal gedrag moet met voorkeur niet uit eigen winstoogmerk plaatsvinden, dit is echter vaak wel het geval. Vanuit de evolutie wordt geredeneerd dat prosociaal gedrag belangrijk is om te overleven. In vroegere tijden waren mensen namelijk heel erg afhankelijk van elkaar.

 

Ontwikkeling:
Heel jonge kinderen laten nog geen prosociaal gedrag zien, ze raken zelfs vaak zelf gestrest wanneer bijvoorbeeld een andere baby huilt. Op een gegeven moment gaat een kind aandacht (concern) tonen voor de ander. Er ontstaat een egocentrische pro-sociale reactie, het kind wil de situatie oplossen maar denkt vanuit zijn eigen situaties. Wanneer bijvoorbeeld een vriendje van het kind huilt, gaat het kind zijn eigen moeder halen in plaats van de moeder van het vriendje. Wanneer een kind twee jaar of ouder is gaat hij of zij meer helpen en troosten.

 

Verschillen:
Wanneer volwassenen aanwezig zijn tonen kinderen ander prosociaal gedrag. Ook hangt prosociaal gedrag af van de sterkte van de relatie met de ander. Van belang is hoeveel persoonlijke kosten het prosociaal gedrag inhoud. Er zijn individuele verschillen in prosociaal gedrag, onder andere door verschil in temperamenten. Kinderen met ASS tonen minder prosociaal gedrag.

 

Prosociaal gedrag is gerelateerd aan verschillende dingen:

Input:

  • Schuldgevoel (goedmaken, ander willen troosten)
  • Ouderschap (rolmodellen, socialisatie)
  • Autoritaire vs. autoritatieve opvoedingsstijl

Output:

  • Sociale competentie; o.a. populariteit (positieve beoordeling)
  • Inhibitie van ongewenst gedrag

 

Antisociaal gedrag
Antisociaal gedrag is regel overtredend gedrag. Men gaat dan in tegen de sociale norm. Antisociaal gedrag hangt samen met onder andere agressie, liegen en stelen. Antisociaal gedrag is vaak stabiel over tijd en voorspelt delinquent gedrag in de toekomst. Er moet hierbij wel opgelet worden, want het verkennen van grenzen hoort nu eenmaal bij de ontwikkeling.

 

Agressie
Dit is gedrag dat anderen schaadt. Fysieke agressie komt veel voor op jonge leeftijd, de piek is rond de 2-3 jaar en hierna neemt het weer af. Een reden dat kinderen rond deze tijd veel fysieke agressie tonen is omdat ze nog weinig verbale vaardigheden hebben. Wanneer verbale vaardigheden toenemen, neemt de verbale agressie ook toe. Reactieve agressie is een reactie op provocatie. Wanneer iemand jou bijvoorbeeld duwt, duw je terug. Proactieve agressie is echter op eigen initiatief.

Factoren die samenhangen met agressie

Nature:

  • Moeilijk temperament
  • Impulsiviteit, inhibitie controle
  • Testosteron niveau (jongens hebben meer agressie)
  • Agressieve ouders (ook nurture)

Nurture:

  • Opvoeding
  • Empathie, ToM, attributie motieven ander
  • Schuldgevoel
  • Coping strategieën, display rules
  • Keuze peer groep (vicieuze cirkel)

 

Tips voor tentamen

  • Collegestof en werkgroep literatuur zijn tentamenstof
  • Maak schema’s
  • Leg verbanden tussen verschillende hoofdstukken
  • Stadia van theorieën kunnen onderscheiden
  • Theorieën kunnen vergelijken (verschillen, overeenkomsten)
  • Definities (dikgedrukte woorden) kennen en uitleggen

 

College 7

Hoofdstuk 3 – Biologie en gedrag

 

Kenmerken van de vroege ontwikkeling (3-12 jaar)
Tijdens deze periode ontwikkelt het werkgeheugen zich verder. Informatie kan steeds beter worden vastgehouden in het geheugen en kinderen kunnen informatie blokkeren (bijvoorbeeld afleiding). Kinderen leren om te redeneren, worden meer flexibel, ontdekken fouten en er is sprake van inhibitie.

 

Kenmerken van de adolescentie:
Tijdens de adolescentie vindt er vooral sociale- en emotionele ontwikkeling plaats. Adolescenten gaan opzoek naar uitdagingen en risico’s. De evolutionaire verklaring hiervoor is dat het goed is voor de overlevingskansen om de omgeving te verkennen. Leeftijdsgenoten zijn in deze periode erg belangrijk en er is sprake van peer pressure. Adolescenten gaan zich aanpassen aan de normen van de groep om erbij te horen. Daarnaast is in deze periode romantiek belangrijk.

 

Hersenen
Onze hersenen zijn opgebouwd uit heel veel zenuwcellen (neuronen). DNA is belangrijk voor de ontwikkeling van de hersenen, maar ook invloeden van buitenaf kunnen effect hebben op de ontwikkeling van de hersenen. Er ontstaat bijvoorbeeld een positief effect wanneer een kind al op jonge leeftijd een muziekinstrument leert bespelen. Een negatief effect ontstaat wanneer kinderen alcohol drinken. De hersenen kun je zien als een boom met vele takken. Sterke takken zijn de takken die veel bewandeld worden, de delen van de hersenen die veel gebruikt worden.

De hersenen bestaan uit witte en grijze stoffen. De witte stof zijn de verbindingen tussen de zenuwcellen. Deze verbindingen worden sterker naarmate men ouder wordt en hierdoor worden signalen sneller verstuurd. De grijze stof zijn zenuwcellen. Zenuwcellen ontwikkelen zich door een toename en vervolgens een afname. Vanaf de geboorte is er namelijk sprake van een enorme toename zenuwcellen maar in de vroege ontwikkeling (6-12 jaar) is er sprake van een afname. De zenuwcellen die hun werk goed doen zullen blijven, zenuwcellen die minder functioneren worden afgevoerd, er is dus sprake van een betere efficiëntie.

 

MRI
Aan het einde van de jaren ’80 en in het begin van de jaren ’90 ontstonden hersentechnieken waardoor hersenonderzoek mogelijk is met kinderen vanaf ongeveer 6 jaar. De MRI-scan is hier een voorbeeld van. De MRI-scan kan de ontwikkeling van de hersenstructuur meten. Hierbij wordt bijvoorbeeld gekeken naar het verschil in hersenstructuur tussen verschillende leeftijden. Ten tweede kan de MRI de functionele ontwikkeling meten. Hierdoor kunnen verschillende functies in verschillende delen van de hersenen gelokaliseerd worden. Wanneer zenuwcellen actief zijn stroomt zuurstofrijk bloed naar de actieve gebieden. Deze veranderingen zijn via MRI te zien door gebruik te maken van een magnetisch veld.

 

Leren
Executieve functies zijn hogere controlefuncties van de hersenen. De executieve functies kunnen bijvoorbeeld gemeten worden door een paraplu-item. Hierbij wordt gemeten of men informatie in gedachten kan houden en handelingen kan sturen richting een specifiek doel. Executieve functies voorspellen schoolprestaties.

De executieve functies hangen samen met de ontwikkeling van de prefrontale cortex. De prefrontale cortex is belangrijk voor het veranderen van taak, inhibitie, het werkgeheugen, redeneren en het verwerken van fouten.

Het werkgeheugen zorgt ervoor dat wij informatie onthouden en kunnen bewerken. Kinderen hebben vooral moeite met het bewerken van informatie in het werkgeheugen.

 

Adolescentie
Pubertijd heeft te maken met hormonale veranderingen en duurt van ongeveer 10-15 jaar. Adolescentie echter is cultureel bepaald. De adolescentietijd kan dus verschillen per cultuur. Dit is de tweede fase van de seksuele vorming. De adolescentie duurt van ongeveer 10-22 jaar, maar verschilt dus per cultuur.

Jongeren zijn tijdens de adolescentie fysiek gezien in de sterkste periode van hun leven. Echter er h eerst een health-danger paradox. Dit komt omdat ze in deze periode juist opzoek gaan naar risico’s. Dit komt onder andere door puberteitshormonen die op lange termijn effect hebben. In deze periode worden diep gelegen emotionele Libische hersensgebieden gestimuleerd.

Striatum is een pleziergebied in de hersenen. Tijdens de adolescentie is er sprake van sterke activiteit in de striatum door een beloning.

 

 

College 8

Hoofdstuk 4 - Cognitieve ontwikkelingstheorieën.

 

Theorieën
Er zijn vijf verschillende cognitieve ontwikkelingstheorieën: De theorie van Piaget, de Informatieverwerking theorie, de Core-kennis theorie, de Socio-culturele theorie en de Dynamisch-systeem theorie. Deze theorieën worden vanuit vier verschillende dimensies benaderd, namelijk:

  1. Leert het kind vanuit zichzelf (actief kind) of leert het via sociale interactie?
  2. Is kennis aangeboren of komt het vanuit de omgeving (nature of nurture)?
  3. Verloopt de ontwikkeling continu of discontinu? Een discontinue ontwikkeling is een ontwikkeling die in fasen verloopt.
  4. Hoe vinden veranderingen plaats? Welke mechanismen spelen daarin een rol?

   

Piaget
Actieve kind vs. Sociale interactie

Piaget gebruikte de term constructivisme, dit betekent dat het kind als actieve onderzoeker de wereld om zich heen exploreert en leert van wat het tegenkomt. Een kind heeft allerlei hypotheses en verwachtingen over de wereld. Piaget zag het kind als ‘wetenschapper’. Hij ging er vanuit dat een kind van zichzelf leert, en dus actief is. Een van de belangrijkste ontwikkelingen van een kind is dat ze leren door zelfstandig te handelen. Hierbij manipuleert het kind objecten waaruit het een les haalt. Het draait hierbij om de interactie tussen het kind en het object. Als een kind bijvoorbeeld een speelgoedtrein heeft met een rails, zal hij zeer waarschijnlijk proberen de trein zo lang mogelijk te maken. Wanneer blijkt dat de lange trein niet overeind blijft in de bocht van de rails, ontdekt het kind dat hij de trein niet te lang moet maken. Als laatst leert een kind ook zelfstandig via intrinsieke motivatie. Hiermee wordt bedoeld dat een kind vaak al vanuit zichzelf is gemotiveerd om te leren van zijn omgeving.

 

Nature vs. Nurture
Volgens Piaget is er een interactie tussen nature en nurture. Wat nature betreft heeft Piaget het over adaptatie en organisatie. Met adaptatie bedoelt hij de neiging om je aan te passen aan de eisen van de situatie om je doel te kunnen bereiken. Door ervaring leert het kind bepaalde dingen over de wereld om hem of haar heen. Via organisatie worden verschillende waarnemingen of gebeurtenissen samengevoegd tot een object. Volgens Piaget zijn adaptatie en organisatie opgebouwd in de genen en vormen zij de basis voor het vergaren van kennis. Het nurture aspect is de interactie van adaptatie en organisatie met de omgeving. Het gaat hier niet om mensen maar vooral om het beschikbaar stellen van objecten zoals speelgoed.

 

Continue vs. Discontinue ontwikkeling:
Piaget ging uit van zowel een continue ontwikkeling als een discontinue ontwikkeling. Continuïteit is een proces dat door de hele ontwikkeling heen loopt. Bij het leren in het continue proces vinden drie processen plaats:

  • Assimilatie: het kind vertaalt inkomende informatie zodat hij het begrijpt.
  • Accommodatie: nieuwe informatie moet passen bij de kennis die het kind al had. De kennis wordt dus aangepast zodat de nieuwe informatie in het schema past.
  • Equilibrium: Is de tevredenheid over een bepaalde opvatting. Deze tevredenheid ontstaat als assimilatie en accommodatie goed verlopen. Als dit niet lukt, ontstaat er disequilibrium, een soort intern conflict tussen wat een kind weet en wat er gebeurt in de buitenwereld.

 

Deze drie processen kunnen goed geïllustreerd worden met het beeld dat een kind heeft van de aarde. Kinderen van 6 jaar denken namelijk dat de wereld plat is, en dat je ervan af kunt vallen. Door informatie van de omgeving krijgt het kind een idee dat de aarde misschien rond is. Het idee van de ronde aarde komt binnen via assimilatie, maar het is in strijd met wat het kind eerst over de aarde dacht. Dit heet disequilibrium. Door accommodatie wordt er een passend beeld gevormd, en denkt het kind dat het ‘platte vlak’ in de bolle aarde zit. Het kind heeft de twee begrippen nu gecombineerd. Vervolgens krijgt het kind weer via assimilatie de informatie binnen dat zegt dat de aarde rond is, en dat we aan de buitenkant van de aarde leven. Ook dit is disequilibrium, want het kind dacht eerst dat de aarde een plat vlak is die in een bol zit. Via accommodatie krijgt het kind uiteindelijk het juiste beeld van een bolle aarde. Dit is wederom equilibrium. Aan dit voorbeeld kun je zien dat er een cyclus is van assimilatie naar disequilibrium, van disequilibrium naar accommodatie, en van accommodatie naar equilibrium. Omdat dit proces de hele ontwikkeling lang plaatsvindt, is het continu.

 

Maar Piaget spreekt ook van een discontinue ontwikkeling. Dit wordt ook wel de stadiumtheorie genoemd. Volgens Piaget zitten er een aantal eisen vast aan de stadia:

  • Er moet altijd een soort van omslag zijn in het denken van een kind als het naar de volgende fase gaat, dit gebeurt in de tussenfase.
  • Er moet een korte tijdsperiode zijn waarin een kind van de ene naar de andere fase gaat.
  • Er gelden algemene stadiaprincipes. Dat wil zeggen dat de eigenschappen van stadia toepasbaar moeten zijn in allerlei situaties.
  • De volgorde van die stadia moeten voor ieder kind hetzelfde zijn. Dit heet ook wel de invariantie van de sequentie in stadia.

 

Piaget heeft de ontwikkeling van kinderen in de volgende fasen verdeeld:

  1. Het sensomotorisch stadium: Dit stadium begint als het kind twee maanden oud is en loopt door tot het kind twee jaar oud is. Na acht maanden is er sprake van objectpermanentie. Dit betekent dat het kind beseft dat een object nog steeds bestaat als het niet meer in beeld is. Tot twaalf maanden geldt de ‘A, niet B fout’. Als je een pop een aantal keer achter je rug verstopt, weet het kind dat de pop zich achter je rug bevindt. Maar als je de pop daarna zichtbaar onder het kussen van de bank verstopt, kijkt het kind alsnog eerst achter je rug. Na twaalf maanden weet het kind dat de pop onder het kussen ligt. Daarna, vlak voor het tweede jaar, komt de uitgestelde imitatie. Dit houdt in dat een kind gedrag van een ander na kan bootsen, ook al vond het gedrag een tijd geleden plaats. Stel dat Tante Bet op visite is geweest, en zij heeft haar tong naar haar neefje uitgestoken. Wanneer Tante Bet na twee weken terug komt, zal het kind zijn tong naar Tante Bet kunnen uitsteken.
  2. Het preoperationele stadium: Dit stadium vindt plaats in de leeftijdscategorie van twee tot zeven jaar. Als het kind drie tot vijf jaar oud is leert het gebruik te maken van symbolische representaties. Bijvoorbeeld als een kind met een blok hout speelt alsof het een auto is. Ook is er in deze periode sprake van egocentrisme. Hier heeft een kind moeite met het verlaten van de eigen gedachtegang en het verplaatsen in de ander. Ook zie je bij veel kinderen van deze leeftijd centratie. Een kind kan zich dan maar op een ding tegelijk richten. De balanstaak is hiervoor een goed voorbeeld. Kinderen moesten hierbij blokjes leggen op een weegschaal, waarvan de twee schaaltjes niet op dezelfde afstand lagen. De kinderen moesten dus letten op zowel gewicht als plaats. Uit de taak bleek dat kinderen in dit stadium zich alleen richtten op gewicht.
  3. Concreet operationele stadium: Deze fase vindt plaats tussen de zeven en twaalf jaar. Bij een kind dat jonger dan twaalf jaar is kan worden opgemerkt dat ze moeite hebben met observaties inschatten. Dit wordt ook wel het conservatie principe genoemd. Kinderen denken bijvoorbeeld dat hoge smalle glazen voller zitten met water dan kleine brede glazen. Kinderen kunnen dit soort taken alleen in concrete situaties uitvoeren. Kinderen zijn nog niet in staat om abstract te kunnen denken.
  4. Formeel operationele stadium: Dit stadium loopt van twaalf jaar tot ouder. Het kind kan nu abstract en hypothetisch denken. Het kan bijvoorbeeld vragen afwegen als ‘als…dan’, hoe en waarom.

 

Er zijn echter ook bezwaren tegen de theorie van Piaget. Ten eerste zijn de verschillende stadia minder invariant dan voorspeld. Ten tweede zijn jonge kinderen op cognitief gebied tot meer in staat dan door Piaget wordt voorspeld. Hele jonge kinderen zijn bijvoorbeeld al in staat om te plannen terwijl Piaget stelt dat dit pas kan in het formeel operationele stadium. Ten derde onderschat Piaget de rol van de sociale omgeving gedurende de ontwikkeling van kinderen en als laatst geeft Piaget maar een vage beschrijving van veranderingsprocessen.

 

De informatieverwerkingstheorie

Actieve kind vs. Sociale interactie
De aanhangers van deze theorie gaan uit van een actief kind. Een kind is volgens hen een probleemoplosser. Hierbij maakt het kind, bewust of onbewust, gebruik van een taakanalyse, waarbij het relevante informatie selecteert en strategieën kiest om zo een doel te bereiken. Hierbij is planning van essentieel belang. Kinderen kunnen namelijk al vanaf één jaar geordend handelen. Naarmate ze ouder worden, worden de plannen complexer en gevarieerder.

Er zijn drie redenen waarom kinderen af kunnen zien van plannen. De eerste reden is dat veel kinderen te impulsief zijn. Ze hebben moeite met actie-inhibitie: ze hebben de neiging om alles meteen te doen. Later zorgt de prefrontale kwab voor actie-inhibitie van het plannen. De tweede reden is dat kinderen overoptimistisch kunnen zijn. Ze overschatten zichzelf, en denken dat plannen niet nodig is. Daarom falen ze regelmatig Dit is meteen de derde reden waarom kinderen soms niet plannen, ze zijn namelijk gedemotiveerd door al het falen. Door deze drie redenen plannen kinderen liever niet, ondanks dat ze het wel kunnen. Denkprocessen vinden altijd over tijd plaats en in stappen. Kinderen kunnen ook analogisch te redeneren, dit is een sterk leerprincipe. Kinderen zijn vanaf een jaar in staat om een overeenkomst tussen twee problemen te vinden. Het is wel belangrijk dat de problemen op elkaar lijken.

 

Nature vs. Nurture
De informatieverwerkingstheorie gaat er vanuit dat er sprake is van nature en van nurture. Nature is de hardware. Het betreft de genetische en biologische aanleg waarmee lichaamsprocessen kunnen plaatsvinden. Nurture is de software. Het gaat om de verworven kennis en strategieën waarmee we de hardware efficiënter kunnen besturen.

 

Continue vs. Discontinue ontwikkeling:
Bij de derde dimensie beweert de informatieverwerkingstheorie dat er enkel sprake is van een continue ontwikkeling. Er zijn geen stadia. Er is sprake van een graduele toename van kennis en processen.

 

Verandering
Volgens deze theorie is er sprake van een toename van (geheugen) processen. Hoe ouder het kind wordt, hoe sneller en nauwkeuriger processen verlopen. Onze hersenen zijn daardoor steeds beter in het opnemen en verwerken van informatie. Dit komt door rijping en ervaring. Tevens ontstaat er verandering via geheugenstrategieën. Hierbij komt utilisatie deficiëntie kijken. Dit houdt in dat kinderen een bepaalde strategie hebben, maar hem niet gebruiken omdat ze de moeite die het zal kosten en de verwachte opbrengst die ze ervoor krijgen afwegen. Oplossingen hiervoor zijn belonen, waarmee de verwachte opbrengst wordt vergroot, of het proces vergemakkelijken. Daarnaast heeft inhoudelijke kennis invloed op wat kinderen kunnen leren.

 

De core-kennis theorie

Actieve kind vs. Sociale interactie
De core-kennis theorie uit van een actief kind. Kinderen streven er zelf naar om de wereld te kunnen begrijpen en problemen op te lossen. Volgens deze theorie leren kinderen hun begrip van de wereld-organisering in coherente gehelen. Ze hebben aangeboren specifieke leervaardigheden die van evolutionair belang zijn. Dit is in tegenstelling tot Piaget die beweerde dat slechts algemene leervaardigheden aangeboren zijn.

 

Nature vs. Nurture
Hoewel beide in deze theorie van belang zijn legt de core-kennis theorie de nadruk sterk op nature. Specifieke vaardigheden die evolutionair van belang zijn worden overgeërfd. Later komt pas nurture. Dit is volgens de core-kennis theorie het vormen van naïeve theorieën over de wereld. Naïeve theorieën zijn informele theorieën om de complexe wereld te ordenen. Waarschijnlijk zijn zij evolutionair bepaald. Een naïeve theorie is bijvoorbeeld een niet- observeerbare oorzaak. Bijvoorbeeld dat een kind een snoepje krijgt en meteen denkt dat de persoon die het snoepje gaf hem aardig vindt. Later weet je dat dit niet per se waar hoeft te zijn.

 

Continue vs. Discontinue ontwikkeling
De core-kennis theorie beweert dat verschillende soorten naïeve theorieën abrupt ontstaan op verschillende leeftijden. Vanaf de geboorte zijn er fysieke theorieën, na 18 maanden heeft het kind psychologische theorieën en wanneer een kind 3 is heeft het ook Biologische theorieën. Dit is discontinu. Dit wordt later verfijnd. Met de gegroeide hoeveelheid kennis corrigeren we wat we geleerd hebben. Dit is continu.

 

Sociaal culturele theorie

Actieve kind vs. Sociale interactie
De sociaal culturele theorie stelt dat kinderen leren door sociale interactie in combinatie met de cultuur. Het kind wordt gezien als een sociaal wezen dat kennis en vaardigheden probeert te verwerven. Guided participation is dat een meer ervaren persoon de informatie zo aan het kind presenteert dat het kind naar een hoger plan wordt getild. Cultural tools zijn producten van het menselijk denken die in bepaalde culturen worden gewaardeerd en worden overgedragen door middel van sociale interactie.

 

Nature vs. Nurture
De sociaal culturele theorie gaat er vanuit dat er vooral sprake van nurture is. Sociale interactie zorgt voor kennis en theorieën. Toen deze theorie ontwikkeld werd, was het in de Sovjet Unie verboden om op de nature-kant in te gaan.

 

Continue vs. Discontinue ontwikkeling
De sociaal culturele theorie zegt dat er enkel sprake is van een continue ontwikkeling. Het gaat om een kwantitatieve verandering door wederzijdse beïnvloeding tussen het kind en de sociale context.

 

Verandering
In de dimensie verandering geeft de sociaal culturele theorie vier aspecten aan.

  • Guided participation
  • Intersubjectiviteit. Hierbij kan men ook denken aan joint attention. Dit betekent dat men gezamenlijk de aandacht op hetzelfde richt. Ook kan men denken aan social referencing, wat betekent dat kinderen vanuit zichzelf zoeken naar meer ervaren personen die hun helpen om met leersituaties om te gaan. Deze processen beginnen bij 9-15 maanden.
  • Social scaffolding. Een taak voordoen aan het kind met het uiteindelijke doel dat het kind na het afbouwen van de hulp alles zelf doet.
  • Zone of Proximal Development (ZPD). Het aanbieden van een taak die een kind nog net niet kan uitvoeren. Door het kind de taak aan te bieden en hem een beetje te helpen leert het kind steeds complexere problemen zelf op te lossen.

 

Dynamisch systeem
Dit systeem is eigenlijk een mix van de eerste vier genoemde theorieën.

Actieve kind vs. Sociale interactie
Het dynamische systeem stelt dat het kind functioneert als een goed geïntegreerd systeem. Het systeem is het geheel van waarneming, handelen, geheugen, aandacht, taal, sociale interactie etc. Deze elementen hangen in het systeem samen en kunnen elkaar dus ook beïnvloeden. Er ligt in het dynamische systeem een sterke nadruk op handelingen (in combinatie met denken) in plaats van alleen het denken in de andere theorieën.

 

Nature vs. Nurture
Over de nature-nurture dimensie zegt het dynamisch systeem dat het beide aanwezig is. Nature betreft hier de aangeboren motivatie om door handelingen de omgeving te verkennen en te leren. Nurture betreft hier het denken en handelen ontwikkeld door het proces van zelforganisatie en in interactie met de sociale wereld.

 

Continue vs. Discontinue ontwikkeling
Het dynamisch systeem stelt dat de ontwikkeling continu is. Ontwikkeling is continu aan verandering onderhevig. Vaak is er bij die verandering vooruitgang, maar soms ook terugval. Iedereen ontwikkelt in een individueel tempo.

 

Veranderingen
Veranderingen ontstaan door variatie en selectie. Variatie is er om met verschillende handelingen een zelfde doel te bereiken. Selectie is er om effectieve, doelgerichte handelingen te doen selecteren, en minder effectieve handeling uit te doven.

 

College 9

Hoofdstuk 7 – Conceptuele ontwikkeling

 

Een concept is een idee of begrip waarmee gelijkende objecten, gebeurtenissen of eigenschappen kunnen worden gegroepeerd of gecategoriseerd. Conceptformatie is het formeren van twee afzonderlijke concepten in één categorie. Het nut van Conceptformatie is ten eerste dat je een voorbeeld uit een bepaalde categorie snel kunt herkennen. Daarnaast zorgt het ervoor dat je inferenties kunt maken.

 

Categorisatie van objecten
Perceptuele organisatie is het herkennen van gemeenschappelijke kenmerken.

  • Na de geboorte: dishabiluatie (extra aandacht) bij een onbekend ding.
  • Eind 1e jaar: Een kind leert de functie van objecten.
  • 2e jaar: een kind leert kenmerkende objectactiviteiten (bijvoorbeeld rollen)
  • Eind 2e jaar: een kind leert de globale vorm van een object en is in staat om de specifieke, minder relevante kenmerken te negeren.

 

Bij kinderen ouder dan twee jaar is er een objecthiërarchie te herkennen. Kinderen zien objecten namelijk eerst als iets algemeens. Alles wat groen is en in de grond staat is een boom.

Dit is het basic level. Vervolgens komt het superordinate level. Hierbij weten kinderen dat bomen onder de categorie planten vallen. Dit was eerst te moeilijk omdat bij het superordinate level er sprake is van teveel verschillende kenmerken. Het laatste niveau in de objecthiërarchie is het subordinate level. Nu kunnen kinderen verschillende soorten planten en bomen onderscheiden. Dit was eerst te moeilijk omdat er in dit geval juist sprake is van teveel overeenkomstige kenmerken. Hun visie op objecten is nu specifieker. Het feit dat kinderen in het eerste niveau alles generaliseren wordt ook wel de child basic theory genoemd. Kinderen overgeneraliseren alles: een object dat kan rollen is een bal, ook al is het bijvoorbeeld een kaars of een ring. Pas als kinderen de functies van objecten ontdekken ontstaat het basic level ervan. Een tentamenvraag hierbij zou kunnen zijn dat je een reeks objecten moet herkennen als volgorde van de hiërarchische categorieën. Bijvoorbeeld: boom, plant, eik. Deze moet je dan bij de drie niveaus kunnen plaatsen.

Causale relaties tussen categorieën leggen
Vragen van peuters naar oorzaak van en redenen voor verschijningen zijn belangrijk. Bijvoorbeeld vragen als: ‘gaat de zon straks ook naar bed?’ helpen peuters om causale relaties te leggen tussen objectcategorieën. Het kind leert dat het alleen regent als het bewolkt is. Het begrijpen hiervan helpt kinderen om concepten te verfijnen. Tevens is het de basis voor het maken van interferenties over gebeurtenissen.

Kennis over jezelf en anderen
Naarmate kinderen ouder worden leren ze relaties leggen tussen drie psychologische constructen, ook wel de naïef psychologische theorie (core-kennis) genoemd. Het begint bij verlangens. Een kind verwacht bijvoorbeeld een cadeau van Sinterklaas. Dan volgt een opvatting. Kinderen weten dat je Sint en paard gunstig kunt stemmen met een wortel in je schoen. Dan komen de handelingen: Het kind zet zijn schoen daadwerkelijk met een wortel. Kinderen leggen dus causale relaties tussen deze drie constructies. ‘Als ik een cadeau wil, dan moet ik het paard van Sint een wortel geven’.

In het tweede levensjaar leert een kind relaties leggen tussen verlangens en handelingen en gaat het intenties herkennen van mensen. Zo leren ze bijvoorbeeld dat ze met intenties een doel kunnen bereiken. Ook leren kinderen op die manier causale verbanden tussen intenties en handelingen te leggen. Als je iets voor mama doet, dan krijg je een snoepje. Ook neemt de complexiteit van relaties toe door spel. Kinderen van drie jaar leren relaties tussen opvattingen, verlangens en handelingen. ‘Je moeder vindt je lief omdat je iets voor haar doet, en dat je om die reden een snoepje krijgt.’ Dit is al een diepere causale relatie.

Vanuit de naïeve psychologie ontwikkelen kinderen tussen de 2 en 5 jaar de Theory of Mind. Theory of mind heeft ook te maken met kennis over anderen en jezelf. Het gaat om begrip van hoe de geest werkt, en hoe de geest het gedrag beïnvloedt. Percepties (smaak, geur, reuk) leiden tot opvattingen, verwachtingen en aannames. Je ruikt de geur van een koekje en denkt: ‘lekker!’. Emoties leiden tot allerlei verlangens. Als je bijvoorbeeld honger hebt, verlang je naar een koekje. Samen met opvattingen leiden emoties tot handelingen. Je verlangt naar een koekje, dus je pakt er een. Dan volgt de reactie: je voelt je blij, want je hebt net een heerlijk koekje gegeten.

Kinderen van twee jaar kunnen onderscheid maken tussen hun eigen verlangens en die van anderen. Ze zien alleen nog niet het belang van de opvattingen in. Kinderen van drie jaar tonen begrip voor mentale entiteiten als dromen en gedachten. Zij kunnen relaties leggen tussen opvattingen en handelingen. Hier begint de ‘theory of mind’. Deze theory of mind is onderzocht met de ‘false-belief taak’. Hieruit bleek dat kinderen van drie jaar nog niet in staat zijn om in te zien dat anderen een andere gedachte hebben dan zij. Dit is tevens een crosscultureel verschijnsel. Maar in de ene situatie kunnen kinderen zich beter indenken wat anderen denken dan in andere situaties. Ook bleek uit dit onderzoek dat kinderen van vijf jaar al een meer ontwikkelde theory of mind hebben. Een ander onderzoek naar de theory of mind van kinderen was de Appearance-reality taak. Ook hieruit bleek dat kinderen van vijf jaar een betere theory of mind hebben dan kinderen van drie jaar en zich dus beter kunnen inleven in anderen.

 

Een verklaring voor het feit dat oudere kinderen een verder ontwikkelde versie van de theory of mind hebben dan kinderen jonger dan vijf jaar is de rijping van de hersenen. Tussen het derde en vijfde jaar vindt er een sterke rijping van de hersenen plaats. Een andere verklaring is interactie met andere mensen, kinderen moeten ervaren dat mensen anders denken dan zij. Ook de groei van algemene informatie is een verklaring. Dit draagt bij aan het verwerken van complexe kennis. Ook via spel leren kinderen over zichzelf en anderen. Kinderen van 1,5 jaar spelen bijvoorbeeld door te doen alsof. Dit wordt ook wel pretend play genoemd. Ook spelen kinderen vanaf 2,5 jaar een socio drama spel. Een goed voorbeeld hiervoor is doktertje spelen. Hierdoor verplaatsen zij zich onbewust in een ander en ontwikkelen zo al een theory of mind. De hoeveelheid tijd die kinderen besteden aan ‘pretend play’ en ‘socio drama’ is positief gecorreleerd met begrip van emoties en taalontwikkeling later. Ook is uit onderzoek gebleken dat kinderen die een onzichtbaar, imaginair vriendje hadden, een betere theory of mind en een hoger gevoel van eigenwaarde ontwikkelden. Piaget zag de pretend play en het socio-drama spel als egocentrisme en vond dit een beperking voor de ontwikkeling. De socio- culturele theorie echter ziet deze manier van spelen juist als bevorderlijk voor zowel de intellectuele ontwikkeling als de Theory of Mind.

 

Kennis van levende dingen
Hierbij gaat het om dingen in de directe leefomgeving. In het eerste levensjaar maken kinderen onderscheid tussen mensen, dieren en levenloze dingen. Zij hebben de meeste aandacht voor de mens. Tot en met vijf jaar zien ze mensen nog steeds niet als dieren. Tussen het zevende en negende levensjaar maken kinderen onderscheid tussen levende en levenloze objecten. Een plant als levend herkennen is lastig doordat het minder sterke kenmerken van levende dieren vertoond.  

 

Biologische processen
Biologische processen kunnen onafhankelijk optreden of in strijd zijn met psychische verlangens. Peuters hebben een idee van groei. Ze zien dat dieren groeien, en ze merken kleiner wordende levenloze dingen op, zoals een ballon die leegloopt. Tevens hebben kinderen notie van het zelfhelende vermogen van levende objecten. Ze zien dat een bult op hun hoofd vanzelf geneest, terwijl een deuk in een auto altijd een deuk blijft. Ook is er kennis van essentialisme: elk levend wezen bezit iets ‘eigens’. Bij de theorie, over het verwerven van biologische kennis, vraagt men zich af of het van Piaget komt, omdat hij meer bezig was met wat kinderen met objecten doen, en niet met biologische kennis. Verklaringen voor de kennis van biologische processen op jonge leeftijd zijn:

  • Evolutie bepaald, nodig voor overleven (core kennis theorie)
  • Kinderen zijn gefascineerd door levende wezens (dynamisch systeem theorie)
  • Kinderen organiseren informatie over levende wezens (informatie verwerking theorie)
  • Kinderen leren van hun sociale en culturele omgeving (sociaal-culturele theorie)

Ruimtelijke oriëntatie: waar?
Hierbij gaat het niet alleen om visuele informatie, maar ook om tastzin en geluid. In de rechter hemisfeer herkennen we objecten op de tast en in de linker hemisfeer wordt bekeken waar een object gelokaliseerd is. Baby’s onthouden de plaats van een object in relatie tot hun eigen lichaam. Ze zullen eerder iets pakken dat dicht bij hen ligt dan iets dat ver weg ligt. Door zelf te bewegen bouwt een kind ruimtelijke oriëntatie op. Dit heet ook wel self-locomotion. Piaget bedacht de egocentristische representatie: de positie van het eigen lichaam moet bij de testfase gelijk zijn aan de leerfase. Een tentamenvraag over ruimtelijke oriëntatie zou kunnen zijn: ‘onder welke omstandigheden kunnen kinderen van zes maanden gebruik maken van landmark (een markeringspunt)?’ Het antwoord hierop is dat er maar één aspect moet zijn waar ze zich op kunnen richten, en het moet dichtbij zijn. Verschillende theorieën zoals de core-kennis theorie en de informatieverwerking theorie hebben een andere kijk op de functie van ruimtelijke oriëntatie.

 

Tijdsbeleving: wanneer?
Tijdsbeleving is een cognitieve ontwikkeling. Vanaf 3 tot 29 maanden kunnen kinderen de volgorde van gebeurtenissen leren. Vanaf vijf jaar kunnen kinderen tijdsduur inschatten en logische interferenties maken over tijd en gebeurtenissen. Met toenemende tijdsbeleving kunnen kinderen steeds beter de tijd in de toekomst inschatten. Vanaf het 9e jaar kunnen kinderen tijdsduur pas echt goed en accuraat inschatten

 

Causaliteit: waarom?
Vanaf het 1e jaar kunnen kinderen expliciete causatie verbanden onthouden. Vanaf het 2e jaar kunnen kinderen dit ook als de verbanden minder expliciet zijn. In het 3e jaar gaan kinderen op zoek naar causale verbanden. Vanaf het 5e jaar komen kinderen er achter dat vreemde, magische gebeurtenissen (bijvoorbeeld goochelen) toch een oorzaak hebben. Toch zullen magische overtuigingen gedeeltelijk blijven bestaan. Vanaf het derde levensjaar kunnen kinderen flexibeler omgaan met functies van objecten.

 

Aantallen: hoeveel?
Jonge kinderen kunnen maar een beperkt aantal getallen onderscheiden. Ze tellen 1, 2, 3, veel. Met de getallen 4, 5 en de rest hebben zij nog moeite.

Kinderen van vijf maanden hebben een gevoel voor numerieke gelijkheid: alle sets van N objecten hebben iets gemeenschappelijks. Kinderen vanaf zestien maanden maken gebruik van numerieke ordening, ze hebben besef van meer en minder. In een onderzoek met plaatjes waarop stippen stonden, kozen kinderen, bij beloning bij meer, altijd een plaatje met de meeste stippen. Vanaf het derde levensjaar kennen kinderen de elementaire principes van tellen. Zij weten dat elk object een eigen nummer heeft. Dit is ook wel de één-op-één correspondentie. Ook weten ze dat alle nummers steeds in dezelfde volgorde worden genoemd, ofwel ze hebben kennis van de stabiele volgorde van nummers. Het is altijd 1,2,3 en niet 1,3,2. Ook weten kinderen van drie jaar dat het laatste nummer in een reeks getallen altijd het aantal objecten representeert. Als kinderen bijvoorbeeld tellen: 1,2,3,4,5 dan weten zij dat zij vijf objecten hebben geteld. Dit wordt ook wel kardinaliteit genoemd. Kinderen weten ook dat het resultaat van tellen altijd hetzelfde is, ze hebben weet van volgorde-irrelevantie. En als laatste elementaire principe weten kinderen dat ze elk tastbaar object kunnen tellen, dit is abstractie (water kun je bijvoorbeeld niet tellen). Een vraag op het tentamen zou kunnen zijn: ‘Wat is géén elementair principe van tellen?’ Het antwoord is dan iets dat niet in deze tekst staat. Vanaf 4/5 jaar kunnen kinderen onderscheid maken tussen incorrect tellen en ongebruikelijk-maar-correct tellen. Er bestaan in de ontwikkeling van tellen verschillen tussen culturen door de diverse getalsystemen.

 

College 10

Hoofdstuk 8 – Intelligentie en schoolprestaties

 

Hebben dieren intelligentie? Zo ja, waarom wel en zo nee, waarom niet? Het antwoord is ja, omdat dieren kunnen leren, ze zijn doelgericht en gebruiken transfer. Met doelgericht wordt bedoeld dat ze een plan kunnen maken om bijvoorbeeld voedsel te zoeken. Transfer is dat dieren iets dat ze in een bepaalde situatie leren, ook kunnen toepassen in een andere situatie. Belangrijke kenmerken van intelligentie bij dieren zijn:

  • Leerbaarheid: Honden zijn dieren die goed kunnen leren. Denk maar aan speurhonden of blindengeleidehonden. Wel is de mate en de snelheid waarin ze leren minder dan bij mensen. Kinderen leren sneller en zelfstandig.
  • Taal: Chimpansee Washong leerde in zijn leven 100 symbolen, verder kwam hij niet. Dit wijst op beperkingen.
  • Probleem oplossen: Varkens schijnen hier goed in te zijn. Want in een onderzoek waarbij varkens een bal in een ring moesten krijgen, kwamen zij erachter dat het makkelijker was om de ring om de bal heen te leggen in plaats van steeds de bal in de ring proberen te mikken.
  • Geheugen: spreekwoordelijke gezegde: ‘het geheugen van een olifant’.

Kortom, dieren beschikken over intelligentie, maar deze is beperkt. Dieren leren minder snel, kunnen minder abstracte dingen doen en weinig zelfstandig zijn.

 

Wat is intelligentie?
Er is een aantal opvattingen over intelligentie.

  • De single trait ‘g’ van Spearman. Dit ligt ten grondslag aan het denken en het doen van allerlei intellectuele taken. Dit correleert aan alle andere intellectuele taken, zelfs als de taken niet op elkaar lijken. Voorbeelden zijn ‘gras staat tot groen als wit staat tot … ‘ of een taakje waarbij je in je hoofd een figuur moet uitvouwen. Intelligentie blijkt een predictor voor prestaties en de snelheid van het verwerken van informatie. De ‘g’ staat voor algemene intelligentie en is een maat voor het vermogen om te denken en te leren.
  • Beperkt aantal vaardigheden (Cattel, Thurnstone) Volgens Catell kun je intelligentie onderverdelen in crystalized intelligence en fluid intelligence. Crystalized intelligence bevat alle mogelijke kennis van de wereld om ons heen. Deze vorm van intelligentie neemt gradueel toe tijdens het hele leven. Fluid intelligence is de vaardigheid om flexibel te kunnen denken bij het oplossen van (nieuwe) problemen als analogieën. Fluid intelligence piekt in de jonge volwassenheid.
  • Meervoudige informatie verwerkingsprocessen (Guildord, Gardner) Guildord richtte zich op allerlei informatieverwerkingsprocessen. Gardner ging hierin een stap verder, want volgens hem zijn er intelligenties die gescheiden zijn van anderen. Muzikale intelligentie kan bijvoorbeeld hoog zijn, terwijl je minder intelligent bent op andere vlakken.
  • Drie-stratum-theorie (Caroll), deze theorie gaat uit van een hiërarchische opbouw. Volgens hem staat bovenaan de algemene intelligentie, de ‘g’. Daaronder staan acht soorten intelligenties, en daaronder nog meer specifiekere soorten intelligenties. Op dit moment is dit de meest gangbare theorie. Er zijn dus een aantal algemene intelligenties (g), maar er zijn ook een aantal specifieke intelligenties waarin we kunnen verschillen.

 

Meten van intelligentie
Intelligentie kun je meten met intelligentietests. Op jonge leeftijd is de score van een dergelijke test nog instabiel. Een dergelijke test is pas betrouwbaar en valide bij kinderen vanaf zes jaar. Dit komt omdat kinderen onder de zes jaar nog sterk variëren met waar ze goed in zijn. Op zes jarig leeftijd wordt dit allemaal wat stabieler, dan kun je intelligentie meten door middel van IQ-scores. Deze worden bepaald door de mentale leeftijd te delen door de chronologische leeftijd, en dat antwoord met honderd te vermenigvuldigen. Het gemiddelde van deze scores is vrijwel altijd honderd met een standaarddeviatie van vijftien. Een score van honderdvijfendertig is dus ruim boven het gemiddelde. Deze score is het criterium voor hoogbegaafdheid. Maar er zijn ook groepen die beneden het gemiddelde scoren. Kinderen die scoren tussen de zeventig en de vijfentachtig zijn zwak begaafd, en kinderen die zeventig of lager scoren worden als verstandelijk gehandicapt beschouwd.

 

Stabiliteit van IQ
Over leeftijd blijkt een IQ redelijk stabiel te zijn. De correlatie tussen twee leeftijden is groot als het interval klein is, want dan is er in de tussentijd nog weinig nieuws ervaren. Toch kunnen er wel variaties zijn in individuele scores. Dit kan komen door random variatie, waarbij allerlei oorzaken van buitenaf ervoor zorgen dat het kind anders gaat scoren (bijvoorbeeld griep). Ook kan er variatie ontstaan door systematische veranderingen. Als ouders geen interesse tonen in de schoolprestaties van hun kind en zich ook niet bezighouden met het aanleren van huiswerkdiscipline, zal het kind minder hoog scoren dan wanneer ouders zich volledig bezighouden met de prestaties van hun kind.

Een IQ-score is tevens een voorspeller van schoolprestaties en voor latere professionaliteit. Omdat het de latere professionaliteit voorspelt, voorspelt een IQ-score daarmee ook de vormen van prestatie en dingen die daarvan afhangen, zoals salaris.

De metacognitie, motivatie, creativiteit en meer eigenschappen van het kind bepalen de prestaties en wat uiteindelijk de beroepskeuze wordt. Twintig jaar onderzoek naar intelligentie laat een gemiddelde correlatie van .57 tussen intelligentie en schoolprestaties.

 

Intelligentie en erfelijkheid
De meest betrouwbare schatting van de erfelijkheid van intelligentie komt van tweelingstudies, en is tussen de vijftig en zestig procent. Dit betekent dat er dus nog ruimte over is voor andere factoren (veertig procent). Een theorie over de erfelijkheid van intelligentie is dat naarmate kinderen ouder worden, omgevingsfactoren een steeds grotere rol gaan spelen. Het tegendeel is bewezen, want in principe is het lastig om de erfelijkheid van intelligentie te meten, omdat bepaalde genetische processen pas in de late kindertijd effectief worden. En wat de rol van omgevingsfactoren betreft, is het zo dat naarmate kinderen ouder worden, zij zelf een omgeving kiezen die het beste bij hen past. Dit heet ook wel niche picking. Een intelligent kind zal bijvoorbeeld een bibliotheek opzoeken.

Een kind zoekt dus een omgeving dat bij zijn genen past, ofwel er is interactie tussen het genotype en de omgeving van het kind. Hierbij heeft Scarr drie typen effecten gevonden:

  1. passieve interactie-effecten: Kinderen die door hun biologische ouders worden opgevoed zullen eerder hun genotype gebruiken. Ouders die bijvoorbeeld intelligent zijn hebben veel boeken in huis, waardoor hun kind geneigd is veel te lezen.
  2. Evocatieve of uitlokkingeffecten: Als een kind nieuwsgierigheid in zijn genotype heeft, zal het uit zichzelf dingen aan zijn ouders vragen. Daardoor wordt hij vanzelf slimmer.
  3. Actieve interactie-effecten: Het kind zoekt zelf een omgeving dat het beste bij zijn genotype past.

 

Vooral de eerste twee effecten dragen bij aan een correlatie van het IQ van het kind met de biologische ouders, naarmate het kind ouder wordt.

 

Geslachtsverschillen in intelligentie
Over het algemeen zijn er geen verschillen te ontdekken in de gemiddelde intelligentie tussen jongens en meisjes. Wel zitten jongens meer in de extremen van de normaalverdeling. Ze zijn dus óf dommer óf slimmer dan meisjes. Meisjes lijken verbaal sterker en perceptueel sneller, terwijl jongens beter zijn in ruimtelijke dingen als rekenen, en driedimensionale figuren. Hierbij gaat het enkel om accentverschillen en ook hieraan wordt getwijfeld.

 

Omgevingsinvloeden

  • HOME is een ratingschaal voor het meten van allerlei facetten als regelmaat, intellectuele stimulansen et cetera in de thuissituatie van kinderen. De scores van deze test correleren positief met intelligentie op latere leeftijd. Dus als een kind thuis veel regelmaat heeft, en veel boeken in huis heeft, dan zal het later intelligenter zijn. Deze intelligentie wordt dus mede bepaald door de intelligentie van de ouders. Want als de ouders niet intelligent zijn, kopen ze ook geen boeken, en zal het kind minder lezen. De intelligentieverschillen binnen families zijn groter dan tussen families. Een van de verklaringen hiervoor is de dunne soeptheorie. Deze theorie houdt in dat de eerstgeborenen altijd alle aandacht krijgen, ofwel de erwtensoep. Maar naarmate er meer kinderen bij komen moet al die aandacht worden verdeeld over het aantal kinderen, ofwel er moet water bij de soep worden gedaan. Ook zullen kinderen die hun interesses delen met hun ouders meer aandacht krijgen. Zij kunnen bijvoorbeeld samen over boeken praten. Daarnaast kunnen ook personen buiten een gezin invloed hebben op de intelligentie van een kind. Vooral jonge kinderen hebben profijt van een gezonde thuissituatie; aanwezigheid van ouders, interactie met het kind, spelmateriaal en dergelijke zijn van grote invloed op hun ontwikkeling.
  • Armoede heeft een negatief effect op de intelligentie van kinderen. Het leidt tot een slechte voeding, slechte gezondheid, slecht onderwijs en weinig zorg van de ouders (wat weer zorgt voor een lage ontwikkeling van de intelligentie van kinderen). Het gaat hierbij niet om het inkomen zelf, maar om wat er met het inkomen gedaan kan worden. Kunnen ouders bijvoorbeeld de school en de voeding van het kind betalen?
  • Scholing maakt kinderen slimmer. Uit een onderzoek bleek namelijk dat kinderen die een jaar langer onderwijs genoten, hoger scoorden op een intelligentietest. Echter bij kinderen met een lage sociaal economische status neemt dit weer af tijdens de zomervakantie.

 

Over de afgelopen 70 jaar is de gemiddelde ruwe intelligentie toegenomen met ongeveer 20 IQ-punten. Dit is het Flynn-effect. Dit is vermoedelijk ontstaan door verbeteringen van voeding, gezondheidszorg en onderwijs.

 

Causaliteit van intelligentie
Er is een samenhang tussen de kwaliteit van de omgeving en de latere IQ-score van een kind. Het genetische plaatje van de ouders is in interactie met omgevingsfactoren. Hieruit ontstaat de IQ-score van een kind.

 

Etnische verschillen
Een IQ hangt af van goede of slechte omstandigheden, ofwel de sociaaleconomische achtergrond. Dit verklaart ook voor een deel de verschillen in intelligentie tussen culturen. Etnische verschillen kunnen echter wel afnemen in gunstige omgevingen. Een blank kind is over het algemeen 10-15 IQ-punten slimmer dan een zwart kind. Echter Aziatische kinderen zijn vaak nóg slimmer.

 

Intelligentie trainen?
Je kunt intelligentie trainen, maar kortdurende trainingen werken alleen op korte termijn. Een oefening van specifieke taken leidt niet direct tot een betere algemene intelligentie. Langdurig blijvende verbeteringen in de leefomgeving of de scholing van het kind hebben wel een positief effect op de latere schoolprestaties van kinderen.

 

Academische vaardigheden
Academische vaardigheden zijn lezen, schrijven en rekenen.

Voor lezen zijn vijf stadia:

  1. Van 0 jaar tot groep 3: Een voorleesniveau waarbij kinderen de letters van het alfabet leren. Ook leren kinderen in dit stadium klanken van letters en woorden herkennen.
  2. Van groep 3 tot groep 4: Het verklanken van woorden, ofwel het fonologisch coderen van letters en lettercombinaties.
  3. Van groep 4 tot groep 5: In de tweede fase leren kinderen vloeiend en hardop lezen, maar ze hebben nog geen tekstbegrip. Ze kunnen dus een hele tekst voorlezen, maar als je daarna vraagt of ze willen vertellen waar de tekst over ging dan weten ze dat niet.
  4. Van groep 6 tot 2e jaar voortgezet onderwijs: In de bovenbouw leren kinderen lezen om nieuwe informatie te begrijpen. Ze gaan reproduceren wat er in de tekst staat.
  5. Resterend voortgezet onderwijs: In de laatste fase leren kinderen informatie uit verschillende bronnen combineren. Zij moeten bijvoorbeeld voor- en tegenargumenten tegen elkaar afwegen.

 

Training van fonemisch bewustzijn leidt tot verbetering van leesvaardigheid. Kennis van de letters van het alfabet leidt echter niet tot verbetering van leesvaardigheid. Bij een woordidentificatie kunnen kinderen gebruik maken van het op visueel gebaseerde retrieval of fonologische codering. Naarmate kinderen ouder worden zullen zij steeds meer gebruik maken van de op visueel gebaseerde retrieval. Volgens het strategiekeuzemodel van Siegler kunnen kinderen vanaf groep 3 kiezen voor een strategie. Bij moeilijke woorden wordt er gekozen voor fonologische codering. Bij makkelijke woorden wordt gekozen voor visueel gebaseerde retrieval. Kinderen met dyslexie hebben een probleem met fonologische codering. Kinderen kunnen nog niet direct begrijpend lezen. Ze moeten daarom eerst afzonderlijke woorden herkennen voordat ze weten wat de woorden betekenen.

 

Tekstbegrip:

Om vaardig te worden in het begrijpend lezen moeten er vier stappen worden genomen.

  1. Je moet een mentaal model van de tekst opbouwen, je vormt een centraal idee waar de tekst over gaat.
  2. Daarna moet je leeststrategieën toepassen, zoals leessnelheid en begripsmonitoring
  3. Vervolgens heb je voldoende voorkennis of inhoudelijke kennis over de tekst nodig.
  4. Als laatste geldt: oefening baart kunst!

 

Schrijven is ook een academische vaardigheid. Dit is moeilijker dan lezen, omdat er meerdere processen bij zijn betrokken. Je moet nu bijvoorbeeld ook rekening houden met interpunctie. Ook is schrijven moeilijker omdat een verhaal een structuur moet hebben en je er rekening mee moet houden dat iemand anders de tekst moet kunnen lezen en begrijpen. Dit heeft weer te maken met de Theory of Mind. Door te oefenen kun je hier steeds beter in worden. Schrijven is een metacognitieve vaardigheid. Je moet van tevoren plannen hoe je de tekst schrijft en waar je het over wilt hebben. Het is belangrijk dat je inziet dat een eerste versie niet meteen goed is

  • Lagere-orde uitvoeringsvaardigheden: letters vormen, woorden spellen, grammatica gebruiken en interpunctie gebruiken.
  • Hogere-orde vaardigheden: argumenten formuleren, plannen en organiseren van de tekst en metacognitieve vaardigheden toepassen.

 

Rekenen
Kinderen leren rekenen door gebruik te maken van steeds complexere theorieën. Ze tellen bijvoorbeeld eerst op hun vingers, daarna maken zij makkelijke sommen, en door goed te hebben geoefend kunnen zij daarna ook moeilijkere sommen maken. Kinderen leren ook rekenen door gebruik te maken van geheugenstrategieën die snel zijn, maar minder accuraat. Denk bijvoorbeeld maar aan het uit je hoofd leren van tafels. Rekenen is niet alleen het aanleren van strategieën, maar ook het begrijpen van dingen. Bijvoorbeeld het ‘=‘, het ‘is gelijk aan’ teken. Iets dat voor het teken staat moet gelijk zijn aan iets dat na het teken staat. Als er bij kinderen staat: 3+4+5 = ….+5, dan zeggen kinderen alsnog 12, omdat ze dit trucje hebben geoefend. Het gaat hier echter niet alleen om trucjes, het gaat ook om inzicht en het begrijpen van de structuur van de som. Ook bij rekenen is Siegler’s strategiekeuze model van toepassing:

  • Bij makkelijkere sommen diepen kinderen het antwoord uit het geheugen op.
  • Bij moeilijkere sommen vallen zij terug op rekenstrategieën.

 

 

College 11

Hoofdstuk 5 – Waarnemen, denken en doen in de kindertijd.

 

Perceptietechnieken
Preferential looking’ (pasgeborene is jonger dan één week). Je kunt onderzoeken wat een kind waarneemt door te kijken waar het naar kijkt. Een voorbeeld is het voorhouden van twee foto’s met een vrouw erop, waarvan een van de twee vrouwen de moeder van het kind is. Als je het kind dan een tijdje naar de foto’s laat kijken, zal je zien dat er sprake is van een verschil in kijktijd. Concreter gezegd zul je merken dat het kind langer naar de foto van de moeder kijkt dan naar de andere foto. Hieruit kun je opmaken dat een kind voorkeuren toont voor waar het naar wil kijken. Een pasgeborene kijkt liever naar een vakje met ‘iets’ dan naar een leeg vakje. Ook kun je de perceptie van kinderen testen door ze twee verschillende kleuren voor te houden. Pasgeboren baby’s kunnen namelijk nog nauwelijks kleuren zien, ze zullen dus geen voorkeur tonen. Een baby van drie dagen oud heeft wel kennis over gezichten. Een pasgeboren baby kijkt langer naar aantrekkelijke gezichten (dit komt door de harmonische gemiddelde trekken).

De habituatie-techniek: na veel herhalingen kijkt een kind steeds minder naar wat hem getoond wordt. Maar zodra er ook maar een klein detail verandert, kijkt het kind er weer naar.

  • 3 maanden: kinderen kunnen kleuren zien en onderscheiden. Wanneer eerst een aantal keer een rood vakje getoond wordt gaan kinderen op een gegeven moment wegkijken (habituatie), wanneer er echter een rood vakje samen met een geel vakje getoond wordt, zullen de kinderen er weer aandacht voor hebben en ernaar kijken.

  • 4 maanden. Kinderen hebben een elementair getalbegrip. Dit gaat meestal tot de 3 of de 4. Bij telkens het tonen van een afbeelding van 3 stippen, merkt het kind het op als er 4 (of 2) stippen getoond worden.

  • 7 maanden: wanneer er bijvoorbeeld een vierkant wordt getoond die niet geheel omlijnd is (alleen de hoekjes) kun je je afvragen of kinderen dit vierkant ook zien. Het blijkt dat kinderen dit ook zien aangezien ze na deze vertoning langer naar bijvoorbeeld een driehoek kijken dan naar een geheel vierkant.

 

Een andere habituatie-techniek is violation of expectancy: kinderen zijn verrast wanneer er iets gebeurt wat ze niet verwachten. Wanneer bijvoorbeeld twee objecten op een tafel bij elkaar liggen waarvan het logisch is om te verwachten dat ze niet aan elkaar vast zitten. Er worden twee situaties aan baby’s getoond, de ene keer wordt het eerste object van het tweede object weggepakt en blijken de objecten dus los van elkaar te zijn. De andere keer probeert men dit weer maar blijkt het ene object vast te zitten aan het tweede object. Baby’s verwachten de tweede situatie niet en zullen hier dus langer naar kijken.

Intermodale perceptie: een baby van 1 maand krijgt een speen met een gekke vorm in zijn mond of een normale speen. Hierna worden de spenen aan de baby getoond en blijkt dat ze eerder naar de speen kijken die ze in hun mond gevoeld hebben. Een kind van precies één ziet veel maar niet dat een afbeelding afbeeldt.

Nog een habituatie-techniek is het opwekken van de oriëntatiereflex. Dit houdt in dat wanneer er bij een kind een stimulus wordt getoond, dat het kind dan op onderzoek uit gaat om te kijken wat het is.

Met geluid kan je bijvoorbeeld het gehoor van kinderen testen. Als je een geluidje links van het kind laat horen, zal het kind zijn hoofd naar links draaien. Ook met geur en smaak kun je de perceptie van kinderen testen. Als je pasgeboren kinderen in hun slaap een vieze geur aanbiedt, ontstaat er een trappelreflex bij de kinderen waardoor je weet dat ze geuren kunnen onderscheiden.

Motorische ontwikkeling
Bij baby’s en kinderen is er sprake van onvoorwaardelijke reflexen. Dat betekent dat een stimulus een natuurlijke respons oproept. Een stimulus die nog niet geconditioneerd is heet ook wel een unconditioned stimulus (UCS), en een natuurlijke respons heet ook wel unconditioned response (UCR). Een deel van deze reflexen is tijdelijk en verdwijnt naarmate kinderen ouder worden. Het aanraken van het gehemelte van een kind is bijvoorbeeld een stimulus die een zuigreflex als respons oproept. Of het aanraken van de handpalm van een baby zorgt ervoor dat de baby zijn hand sluit. Hierbij hoort ook het ‘moro-reflex’. Dit is een reflex waarbij een baby zijn armen spreidt als het hoofdje niet wordt vastgehouden. De kinderarts test deze reflexen bij onderzoek.

 

Naam

UCS

UCR

Tot (maanden)

Root

Wang strelen

Draaien, mond open

4

Suck

Prikkel gehemelte

Zuigen

2-3

Swallow

Achterkant tong

Slikken

 

Step

Voet op oppervlak

Stapbeweging

2-3

Babinski

Prikkel voetzool

Spreiden tenen

12-24

Grasp

Aanraken palm

Handje sluit zich

5-6

Oro

Hoofdje valt

Spreiden armen

3-6

 

De mijlpalen van motorische ontwikkeling zijn in de collegesheets weergegeven. In ieder balkje valt vijftig procent van de kinderen. De andere vijftig procent is opgedeeld in twee evenredige delen; vijfentwintig procent die sneller is met het onder de knie krijgen van de vaardigheden en vijfentwintig procent die achterloopt.

Motorische ontwikkeling kan versneld worden (door rek en strek oefeningen) of vertraagd worden (door baby’s op hun rug in de wieg te leggen).

Bij de motorische ontwikkeling van kinderen komt uiteraard ook neurologische rijping kijken. Dit staat op de achtergrond van de ontwikkeling, want het vormt de basis voor de rest. Met de rest wordt de voorgrond bedoeld. Deze bestaat uit: Motorische ontwikkeling is geen weerspiegeling van corticale rijping.

  1. Kracht: een voorbeeld hiervan is de loopreflex. Deze verdwijnt al na een paar maanden. Als je gewichtjes aan de benen van kinderen hangt stopt de reflex sneller. Als je het kind in water laat lopen zal de reflex langer duren. (gewicht/kracht verhouding is dus belangrijk)

  2. Controle over de houding: dit ontstaat als het kind een jaar oud is. Hiervoor is spierkracht nodig in de schouders en de nek.

  3. Evenwicht: als een kind leert lopen houdt het zijn handen voor zich en zakt het een beetje door de knieën zodat het evenwicht verdeeld is.

  4. Perceptuele vaardigheden: het zien van dingen die tot actie kunnen leiden.

  5. Motivatie: kinderen vinden het leuk om het te merken als ze ergens beter in worden. Dit betreft ook het onder de knie krijgen van de motoriek.

In sommige culturen zijn er moeders die atletische oefeningen bij hun baby uitvoeren om de ontwikkeling van de motoriek te versnellen.

 

Leren
Kinderen leren onder andere via habituatie. Hierdoor neemt de ongeconditioneerde respons af. Bij een proef hebben onderzoekers dit getest door de experimentele groep steeds dezelfde stimulus te tonen, zoals telkens de kleur rood. Bij de controlegroep hebben ze een tijdje dezelfde stimulus getoond, maar daarna een andere, zoals eerst drie keer rood, en dan ineens geel.
Hierbij valt op dat de aandacht van de baby bij telkens rood zal afnemen, maar dat deze aandacht bij de kleur geel weer geheel terugkomt.

In een ander onderzoek naar habituatie heeft de proefleider een baby in zijn armen en speakers bij zich waaruit geluiden komen. Deze worden willekeurig harder of zachter gepresenteerd. Uit het onderzoek bleek dat het volume voor de kinderen niet uitmaakt, want het kind draaide in iedere situatie zijn hoofd richting het geluid. Maar zodra je steeds hetzelfde volume presenteert is de draaiing richting het geluid weg, waaruit blijkt dat het kind aan het geluid gewend is geraakt.

Kinderen leren ook op een andere perceptuele manier. Dit is het leren van eigenschappen of verbanden door inspectie en exploratie. Een eigenschap hiervan is affordance. Dit houdt in dat kinderen door te exploreren leren wat zij met objecten in een situatie kunnen doen. Hier komen ook moeilijkheden voor kinderen bij kijken. Veel kinderen die jonger zijn dan een jaar bijvoorbeeld, proberen als zij een afbeelding met een poppetje zien, het poppetje te pakken. Zij exploreren door te graaien naar de afbeelding.

Kinderen van ongeveer anderhalf tot twee jaar krijgen in de gaten dat een afbeelding niet 3D is. Via exploratie hebben zij ontdekt dat je het poppetje niet uit de afbeelding kunt halen. Een tweede mogelijkheid is het leren van verbanden. Een voorbeeld is een onderzoek waarbij een kind twee foto’s voor zich krijgt, met in het midden een luidspreker. De linker foto was van de moeder en de rechter was van de vader. Als door de luidspreker de stem van de vader werd gepresenteerd, dan keek het kind naar de foto van zijn vader. Baby’s leggen dus verbanden tussen geluid en beeld. Als beeld en geluid niet synchroon zijn dan is de baby niet geboeid.

Een andere manier van leren bij kinderen is statistisch leren. Dit houdt in dat kinderen leren patronen te ontdekken in opeenvolgende gebeurtenissen. Om te testen of kinderen patronen kunnen zien is er een proef gedaan waarbij de onderzoekers kinderen naar verschillende vormen hebben laten kijken. Wanneer steeds dezelfde vormen na elkaar kwamen, (6 vormen: drie keer één paar ) raakten de kinderen uitgekeken. Als de kinderen steeds niet wisten welk paar er kwam, bleven zij geboeid. Hieruit kun je opmaken dat deze kinderen patronen hebben leren zien.

Kinderen leren ook via klassieke conditionering.. Hierbij brengt een stimulus een bepaalde gedraging teweeg, omdat de stimulus een andere stimulus aankondigt. Als je bijvoorbeeld een zoete vloeistof tegelijk met een geluid op het gehemelte aanbrengt, zal het kind een zuigreflex tonen. Als dit een aantal keer wordt herhaald, zal het kind al een zuigreflex tonen als hij het geluid hoort. Dat komt omdat het kind de verwachting van een zoete vloeistof op het gehemelte heeft, als hij het geluid hoort. Het kind is nu geconditioneerd.

Naast klassieke conditionering is er ook instrumentele conditionering. Hierbij neemt een bepaalde actie af of toe vanwege de gevolgen ervan. Er is een proef gedaan waarbij kinderen van 2 maanden in een wieg lagen, en boven hun hing een mobiel was bevestigd. Bij de experimentele groep was een been met een touwtje vastgebonden aan de mobiel, zodat als het kind met zijn been bewoog, de mobiel meebewoog. Bij de controlegroep was het been ook vastgebonden aan het mobiel, maar niet zodanig dat het mee zou bewegen. Uit de proef bleek dat kinderen die de mobiel konden laten bewegen, het bewegen van het vastgebonden been bleven herhalen, omdat ze zo de mobiel konden laten bewegen. Kinderen die de mobiel niet zelf konden laten bewegen stopten al snel met het schoppen.

Als laatst leren kinderen door te observational learning, oftwel imitatie. Hierbij neemt gedrag toe omdat iets voorgedaan wordt. In een proef werd bij een aantal kinderen van 14 maanden een keer voorgedaan hoe een speeltje werkte. Dit was de baseline controle (BC). Bij een ander aantal kinderen werd ook iets voorgedaan, alleen dan verkeerd. Dit was de adult manipulation control (AMC). Uiteindelijk bleek dat beide groepen kinderen het speeltje op de juiste manier gebruikten. Kinderen zagen in de demonstratie de bedoeling van het speeltje. Als je een demonstratie verkeerd voordoet, kan het kind dus nog steeds de bedoeling van iets begrijpen. Kinderen kunnen als er niet te veel acties worden aangeboden, deze actie soms zelfs een week later nog herhalen.

 

Cognitie
Kennis van de wereld om je heen. In het boek zie je bij figuur 5.14 dat kinderen zich gaan verbazen bij een voor hun onmogelijke gebeurtenis. Dit kan te maken hebben met objectpermanentie. Kinderen zien pas bij 8 maanden de permanentie van een object in (het houdt niet op met bestaan als het uit het zicht verdwijnt)

Er is een test gedaan met kinderen van 3,5 jaar. Zin de eerste situatie werd een plankje aan een schaniertje bewogen. In een volgende situatie wordt er een object geplaatst dat dit plankje zal blokkeren. Hierna wordt het plankje weer bewogen en komt het plankje tegen het object tot stilstand (logisch). Echter in de laatste situatie wordt een onmogelijke situatie getoond, het plankje gaat als het ware door het object heen. Kinderen merken op dat dit niet kan en zullen meer verbazing en aandacht tonen.

Als kinderen eenmaal weten hoe iets eruit ziet, dan is het voor hen raar als iets van hun beeld afwijkt. Kinderen van drie maanden hebben nog geen goed ontwikkelde fysieke kennis. Dit is getest met een proef (figuur 5.15) waarbij kinderen van drie maanden naar een filmpje moesten kijken waarin een blanco doos en een doosje met een clown erop te zien waren. In het filmpje liet men het doosje met de clown erop vallen, maar deze bleef hangen in de lucht. Kinderen van deze leeftijd vonden dit raar. Als je iets laat vallen, dan valt het ook naar beneden. Als de onderzoekers vervolgens het doosje met de clown erop lieten vallen, en het bleef halverwege tegen de doos hangen, dan vonden de kinderen van drie maanden dat niet raar. Kinderen van vijf maanden wel, wat betekent dat zij al een beter ontwikkelde fysieke kennis hebben. Naarmate kinderen ouder worden wordt de fysieke kennis steeds beter. Kinderen krijgen ook sociale kennis. Kinderen van twaalf maanden kijken vooral naar waar anderen naar kijken. Zo leren zij wat belangrijk is. Kinderen van deze leeftijd hebben dus nog geen social knowledge (sociale kennis).

Bij kinderen die jonger zijn dan twaalf maanden zie je dat ze kijken naar iets dat beweegt en geluid maakt. Als het object ogen heeft of een respons geeft op geluid van het kind, blijft het de aandacht van het kind trekken en volgt het kind het ding. Anders vervalt de aandacht.

 

Theory of mind (deel uit hoofdstuk 7)
Kinderen van drie jaar snappen nog niet dat anderen iets anders kunnen denken dan dat zij op dat moment denken. Kinderen van vijf jaar kunnen dit wel. Een ander onderzoek is de ‘belief-induction-trial’. Dit is in het boek te vinden op pagina 206 en 207. De vrouw moet bedenken in welk doosje het stukje meloen zit. Bij deel C is de vrouw er niet bij. Bij deel D weet de vrouw dus niet in welk doosje het stukje meloen zit. Kinderen van vijftien maanden vinden dit normaal, omdat het past bij de overtuiging van de vrouw. Als de vrouw dan in het gele doosje kijkt is dat normaal, maar als de vrouw in het groene doosje kijkt roept het verbazing op bij de kinderen. Hier laten de kinderen zien dat ze over sociale kennis beschikken. Ze letten dus op wat een ander wel of niet weet.

 

College 12

Hoofdstuk 6 - De ontwikkeling van taal en het gebruik van symbolen.

 

De ontwikkeling van taal
Kinderen hebben taalproblemen opgelost vóór de leeftijd van tweeëneenhalf jaar. De eerste vraag die gesteld kan worden is welke componenten taal heeft, het antwoord is vier. Het eerste component waar een kind mee te maken krijgt is het spraakgeluid, ofwel fonologie. Het begint woorden te maken met klanken, waaruit je kunt afleiden wat voor woord het is. Vervolgens leert een kind dit doelmatig te gebruiken. Dit wordt pragmatiek genoemd. Een ander component van taal is de semantiek. Hierbij probeert degene waar het kind tegen praat uit de context af te leiden wat het kind bedoelt. Dit is bijvoorbeeld als een kindje in de keuken iets brabbelt en tegelijkertijd wijst naar een hoge plank. De moeder ziet dit bijvoorbeeld en vraagt aan haar kind of hij een snoepje wil, omdat het enige wat voor een kind interessant is, op die plank de snoeppot is. Dan pakt ze de snoeppot en geeft hem een snoepje. Zo heeft het kind bereikt wat hij wilde, en de moeder begreep wat het kind wilde zeggen. Naast semantiek is er ook iets dat syntaxis heet; ofwel zinsbouw. Kinderen hebben hier moeite mee, dus gaan ze woorden combineren of juist los van elkaar gebruiken. ‘Mach noepetje’ betekent bijvoorbeeld: ‘mag ik een snoepje’. Kinderen kunnen dit nog niet los van elkaar gebruiken. Als laatst is er ook nog het component woordbouw, oftewel morfologie.

Tevens zijn er in onze Nederlandse taal nog twee andere componenten aanwezig. Dit zijn fonemen en morfemen. Een foneem is de kleinste eenheid van spraak. Een voorbeeld is ‘beer’ of ‘been’. Bij beiden spreek je ‘ee’ anders uit. Het zijn de kleinste stukjes van de klanken die wij gebruiken. Er zijn dertien klinkers, twintig medeklinkers en drie tweeklanken. In het Nederlands is een bekend foneem ‘verrassen’ en ‘verassen’. Je hoeft maar één ‘r’ weg te laten, en het is een totaal ander woord. Bij ‘verassen’ hoor je een soort pauze tussen de ‘r’ en de ‘a’. Morfemen zijn de kleinste stukjes klank die op zichzelf de betekenis dragen. Bijvoorbeeld bij het woord ‘lach’. Als je er lachen achter zet, ontstaan er ineens twee woorden, namelijk ‘lach’ en ‘en’. Beiden hebben op zichzelf ook al een betekenis. Net als stouterd.

Nu heb je ‘stout’, maar je kunt iemand duidelijk maken doordat hij iets is door er ‘-erd’ aan toe te voegen, waardoor je ‘stouterd’ krijgt.

 

Voorbeeld

Aantal morfemen

Bootjes

3  BOOT – JE - S

Auto

1  AUTO

Afgewast

4  AF – GE –WAS –T

 

Wat hebben we nodig voor een taal?
Ten eerste is het menselijke brein noodzakelijk voor het leren van een taal. Mensen beschikken over ongeveer honderdduizend woorden. Maar ook apen hebben een taalbegrip. Er is een bepaald soort aapje dat kreten gebruikt waarin ‘uh’ voorkomt. Onderzoekers hebben ontdekt dat deze ‘uh’ niet zelfstandig optreed, maar in samenvoeging met andere woorden. De kreet betekent echter wel iets op zichzelf, en kan daarom beschouwd worden als morfeem.

Ander onderzoek heeft bewezen dat apen een ‘stroop-effect’ tonen. Bij het lezen van lexigrammen konden zij namelijk nauwelijks onderscheid maken tussen woorden en de kleuren waarin deze woorden waren geschreven. Hierdoor hadden apen moeite met het aangeven van de kleur van het lexigram. Kanzi is een aap waarmee dit, maar ook veel ander onderzoek, is uitgevoerd.

In een onderzoek heeft hij laten zien dat hij ‘menselijke opdrachten’ kan uitvoeren. Dit waren opdrachten als: ‘Kanzi, kun jij wat cola bij het water doen’? Dit deed Kanzi zonder moeite. Hieruit blijkt dat hij beschikt over generativiteit van taal. Hij kan iets uit de zinnen halen waardoor hij begrijpt wat hij moet doen. Apen kunnen menselijke taal echter alleen begrijpen, ze kunnen het niet zelf produceren. Voor taal is dus echt een menselijk brein nodig.

Een ander aspect dat nodig is voor taal is leeftijd. Het leren van een taal is namelijk niet onbeperkt. Immigranten kunnen bijvoorbeeld een andere taal leren, maar daarvoor is wel vroege onderdompeling nodig. Want hoe ouder je wordt, hoe minder snel je een nieuwe taal leert. Kinderen zijn dus goed in het leren van een taal. Uit onderzoek is gebleken dat immigranten die op volwassen leeftijd naar Engeland zijn verhuisd, de Engelse taal minder vaardig zijn dan kinderen die op jonge leeftijd naar Engeland waren verhuisd. De grens hierbij blijkt bij de leeftijd van 8 jaar te liggen. Deze verschillen zijn ook in hersenscans te zien. Een ander voorbeeld voor het feit dat het leren van een taal gebonden is aan leeftijd, is deprivatie. Genie was een heel klein meisje die het eerste deel van haar leven ernstig verwaarloosd werd. Toen ze twaalf was kwam zij vrij. Zij heeft vrijwel geen contact gehad met de buitenwereld, waardoor ze weinig taal heeft ontwikkeld. Na intensieve taaltraining bleek ze vrijwel niet in staat taal te leren. Isabelle was zes jaar toen zij, na een lange tijd te zijn verwaarloosd, vrijkwam. Zij kon haar moedertaal nog wel goed ontwikkelen. Als jongere kinderen beter leren, zijn er dan ook voordelen voor tweetalige kinderen? Om deze vraag te beantwoorden is de Simon taak uitgevoerd. Zowel eentalige als tweetalige kinderen moesten kijken naar een scherm. Hierop waren twee plaatjes te zien: een vlinder en een kikker. De vlinder betekende links drukken, en de kikker betekende rechts drukken. Als de diertjes in de buurt staan van de bijbehorende knop is dat vrij makkelijk maar als de vlinder rechts staat en de kikker links heb je al gauw de neiging om bij de vlinder op rechts te drukken. Tweetalige kinderen hebben hier minder moeite mee. Een verklaring hiervoor is dat tweetalige kinderen makkelijk kunnen switchen tussen twee systemen.

De derde factor die voor taal nodig is, is een menselijke omgeving. Een factor die niet direct nodig is, is de infant directed talk. Dit houdt in dat ouders hardop in een bepaald register(duidelijk, repetitief, langzamer en op een bepaalde toonhoogte) tegen hun baby’s praten. Het is een overdreven manier van praten. In sommige culturen doen ze dit namelijk niet, maar hun kinderen kunnen prima praten. Infant directed talking is zeer behulpzaam, maar om deze reden niet per definitie nodig.

Ook vindt je in de omgeving communicatiedruk. Kinderen hebben moeite om woorden in de verleden tijd te zetten. Zij zeggen bijvoorbeeld ‘komde’ in plaats van ‘kwam’. Volwassenen weten wat hiermee bedoeld wordt. Dus ook dit is niet per definitie nodig.

Als laatst is er de goedkeuring of afkeuring. Ouders weten dat ‘ja en nee’ of ‘goed en fout’ reacties zijn op waarheden. Als een kind iets zegt, hangt het af van de situatie of iets goed of fout is en of ouders er dan op reageren. Grammaticaal verbeteren we kinderen niet. Kortom, je hebt een menselijk brein nodig, maar ook live interacties zijn belangrijk bij het leren van taal, omdat het bijdraagt aan de juistheid van de ontwikkeling.

 

Het proces van taal
Kinderen van een jaar oud krijgen het vermogen om mechanismen op te bouwen om te kunnen spreken. Op deze leeftijd ontstaat er ook spraakwaarneming. Onderscheidingen die het kind heeft geleerd te maken, maar die niet belangrijk zijn voor de eigen taal, gaan in het eerste jaar verloren. In figuur 6.6 wordt er tijdens een onderzoek gebruik gemaakt van instrumentele conditionering om de spraak van het kind te onderzoeken. De proefleider zegt de ene keer ‘buhduh’ en de andere keer ‘duhbuh’. Jonge kinderen kunnen gemakkelijk dit onderscheid maken. Naarmate kinderen ouder worden verliezen zij echter het vermogen om verschil tussen bepaalde klanken te horen.

Na acht maanden zijn kinderen in staat om opeenvolgende woorden te herkennen. Op pagina 225 van het boek wordt een onderzoek genoemd, namelijk de ‘head turn preference procedure’ waarbij achter elkaar woorden worden genoemd, met een bepaald patroon erin. Op ‘pi’ volgt altijd ‘ro’, en op ‘tu’ volgt altijd ‘pi’. Deze tonen samen vormen nonwoorden voor kinderen. Bij de controlegroep van het experiment lieten de onderzoekers de woorden enkele minuten monotoon horen. Bij de experimentele groep lieten ze steeds twee samengevoegde woorden met dezelfde lettergrepen horen. Hierdoor bleven de kinderen luisteren en in de richting van het geluid kijken. Ook luisteren kinderen langer naar non-woorden dan naar woorden. Dit is statistisch leren, wat in een vorig college ook al is genoemd.

Kinderen tonen begrip van ongeveer duizend woorden voordat ze zelf woorden kunnen gaan maken. Hieraan voorafgaand treft het kind nog wel een aantal voorbereidingen. Om te beginnen gaan kinderen huilen om aandacht te krijgen. Daarna vocaliseren kinderen. Dit wil zeggen dat zij klanken gaan maken om de aandacht van de verzorger naar zich toe te trekken. Na zes maanden gaan kinderen andere lettergrepen gebruiken en variëren zij deze lettergrepen door middel van brabbelen, zoals ‘bi ba boe’.

Op den duur gaan kinderen steeds meer brabbelen naar de taal van de moedertaal. Een andere voorbereiding op taalbegrip is sociale interactie. Via imitatie en gezamenlijke aandacht krijgen kinderen het vermogen om te kijken waar jij naar wijst. Ook kijken zij of jij wel kijkt waar je naar wijst. Als dit niet het geval is gaan kinderen brabbelen zodat de aandacht van degene die wijst naar dezelfde kijkrichting gaat. Met gezamenlijke aandacht wordt dus het samen kijken naar bepaalde dingen bedoeld. Als kinderen een jaar zijn vormen zij hun ‘first words’. Deze vroege woorden zijn holofrasen. Dat wil zeggen dat kinderen woorden maken die in zichzelf zijn gekeerd. ‘Is dat’ telt als een woord. Het is een enkele vraag voor een kind. ‘Ikook’ is een voorbeeld van een losse kreet die eigenlijk als twee losse woorden gezien moeten worden. Achttien procent van de kinderen begint pas rond een leeftijd van achttien maanden met hun ‘first word’. Dit leren van woorden gaat erg langzaam. Veel kinderen gebruiken een nieuw woord vaak een maand lang. Na achttien maanden is de ‘vocabulary spurt’. In deze fase krijgt het kind door hoe je woorden moet vormen en combineren.

Tijdens het leren van woorden hebben kinderen een probleem met de verwijzingen (reference). Voor hen kan één woord meerdere dingen betekenen. Als een kind bijvoorbeeld het woord ‘poes’ leert, zal het kind alle dieren ‘poes’ noemen. Voor dit probleem zijn twee oplossingen te bedenken:

  • Aannamen: hierbij gebruikt een kind ‘mutual exclusivity’ en ‘whole object’. mutual exclusivity betekent dat objecten niet de dingen kunnen zijn waar ze het woord al voor hadden. Mama en papa weten ze bijvoorbeeld al, dus deze twee zijn geen ‘poes’. Met whole object wordt bedoeld dat een woord van een kind slaat op een geheel. Dus ‘poes’ slaat op het hele dier, en niet op de staart of de snorharen.

  • Aanwijzingen: als jij ergens naar wijst, betekent dat voor een kind dat daar iets belangrijks te zien is. Dit wijzen geeft kinderen dus een aanwijzing om ‘in te zoomen’ op de gebeurtenis of op het object waar naar gewezen wordt. Dit wordt ook sociale context genoemd. Er is ook de taalcontext. Als jij zegt ‘een’ poes, dan weet een kind dat na ‘een’ een zelfstandig naamwoord komt. Ofwel, kinderen leren op deze manier dat er na voorzetsels namen van objecten volgen. Kinderen kunnen ook via jouw emotionele staat afleiden waar het om gaat. Kinderen gebruiken dus emotionele aanwijzingen om keuzes te maken.

Follow in: Als een kind naar een speeltje kijkt en iemand anders op dit moment een ander speeltje oppakt en benoemd zal dit voor kinderen tussen de 16-17 maanden verwarrend zijn. Ze zullen hun eigen speeltje benoemen met het woord dat ze gehoord hebben. Kinderen van 18-19 maanden kijken naar het andere speeltje wanneer iemand het speeltje benoemd. Zij zullen het ander speeltje dus juist benoemen.

 

Mutual exlusivity: een kind weet wat een hond is. Er liggen twee speeltjes op tafel, één hondje en één voor het kind onbekend voorwerp (bijvoorbeeld een kookwekker). Wanneer men vraagt: ‘waar is de hond?’ wijst het kind naar de hond. Wanneer men vraagt ‘waar is de toma (een niet bestaand verzonnen woord)?’, wijst het kind naar het andere voorwerp, het voorwerp wat niet de hond is.

 

Bij het samenvoegen van woorden komen drie aspecten kijken. Het eerste aspect is de woordcombinatie. Bijvoorbeeld bij natregenen. Het uitspreken van ‘nat’ is van korte duur, en na ‘regen’ loopt de tonatie af. Dit helpt een kind bij de vorming van combinaties. Vervolgens is er een spilconstructie. Hierbij combineert een kind een woord in een tweewoord uiting.

Daarnaast zijn er zinsconstructies. Kinderen leren zinnen bouwen vanaf hun tweede jaar.

Als je het proces van woordopbouw van kinderen in een grafiek zou zetten, dan merk je dat er een U-vormige lijn te zien is. Dit komt omdat een kind in de eerste periode woorden op de juiste manier in de verleden tijd zet, en daarna een periode verkeerd. Pas op de leeftijd van vijf of zes jaar worden alle verleden tijden goed gebruikt. Een voorbeeld is het woord komen. Een kind zegt eerst een tijdje ‘kwam’, dan gebruikt hij ‘komde’ en vervolgens weer ‘kwam’. Ouders gebruiken social scallfolding (h4) in het leren praten over verleden en toekomst.

 

Theorieën over taal
Een bekende theorie over taal is die van de nativisten. Zij gaan er vanuit dat kennis van taal is aangeboren. Eigen ervaringen met taal tijdens het leven leiden tot inzoomen op gedeeltes. Met andere woorden, een kind leert op een punt in zijn leven een schakelaar om te zetten om van de ‘grote grammatica’ naar de eigen taal te gaan. Hiervoor is de menselijke omgeving dus niet nodig. Dove kinderen die geen gebaren hebben geleerd drukken uit wat ze willen zeggen door gebruik te maken van gebaren die zij van anderen hebben gezien. Hierbij maken zij gebruik van allerlei dagelijkse gebaren. Hieruit kun je opmaken dat taal zo diep zit dat je al weet hoe je het moet gebruiken.

Dan is er ook nog de theorie van de interactionisten. Zij zeggen dat taal beetje bij beetje wordt aangeleerd door een communicatieve functie. Door het gebruiken van taal leren zij de betekenis. Als de omgeving de communicatieve functie stuurt zorgen zij bij het kind voor een ontwikkeling in de taal.

Daarnaast is er de connectionist view. In deze theorie wordt taal gevormd door zenuwcellen die met elkaar verbonden zijn. Een kind beschikt over het woord ‘sleep’. Dit woord komt teweeg door knopen met een cellichaam, axon en synaptische verbindingen. Hiervoor is een neuraal netwerk nodig. Bepaalde letters horen bij bepaalde knopen. Als je ze gebruikt, worden de aangrenzende zenuwcellen actief. Letters en knopen moeten verwisseld worden om van ‘sleep’ verleden tijd te kunnen maken. Naarmate kinderen ouder worden leren zij de juiste input te koppelen aan de juiste output. Ze kunnen nu verledentijdsvormen maken zonder gebruik te maken van regels.

Theorieën over de taalontwikkeling verschillen in de toekenning van regels aan het kind

Als laatst is er nog een theorie over ‘nonlinguistic symbols’. Een voorbeeld hiervan is dat het voor kinderen lastig is om van een werkelijke grootte van een huis over te gaan naar een model. Kinderen moeten leren begrijpen dat het model hetzelfde is als het echte huis. Een oplossing hiervoor is dat we het grote huis langzaam, zodat de kinderen het zien, omtoveren tot een klein huis. Pas dan weten zij dat het eigenlijk om hetzelfde huis gaat. Daarnaast maken kinderen kennis met symbolen door te tekenen. Zij zijn erg kritisch over hun eigen tekeningen, ze vertellen simpelweg wat er te zien is om er een geluid bij te geven.

 

College 13

H6- leren en geheugen

H7 – kennisconstructie

 

Er zijn verschillende redenen waarom onderwijspsychologie belangrijk is namelijk:

  • Diagnostiek bij leerproblemen. Dit wil zeggen dat onderliggende processen begrepen worden.

  • Kennis over wat leeftijdsadequaat is op het gebied van cognitief functioneren.

  • Kennis over hoe leerlingen en docenten het beste ondersteund kunnen worden in remediëring.

  • Het ontwikkelen van een passende leeromgeving.

  • Lerende organisaties.

 

Leren
Leren is iets anders dan rijping. Leren is namelijk een relatief stabiele gedragsverandering (zowel zichtbaar als niet zichtbaar) als gevolg van leeractiviteiten. Het gaat om de lange termijn veranderingen van ervaring. Rijping zijn gedragsveranderingen over een langere periode, die geen specifieke leeractiviteiten vergen.

 

Theorieën over leren (tabel 6.1)

  • Piaget: Bij Piaget is het stadia-denken belangrijk. Het ene moment kun je iets nog niet en het andere moment kun je het wel.

  • Vygotsky: Hij had theorieën over sociaal leren, scafolding is hierbij belangrijk. Dit houdt in dat kinderen iets leren dat in een zone ligt net boven hun niveau. Hierbij hebben zij de hulp van volwassenen nodig.

  • Behavioristen: Pavlop en Skinner waren behavioristen. Hierbij gaat het aan de ene kant om een stimulus en aan de andere kant een respons. Tussen deze stimulus en respons gebeurt er iets in de hersenen (de black box). Behavioristen vinden wat er in deze ‘black box’ gebeurd niet belangrijk.

  • Informatieverwerkingstheorie (moderner): Hierbij gaat het over hoe leren tot stand komt. Men wil weten wat er gebeurt aan mentale cognitieve processen die met leren te maken hebben.

  • Constructivisme

 

Cognitieve leertheorie

  1. Cognitieve processen bepalen wat er wordt geleerd, bijvoorbeeld de voorkennis van een kind is een belangrijk gegeven. Deze voorkennis kan helpen om nieuwe kennis te verwerken.

  2. Cognitieve processen worden afgeleid uit observeerbaar gedrag. Men kan bij kinderen die een fout maken soms zien dat ze deze fout zelf corrigeren. Er vindt dan een cognitief proces plaats waarbij de fout door het kind wordt gedetecteerd.

  3. Er is sprake van informatie selectie, men is selectief in welke informatie ze verwerken en leren.

  4. De betekenis ergens van wordt actief door de lerende geconstrueerd. Een leerer is als het ware een bouwer van zijn eigen leren.

  5. Rijping van de hersenen vind plaats als kinderen ouder worden. Ze zijn dan in staat om meer complexe processen uit te voeren.


 

Soorten kennis in het lange termijngeheugen:

Er zijn twee soorten kennis in het lange termijn geheugen, declartieve kennis en procuduele kennis.

1. Declaratieve kennis, dit is feitenkennis die in de vorm van concepten en de relaties tussen deze concepten wordt opgeslagen. Dit gebeurt bewust en er zijn twee manieren voor de verwerving van declaratieve kennis:

  1. Rote learning, dit is het uit je hoofd leren van kennis (stampen).

  2. Meaningful learning, dit leert men naarmate zij ouder worden. Het gaat hierbij om betekenisvol leren, men kan bijvoorbeeld gebruik maken van kapstokken.

  3. Elaboratie is het heel bewust uitbreiden van kennis, kale kennis wordt hierbij gekoppeld aan voorkennis.

  4. Organisatie is het structureren of ordenen van kennis

  5. Visual imagery is een visuele voorstelling waardoor je beter kunt leren en onthouden.

2. Procuduele kennis, dit is het ‘kunnen’, en dit wordt in de vorm van een productiesysteem van als-dan regels opgeslagen. Dit gebeurt vak onbewust, denk hierbij aan autorijden. Echter elk begin van kennis is declaratief. Procudele kennis wordt in drie stappen verworven:

  1. Declaratieve beschrijving van de handelingen

  2. Proceduralisatie: omzetten beschrijving in handelingen

  3. Oefening en automatisering.

 

Voorkennis
Voorkennis is belangrijk voor de opslag in het lange termijn geheugen. Voorkennis kan gezien worden als een soort kapstok waaraan nieuwe kennis kan worden opgehangen. Hierdoor is er een meer effectieve opname van nieuwe kennis mogelijk.

Als voorkennis ontbreekt, kan men kennis toch effectief opslaan in het lange termijn geheugen door gebruik te maken van geheugentruckjes. Voorbeelden zijn keywords (sleutelwoorden), methode of locus (plaats-methode) en ezelsbruggetjes. Zij zorgen voor een vergrootte opslag van informatie in het lange termijn geheugen. Ze zorgen echter niet voor meer capaciteit.

 

Ophalen van kennis uit het langetermijngeheugen:
De mogelijkheid om kennis uit het langetermijngeheugen op te halen is afhankelijk van de volgende factoren:

  1. Context-gevoeligheid van informatie (‘situated cognition’),

  2. Onderscheidbaarheid van informatie,

  3. Emotionele kleuring,

  4. Gespreid, herhaald leren,

  5. Relevante ‘retrieval cues’ (kernwoorden),

  6. Wachttijd

Het vergeten van informatie uit het langetermijngeheugen is afhankelijk van de volgende factoren:

  1. Inadequate opslag van informatie in langetermijngeheugen.

  2. Decay’, dit is verval of verlies van informatie in langetermijngeheugen over tijd,

  3. Inadequaat zoeken in LTM,

  4. Interferentie, dit is een storing.

  5. Reconstructiefout, dit is een fout in het opbouwen van betekenis uit informatie van het langetermijngeheugen.

 

Kennisconstructie
Kennisconstructie is geen gebeurtenis maar een proces.

  • Individueel constructivisme: constructivisme is een individueel proces omdat voorkennis van elk persoon uniek is. Individuele kennis bepaalt ook de manier van het terughalen van kennis.

  • Sociaal constructivisme: constructivisme kan ook een gezamenlijk proces zijn wanneer men samenwerkend leert. Dit is dan een gezamenlijke representatie van kennis opbouwen. (intersubjectiviteit Siegler H4)

 

De organisatie van kennis bij een kennisconstructie gaat op de volgende manier:

  1. Het vormen van concepten (Siegler H7).

  2. Het vormen van een schema, dit is een georganiseerde set van feiten over een bepaald concept of gerelateerde concepten. Een script (scenario) is een schema voor een voorspelbare, stereotype reeks van gebeurtenissen.

  3. Het ontstaan van een theorie, dit is een geïntegreerd geheel aan concepten en relaties tussen concepten waarmee verschijnselen kunnen worden verklaard. Er kunnen ook Naïeve theorieën (Core-kennis theorie; Siegler, H4) ontstaan bij onvoldoende kennis om: voorspellingen te kunnen doen, handelingen te verrichten om iets te bewerkstelligen of juist te vermijden, beschrijvingen te geven en verklaringen voor gebeurtenissen te genereren.

  4. Ten slotte ontstaat er een wereldvisie, dit is een algemene set van opvattingen (‘beliefs’) en aannamen over de realiteit, waarmee we de wereld om ons heen kunnen begrijpen.

 

Er kunnen bij de kennisconstructie misconcepties ontstaan, dit zijn opvattingen die (deels) wetenschappelijk onjuist zijn. Deze misconcepties treden op als er een naïeve theorie persistent is en gebaseerd is op ‘verouderde’ ideeën.

Er kunnen conceptuele veranderingen ontstaan (Conceptual change), dit is een belangrijke revisie van bestaande opvattingen of theorieën zodat tegenstrijdige informatie beter kan worden begrepen en kan worden verklaard (vergelijking adaptatie & accommodatie bij Piaget; Siegler H4). Er kunnen verschillende factoren zijn waarom conceptuele veranderingen niet optreden namelijk:

  1. ‘Confirmation bias’,

  2. Misconceptie consistent met alledaagse ervaringen,

  3. Verwevenheid met wereldvisie,

  4. Discrepantie info-theorie wordt niet waargenomen,

  5. Conservatisme door persoonlijke, emotionele band met bestaande theorie

 

 

 

College 14

H8- Hogere-orde cognitieve processen vs. Lagere-orde cognitieve processen

 

Cognitie vs. Metacognitie

Een strategie is een geheel aan bewuste activiteiten om een bepaald doel te bereiken

Er zijn twee soorten strategieën namelijk:

  1. Bij cognitie horen cognitieve strategieën, deze wordt gebruikt voor het verwerken van informatie.

  2. Bij Metacognitie horen leerstrategieën, deze wordt gebruikt voor het bereiken van een leerdoel. Het gaat hierbij om metacognitieve kennis en vaardigheden.

Algemene cognitieve strategieën:

  1. Het richten van aandacht, het decoderen van informatie, het verlenen van betekenissen, het organiseren van informatie en het integreren van informatie.

  2. Probleem-oplossen: Een probleem is een taak waarbij de oplossing niet pasklaar is, of niet direct in het geheugen kan worden teruggevonden. In de beginsituatie zijn voorkennis en input beschikbaar, de eindsituatie is het te bereiken doel. Er is sprake van discrepantie tussen de begin- en eindsituatie. De handelingen zijn vooraf niet duidelijk. Belangrijke begrippen bij probleem-oplossen zijn:

  3. Goed-gestructureerde problemen, hebben een duidelijke eindsituatie die via een beperkt aantal stappen kan worden bereikt.

  4. Slecht-gedefinieerde problemen, hebben een onduidelijke begin-eindsituatie, de discrepantie is niet eenduidig en er zijn veel handelingsalternatieven.

  5. Algoritme is een geordende reeks stappen die per definitie tot een correcte oplossing leidt.

  6. Heuristiek is een algemene probleem- oplossingsstrategie die mogelijk een oplossing nabij brengt, maar zonder die oplossing te garanderen.

Factoren die probleem-oplossen bepalen:

  • Een beperkte capaciteit werkgeheugen bij een veelvoud aan gegevens,

  • De Encodering van een probleem bepaalt hoe het probleem wordt opgelost, dit wordt mental set genoemd.

  • De metacognitieve vaardigheden zijn nodig voor de sturing van & controle over het probleem-oplos-proces.

  1. Decontextualiseren voor transfer. Transfer houdt in dat het geleerde in een bepaalde situatie de prestatie in een latere, andere situatie beïnvloedt. Belangrijke begrippen hierbij zijn:

    • Positieve transfer: eerdere leren verbetert de latere prestatie,

    • Negatieve transfer: eerdere leren verstoort de latere prestatie.

    • Specifieke transfer (‘nabije transfer’) wordt gebruikt wanneer de geleerde taak veel lijkt op de nieuwe taak.

    • Algemene transfer (‘verre transfer’): wordt gebruikt wanneer beide taken of leersituaties weinig op elkaar lijken.

Vroeger dacht men dat het leren van een formele discipline (Latijn) de algemene ontwikkeling zou bevorderen maar dit is niet het geval. Nu decontextualiseren we de leerstof, we abstraheren de saillante kenmerken en algemene regels in de leerstof.

Betekenisvol leren en conceptueel begrip hebben invloed op het optreden van transfer.

 

Leerstrategieën:

Een leerstrategie is een strategie voor het bereiken van een leerdoel bij een bepaalde taak.

Metacognitief vaardige leerlingen zijn flexibel in de afstemming van een leerstrategie op hun leer-doelstelling bij een specifieke taak. Metacognitieve kennis is declaratieve kennis over (de werking van) het eigen cognitieve systeem en zelfkennis over het samenspel van persoonskenmerken, taakkenmerken en strategiekenmerken. De ontwikkeling van metacognitieve kennis gaat als volgt:

  • 5-6 jr. Het begin van de metacognitieve kennis, maar het is nog erg beperkt. ,

  • 8-9 jr. Een aanzienlijke groei van de metacognitieve kennis,

  • 12 jr. Wasdom (maar niet altijd correct).

 

Metacognitieve kennis is noodzakelijk maar niet voldoende voor de verwerving van metacognitieve vaardigheden. Wanneer je niet beschikt over metacognitieve kennis kun je geen metacognitieve vaardigheden verwerven. Wanner je hier wel over beschikt bestaat de kans dat je wel metacognitieve vaardigheden kunt verwerven, maar dit is niet altijd het geval.

De vaardigheden die het leer- of probleem-oplosproces daadwerkelijk sturen, controleren en reguleren zijn: oriëntatie, planning, monitoring (of procesbewaking), evaluatie en reflectie.

Volgens Ormrod stelt een metacognitieve vaardigheid leerlingen in staat om de juiste leerstrategieën op het juiste moment in te zetten.

 

Bij Metacognitieve vaardigheden is er sprake van:

Oriëntatie: vooraf

  • Taakanalyse (covert),

  • Activeren van voorkennis (covert),

  • Selecteren van relevante informatie (covert),

  • Doelen stellen (covert),

  • Plannen (covert)

Uitvoering: tijdens de taak

  • Notities maken (overt),

  • Monitoring (covert),

  • Comprehension monitoring (covert),

  • Progression monitoring (covert),

  • Fout-detectie (covert),

  • Self-questioning (covert).

Evaluatie: achteraf

  • Doel-evaluatie (covert),

  • Samenvatten (covert),

  • Self-explanations (covert),

  • Reflectie (covert).

 

Veenman:
Er waren verschillende perspectieven over metacognitieve vaardigheden. Veenman heeft hier onderzoek naar gedaan en is tot 5 conclusies gekomen, deze staan onder de perspectieven.

Perspectieven:

  • Alleen voorkennis is belangrijk, meta-cognitie is een bijproduct daarvan.

  • Metacognitieve vaardigheden zijn uitsluitend onderdeel van intelligentie (Sternberg).

  • Metacognitieve vaardigheden zijn taak-gebonden of domein-gebonden.

Conclusies Veenman:

  1. Zelfs bij beginners spelen metacognitieve vaardigheden een belangrijke rol in leren, metacognitieve vaardigheden zijn dus geen bijproduct van voorkennis.

  2. Het gemengde model (zie afbeelding) betekent dat metacognitieve vaardigheden een zelfstandige rol spelen in leren, metacognitieve vaardigheden zijn dus niet uitsluitend een onderdeel van intelligentie.

  3. Metacognitieve vaardigheden ontwikkelen zich sterk vanaf de late kindertijd tot in de late adolescentie, er is dus sprake van een rijping van de prefrontale kwab.

  4. Metacognitieve vaardigheden zijn algemeen van aard, ze zijn dus niet domeingebonden maar domeinoverstijgend. (Van der Stel & Veenman, 2010).

  5. Metacognitieve vaardigheden zijn trainbaar (in tegenstelling tot intelligentie).De voorwaarden van deze trainbaarheid zijn:

    • Inbedding van een instructie in leertaak,

    • ‘Informed training’ het nut van uitleg),

    • Langdurige training.

Creativiteit:

Creativiteit is nieuw en origineel gedrag dat productief en resultaat-gericht is.

  • Convergent denken is zoeken naar één effectieve oplossing voor een probleem, dit is probleemoplossen in engere zin.

  • Divergent denken is zoeken naar een veel-voud aan oplossingen voor één probleem, dit is creatief denken.

Kritisch denken:

Kritisch denken is een proces van evalueren van nauw-keurigheid, geloofwaardigheid en de waarde van informatie, ideeën en redeneringen. Belangrijk hierbij is:

  1. Verbaal redeneren,

  2. Analyseren van argumenten,

  3. Logisch redeneren,

  4. Probabilistisch redeneren,

  5. Hypothese toetsen.

 

 

 

Werkgroep 1

 

Discussievragen
Stel dat je de advocaat bent van iemand die terecht moet staan voor moord. Welke punten zou je naar voren kunnen brengen vanuit het nature-perspectief om te bepleiten dat deze persoon vrijgelaten moet worden. En hoe zou je dit (in zijn algemeenheid, niet per se bij deze persoon) kunnen bewijzen? Dezelfde vragen maar dan vanuit nurture-perspectief.

Voorbeelden van nature zijn een erfelijke geestelijke afwijking, depressiviteit, posttraumatische stoornis en een lage intelligentie (hierdoor kon hij of zij de impact van de daden niet inschatten).

Voorbeelden van nurture zijn: misbruik/geweld, armoede, geen vaderlijke positieve controle (hierdoor meer impulsiviteit), depressieve ouder(s), geen emotionele band met de ouders, slechte vrienden en cultuur (bijv. Eerwraak).

In hoeverre denk je dat de uitkomsten van het onderzoek van Karreman et al. generaliseerbaar zijn? Bijvoorbeeld naar kinderen in een niet-westers land, of naar oudere kinderen? Bedenk een voorbeeld waarbij het veranderen van 1 kenmerk van Karreman’s sample tot een heel andere uitkomst zou kunnen leiden.

  • Niet het eerstgeboren kind, ouders hebben dan meer ervaring dus misschien andere opvoedingsstrategieën.
  • Niet (bijna) alleen maar blanke gezinnen, andere etnische groepen hebben vaak een andere cultuur, in andere culturen worden kinderen vaak ook anders opgevoed.
  • Niet hoogopgeleide mensen maar mensen met een lagere opleiding of mensen zonder opleiding. Deze mensen zullen hun kinderen misschien anders opvoeden of zullen bijvoorbeeld vaker thuis zijn.
  • Gezinnen zonder dubbelinkomen, dagopvang is dan bijvoorbeeld niet betaalbaar, dus zullen kinderen een andere ontwikkeling doormaken. Daarnaast is het mogelijk dat er meer interactie is tussen het kind en de ouder(s).
  • Andere leeftijden van de kinderen, bij andere leeftijden zullen ook andere opvoedstrategieën gebruikt moeten worden. Daarnaast zal ander probleemgedrag aanwezig (kunnen) zijn.
  • een collectivistische cultuur in plaats van een individualistische cultuur, de opvoeding zal anders zijn en hierdoor het probleemgedrag van de kinderen ook.
  • Tenslotte zou het verhogen van het aantal deelnemers kunnen zorgen voor een andere uitslag.

Temperament kun je zien als een stabiel, aangeboren kenmerk (nature) terwijl opvoeding van de ouders een omgevingsinvloed (nurture) is. Bedenk twee andere variabelen, een nature en een nurture variabele die invloed kunnen uitoefenen op het (probleem)gedrag van een kind.

Nature: autisme, ADHD, hersenschade en aangeboren doofheid (moeilijker uiten van gevoelens).

Nurture: stimulerende omgeving of juist niet, mate van structuur thuis en op school, (on)veilige hechting, competitie met broers/zussen en invloed van vrienden.

In het onderzoek van Karreman et al. wordt gebruik gemaakt van oudervragenlijsten (temperament en gedragsproblemen) en observatie van ouder-kind interactie (parenting). Bedenk op welke manieren je nog meer inzicht zou kunnen krijgen in de drie variabelen temperament, internaliserende/ externaliserende problemen en parenting. Denk aan de onderzoeksmethoden die in Siegler et al. genoemd worden.

Het verschil tussen de uitslagen van de ouders en leraren moeten vergeleken worden omdat ouders weliswaar gedetailleerder verslag kunnen doen over hun kind, maar leraren kunnen een kind objectiever beoordelen. Daarnaast kan men naast de gestructureerde observaties ook gebruik maken van vrije observaties.

Wat is in jouw optiek een sterk punt van de onderzoeksopzet van Karreman et al. En welk punt zou voor verbetering vatbaar zijn? Denk hierbij aan de grootte van de sample, de gekozen leeftijd, de gebruikte onderzoeksinstrumenten, de validiteit, betrouwbaarheid en generaliseerbaarheid van de getrokken conclusies, etc.

Sterk:

  • Duidelijk framework
  • Meerdere informanten voor het meten van constructen
  • Twee mensen hebben het gedrag gecodeerd
  • De gekozen leeftijd (2 jaar) is een piekperiode op het gebied van gedragsproblemen
  • Betrouwbaarheid is gewaarborgd

Zwak

  • Kleine steekproef
  • Alleen maar hoog opgeleide ouders
  • Bijna alleen maar ouders met een Nederlandse afkomst
  • Erg lange vragenlijst (zorgvuldigheid verminderd doordat het saai wordt)
  • Internaliserend gedrag maar met 5 items gemeten

 

Werkgroepopdracht

Er zijn verschillende onderzoeksopzetten denkbaar om uitspraken te doen over de genetische invloed, de gedeelde omgevingsinvloed en de unieke omgevingsinvloed op een bepaald kenmerk (denk bijvoorbeeld aan temperament). Bedenk in groepjes van vier over welke invloeden uitspraken gedaan kunnen worden met behulp van de volgende onderzoeksdesigns:

  • adoptiestudie: vergelijken van telkens twee adoptie kinderen (genetisch niet verwant) die in hetzelfde gezin terecht gekomen zijn
  • klassieke tweelingstudie: dus een onderzoek met zowel eeneiige als twee-eiige tweelingen

Adoptie studie: omgevingsinvloeden. Wanneer deze kinderen bijvoorbeeld dezelfde normen en waarden tonen kan dit niet komen door genetische aanleg, maar zal dit door de omgevingsinvloed komen

Klassieke tweelingenstudie: De genetische invloed. Wanneer een eeneiig tweelingpaar op een bepaalde factor 10 & 10 scoren en een twee-eiig tweelingpaar bijvoorbeeld 10 & 3. Dan zal deze factor waarschijnlijk genetisch bepaald omdat de eeneiige tweeling, die 100% overeenkomen in gen, hetzelfde scoort. De twee-eiige tweeling, die maar 50% overeenkomen in gen scoren niet hetzelfde.

 

Voor de kleur van de bloemen (F/f = flower) geldt dat wit de dominante kleur is en paars de recessieve. Twee bladeren (L/l = leaves) per steel is dominant en drie bladeren per steel is recessief.

  • Plant 1 heeft witte bloemen (Ff) en drie bladeren per steel (ll)
  • Plant 2 heeft paarse bloemen (ff) en twee bladeren per steel (LL)

Hoe groot is de kans dat een nakomeling witte bloemen heeft? En hoe groot is de kans op drie bladeren per steel? Probeer in tweetallen een mogelijke verklaring te vinden voor waarom er meer planten met paarse dan met witte bloemen te vinden zijn.

Het gaat hier om 2 eigenschappen, bloemen & bladeren. In zo’n geval is het belangrijk dat deze eigenschappen omstebeurt behandeld worden. Je kunt het beste een tabelletje maken:

 

f

f

F

Ff

Ff

 

F

 

Ff

 

ff

 

l

L

L

Ll

Ll

 

L

 

Ll

 

Ll

 

 

 

 

 

 

50% wit, 50% paars               100% 2 bladeren, 0% 3 bladeren

Een mogelijke verklaring hiervoor is nurture, aangezien bij nature zowel wit als paars 50% voorkomen. Het kan zijn dat mensen eerder witte bloemen plukken, dat dieren deze bloemen lekkerder of aantrekkelijker vinden, dat witte bloemen meer kwetsbaar zijn enzovoorts.

 

Werkgroep 2

 

Discussievragen:
In zijn artikel stelt Flavell dat het Theory-of-mind onderzoek is voortgekomen uit het onderzoek naar metacognitie (kennis over het eigen cognitieve systeem). Waarin verschilt Theory-of-mind van metacognitieve kennis?

Theory of mind: realisatie dat een ander een andere mentale staat kan hebben dan jou. Metacognitieve kennis: kennis over je eigen vaardigheden (hoeft niet te kloppen).

Metacognitieve vaardigheden: gestructureerd kunnen leren, plannen etc.

Het verschil tussen de Theory of Mind en de Metacognitieve kennis is dat de Theory of mind meer over anderen gaat en de metacognitieve kennis gaat meer over jezelf.

 

Leg uit waarom Theory-of-mind als een Neo-Piagetiaanse theorie kan worden opgevat? Waarom is Theory-of-mind vooral van toepassing op jonge kinderen (rond 5 jr.), terwijl metacognitieve kennis pas bij oudere kinderen (vanaf 5-6 jr. tot 12 jr.) een rol gaat spelen (zie Ormrod)?

Piaget stelt dat er verschillende stadia zijn en dat de grootste ontwikkeling plaatsvindt tussen deze stadia. De Neo-Piagetaans theorie daarentegen stelt dat er binnen de stadia ook sprake is van ontwikkeling. Daarom kan de Theory of mind als Neo-Piagetiaanse theorie worden opgevat, tussen de leeftijd 3 en 5 ontwikkelt een kind de Theory of mind. De leeftijd 3-5 jaar ligt tussen binnen een stadium van de theorie van Piaget. 

Metacognitieve ontwikkeling is meer het geval bij oudere kinderen omdat zij bepaalde taken moeten gaan uitvoeren (bijvoorbeeld lezen en rekenen).

 

Hoe zouden de Informatieverwerkingstheorie, de Core-kennis theorie en the Sociaal-culturele theorie (Siegler H4) elk het ontstaan van Theory-of-mind verklaren? Leg ook een relatie met de drie theorieën die Flavel op pag. 278 bespreekt (Theory theorie, Modularity theorie en Simulatie-theorie).

Je moet bij deze vraag per theorie uitleggen hoe ze het ontstaan van de Theory of mind uitleggen.

  • Informatieverwerkingstheorie: Deze theorie gaat er vanuit dat je steeds beter informatieverwerkingsmogelijkheden krijgt. Hierdoor kun je complexere informatie verwerken. Hoe ouder je wordt, hoe complexere informatie je kunt verwerken. De Modulairity theorie is hieraan gerelateerd. Door neurologische ontwikkeling kun je steeds complexere informatie aan.
  • Core-kennis theorie: Deze theorie stelt dat bepaalde naïeve kennis is aangeboren. Gerelateerd aan deze theorie is de Theory theory. Deze theorie stelt dat er sprake is van een ontwikkeling van informele ideeën naar formele ideeën.
  • Sociaal-culturele theorie: Deze theorie gaat er vanuit dat kennis ontstaat door sociale intelligentie. De Simulatie theorie is hieraan gerelateerd. Deze stelt dat men leert om perspectief te nemen en ervaring op te doen door middel van ons innerlijk systeem.

 

Waarom zou de Dynamische-systeemtheorie (Siegler H4) een voorkeur hebben voor de appearance-reality taken (waarbij kinderen de rotsachtige sponsen mogen aanraken), boven de false-belief taken (waarbij kinderen de inhoud van een snoepjesdoos alleen mogen zien)?

Bij de dynamisch-systeem theorie gaat het zowel over denken als over de ontwikkeling van actie. Bij de appearance-reality taken is er sprake van zowel denken als actie (vastpakken van sponsen). Bij false belief taken echter is er alleen sprake van kijken en denken.

 

Uit het onderzoek van Van der Stel en Veenman (2010) blijkt dat intelligentie en

metacognitieve vaardigheid deels zelfstandige voorspellers zijn van leerprestatie, en elkaar deels overlappen (het ‘gemengde model’). Waarom zou intelligentie de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden positief kunnen beïnvloeden? Zou, andersom, een hoog niveau van metacognitie de ontwikkeling van intelligentie kunnen bevorderen?

Mensen die intelligent zijn hebben meer ruimte over (aandacht) om metacognitieve vaardigheden aan te leren. Intelligentie is niet te trainen, metacognitieve vaardigheden daarentegen zijn wel te trainen. Met metacognitieve vaardigheden kun je belangrijke variabelen effectief ergens uithalen, de rekenkracht van de hersenen wordt hierdoor beter benut.

 

Hoe zou je intelligentie en metacognitieve kennis kunnen onderscheiden in het leergedrag van kinderen? En hoe metacognitieve vaardigheden?

Intelligentie is te meten door middel van een IQ test.

Metacognitieve kennis is te meten met behulp van een vragenlijst.

Metacognitieve vaardigheden zijn te meten door taakjes waarbij de deelnemer hardop moet denken. De metacognitieve technieken die de deelnemer dan gebruikt worden genoteerd.

Werkgroep 3

 

Discussievragen Bij Meltzoff (1995):

De tekst van Siegler e. a. (blz. 205) wekte verwachtingen bij jou omtrent het artikel van Meltzoff. Kwamen die verwachtingen uit?

Ja, het onderzoek in het boek komt vrijwel overeen met het onderzoek uit het artikel.

 

Liet de proefleider van Meltzoff verbale instructies aan de kinderen achterwege? Wat vind je van het gebruik van verbale instructies in experimenten zoals deze?
Hij maakte geen gebruik van verbale instructies. Dit is goed omdat ze hierdoor blanco het experiment ingaan.

 

Siegler e.a. vertellen dit onderzoek onder het kopje Observational Learning. Waarom is dit passend?
Omdat de kinderen eerst observeren hoe de proefleider een actie (niet goed) uitvoert, en vervolgens proberen om deze actie zelf succesvol uit te voeren. Ze leren dus door observatie.

 

Als je in een groep mensen rondkijkt zie je vaak dat één iemand iets doet en vervolgens, of tegelijkertijd, dat een ander iemand hetzelfde doet.

a. Geef voorbeelden. Meestal is imitatie hier geen redelijke verklaring. Waarom niet? Wat zou dan de oorzaak kunnen zijn?
In een trein als één iemand opstaat om uit te stappen staan er vaak meerdere mensen op. Hierbij is imitatie geen redelijke verklaring omdat het meer een trigger is. Mensen worden zich ervan bewust dat ze uit moeten stappen en staan ook op. Een ander voorbeeld is gapen, als één iemand gaapt gaan vaak ook andere mensen gapen. Dit heeft niet te maken met imitatie, de oorzaak hiervan zijn spiegelneuronen.

 

b. Soms zou imitatie wel een bijdrage kunnen leveren aan wat de ander (de tweede, derde, enz.) doet. In welke gevallen?
Als de ander niet goed weet hoe hij een bepaalde taak moet uitvoeren kan hij dit afkijken bij jou , en zo de taak alsnog goed volbrengen.

 

Kinderen van 18 maanden deden in de experimenten van Meltzoff de geslaagde versies van mislukte acties. Zou dit gedrag geleerd kunnen zijn? Op welke manieren zouden eerdere ervaringen van de proefpersoontjes hier een rol in kunnen spelen?
Het zijn nieuwe speeltjes dus wat dat betreft kan het niet geleerd gedrag zijn. Aan de andere kant kan het wel deels aangeleerd zijn door andere speeltjes die hier enigszins op lijken. Kinderen spelen heel vaak met speelgoed en ze zullen best vaak dergelijke acties uit voeren. Het is dus wel geleerd gedrag want kinderen halen best vaak dingetjes uit elkaar en proberen speelgoed op verschillende manieren te gebruiken.

 

Op welke manieren zou Observational Learning een rol kunnen spelen in de gewone, alledaagse ontwikkeling van een kind? Geef voorbeelden. Ga in op de ontwikkeling voor en na de leeftijd van 18 maanden.
Voor de leeftijd van 18 maanden: Leren eten door te kijken hoe andere mensen eten, leren lopen door observatie van anderen. (fysiek domein) Na de leeftijd van 18 maanden: Spelen met andere kinderen, ze observeren het spelen van andere kinderen en gaan dit na doen. (sociaal domein).

 

Op welke manieren zou Observational Learning gebruikt kunnen worden ten behoeve van kinderen met problemen? Geef voorbeelden.
Kinderen die wat trager zijn in leren hebben behoefte aan meer voorbeelden van acties. Door observatie kunnen zij dan beter leren. Kinderen met sociale problemen kunnen leren (bijv. in een kinderdagverblijf) door andere kinderen te observeren en imiteren.

 

Je wilt dat iemand anders jou nadoet, maar je wilt er niet om vragen. Hoe kun je daarvoor zorgen? Maak een lijst met voorbeelden van gevallen waarin je een ander er zonder expliciete instructies toe zou kunnen brengen om jou na te doen. Heb je voorbeelden die je in de groep kunt demonstreren? Probeer eentje uit in de tijd voor de bespreking van deze opdracht.
Laten zien dat jouw actie een beloning oplevert / dat je er blij van wordt.

 

Twee proefpersoontjes waren 13 maanden oud. Kinderen van deze leeftijd beschikken normaal gesproken over enkele betekenisvolle gebaren. Geef een plausibel voorbeeld, met de vorm van het gebaar en context van gebruik.
Zwaaien als iemand weggaat.

 

De aantallen verschaft door het artikel stellen je in staat om te bepalen hoeveel tijd de studie voor elk kind besloeg. Hoeveel dagen besloeg het experiment voor Alice minstens? Hoeveel hoogstens? Hier wordt de totale tijd die verstreek bedoeld, inclusief de tijden tussen de sessies in.
3 keer per dag, vijf dagen per week, een erg korte tijd

 

Wat vind je van deze studie? Lijken de resultaten belangrijk? Wat zou je ermee kunnen doen?
Te weinig proefpersonen in dit onderzoek, daarom is het onderzoek niet goed.

Het onderzoek is niet echt nodig, de resultaten zijn niet belangrijk. Huilen helpt ook al goed om aan te geven dat een kind wil spelen of eten. Een kind is en blijft afhankelijk van andere mensen.

(dit is een eigen mening)

 

 

Join World Supporter
Join World Supporter
Log in or create your free account

Why create an account?

  • Your WorldSupporter account gives you access to all functionalities of the platform
  • Once you are logged in, you can:
    • Save pages to your favorites
    • Give feedback or share contributions
    • participate in discussions
    • share your own contributions through the 7 WorldSupporter tools
Follow the author: Psychology Supporter
Promotions
verzekering studeren in het buitenland

Ga jij binnenkort studeren in het buitenland?
Regel je zorg- en reisverzekering via JoHo!

verzekering studeren in het buitenland

Ga jij binnenkort studeren in het buitenland?
Regel je zorg- en reisverzekering via JoHo!

Access level of this page
  • Public
  • WorldSupporters only
  • JoHo members
  • Private
Statistics
[totalcount]
Comments, Compliments & Kudos

Add new contribution

CAPTCHA
This question is for testing whether or not you are a human visitor and to prevent automated spam submissions.
Image CAPTCHA
Enter the characters shown in the image.
WorldSupporter Resources
Ontwikkelings- en Onderwijspsychologie: Samenvattingen, uittreksels, aantekeningen en oefenvragen - UL